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Abstract

THE SOCiAL AND CULTURAL REPRESENTATiONS OF ACTiON. Sustained by findings in the professional world and, in particular, in the world of education and training the author proposes the concept of action culture as a shared way of organizing the construction of the meaning of activities. This transversal concept of the different forms of action seeks to unite individual and collective aspects, what remains and what changes and the mental and conative aspects in the approach to involvement with action. The concept is inscribed within the broader frame of the creation of tools that are capable of describing the simultaneous construction of the actions of individuals and groups.
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Representações Sociais...
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E
CULTURAS DE AÇÃO
JEAN-MARIE BARBIER
Professor do Conservatoire National des Artes et Métiers do
Centre de Recherche sur la Formation – Paris
jean-marie.barbier@cnam.fr
Tradução: Fátima Murad
RESUMO
Sustentado por constatações realizadas no mundo profissional e, em particular, no mundo
da educação e da formação, o autor propõe o conceito de cultura da ação como um modo
com partilhado de organização de construção de sentido sobre as atividades. Este conceito
transversal às diferentes formas de ação busca unir os aspectos individuais e coletivos, as
permanências e as mudanças, os aspectos mentais e os aspectos conativos na abordagem
do envolvimento com a ação. O conceito se inscreve no quadro mais amplo da criação de
ferramentas capazes de descrever a construção simultânea de ações de sujeitos individuais
e coletivos.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS – PSICOLOGIA SOCIAL – RELAÇÕES SOCIAIS – TRABALHO
ABSTRACT
THE SOCIAL AND CULTURAL REPRESENTATIONS OF ACTION. Sustained by findings in the
professional world and, in particular, in the world of education and training the author proposes
the concept of action culture as a shared way of organizing the construction of the meaning of
activities. This transversal concept of the different forms of action seeks to unite individual and
collective aspects, what remains and what changes and the mental and conative aspects in the
approach to involvement with action. The concept is inscribed within the broader frame of the
creation of tools that are capable of describing the simultaneous construction of the actions of
individuals and groups.
SOCIAL REPRESENTATIONS – SOCIAL PSYCHOLOGY – SOCIAL RELATIONS – LABOUR
Texto apresentado no Seminário Internacional Social Representations and Transformation of
Knowledge, organizado pela Universidade de Jönköping (Suécia), de 17 a 19 de outubro de 2007.
O autor agradece a Sophie Richardot, aos membros da equipe Représentations et Engagements
Professionnels, Evolution: Recherche et Expertise – Repères – do Centre de Recherches en
Education, Formation et Instruction – Crefi – e aos participantes suecos e brasileiros do seminário,
sobretudo pela troca de ideias que ajudaram a melhorar o artigo.
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Jean-Marie Barbier
ELABORAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A “entrada pelas representações sociais” revela com toda evidência
grandes virtudes heurísticas na compreensão das atividades humanas. Permite
sobretudo: pensar a elaboração das representações em relação direta com
os engajamentos dos sujeitos individuais e coletivos em suas atividades de
transformação do mundo; verificar as relações existentes entre os sujeitos,
seus contextos de ação e as representações que fazem para si mesmos desses
contextos; descrever as relações entre sujeitos individuais e coletivos ao mesmo
tempo em suas atividades de transformação do mundo e nas representações
que acompanham essas atividades; ligar estreitamente atividades mentais, in-
dividuais e coletivas a interações discursivas e, mais amplamente, a atividades
comunicacionais.
Uma questão permanece contudo em aberto: o que dizer das condições
em que se organiza a produção das representações sociais e, consequente-
mente, das regularidades que podem ser observadas nelas?
Este estudo sugere a hipótese de que é possível identificar “regimes de
produção” de representações sociais, introduzindo linhas de coerência, de
diferenciação e de articulação, em que um mesmo sujeito pode participar, em
espaços de atividades diferentes e de vários desses regimes, às vezes chamados
de cidades (Boltanski, Thévenot, 1991). Está atento igualmente às condições
de suas transformações. Para designar esses regimes de produção, será utili-
zada neste texto a noção de cultura de ação. A cultura de ação será definida
como um modo evolutivo e compartilhado por vários sujeitos de organização
de construções de sentido sobre atividades nas quais estão envolvidos. Essas
construções, no quadro de interações com um outro, podem dar lugar à co-
municação. Procederemos em quatro tempos:
• em um primeiro tempo, explicitaremos a base empírica na qual
se imaginou essa noção: a constatação operada no espaço de
atividade que é o objeto privilegiado desta obra a educação e
a formação – de que existe não um mundo educativo, mas vários
mundos educativos, marcados pela referência a léxicos e semânticas
muito diferentes, e que geralmente mantêm entre eles relações de
incompreensão;
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• emumsegundotempo,examinaremosaextensãodessaconstatação
a outros campos de atividades sociais e/ou profissionais, e as ferra-
mentas que foram concebidas para explicar isso;
• proporemosdepoisumadefiniçãodeculturasdeação;
• finalmenteprocuraremoscaracterizarseufuncionamentoesuacons-
trução.
AS CULTURAS DE AÇÃO EDUCATIVA
Nossos trabalhos sobre os dispositivos educativos e sobre os discursos
que os acompanham, assim como os trabalhos realizados sobre o mesmo tema
por nosso laboratório, o Centre de Recherche sur la Formation, do Conser-
vatoire National des Arts et Métier – CNAM –, nos revelaram que é possível
identificar, operando nas situações contemporâneas, diversas culturas de ação
educativa, cujas ancoragens históricas e sociais são diferentes. Chamamos ações
educativas a ações cuja especificidade intencional é provocar ou favorecer em
outros sujeitos o advento de aprendizagens, isto é, de transformações valorizadas
de sequências ou organizações estáveis de atividades. Essa especificidade inten-
cional parece desdobrar-se em três vias principais, caracterizadas, sobretudo, por
representações e discursos muito diferentes do objeto-sujeito da ação educativa,
de seus atores, de seu espaço-tempo, das relações desse espaço-tempo com
o meio ambiente, dos modos de evolução desse espaço.
As culturas do ensino
As culturas de ensino apresentam a especificidade de conceber a ação
educativa como uma atividade de disponibilização de saberes pelos sujeitos
“ensinantes”, que é ao mesmo tempo uma atividade de “apropriação” pelos
sujeitos “ensinados”.
• Oobjeto/sujeitodaaçãoeducativaéconcebidoemtermosde“sa-
beres” e de “conhecimentos”: os saberes são enunciados, escritos ou
orais, com uma existência social distinta daqueles que os enunciam ou
se apropriam deles e, portanto “colocados à disposição”; os conheci-
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mentos são o complemento deles que se supõe nos sujeitos ensinados;
são vistos como estados que seriam o produto da interiorização desses
saberes.
• Os atores envolvidos por essa intervenção são designados pelos
termos professor, detentor e transmissor de saberes, e aluno, ou
estudante, destinatário e “adquirente” potencial.
• Oespaço-tempo da intervençãoeducativa é concebidocomo um
espaço-tempo de disponibilização de saberes sob uma forma passível
de apropriação.
• Asrelaçõesentreesseespaçoeessemeioambientesãoconcebidas
em termos de conceitualização/aplicação (teoria/prática).
• Omotordamudançaconsistenoaparecimentodenovossaberes.
As culturas do ensino parecem coerentes em seu funcionamento com
culturas mais gerais de ação ao distinguir e hierarquizar palavra, pensamento e
ação, hierarquia muito estruturante do pensamento ocidental que se encontra
nas distinções-oposições-complementaridades teoria/prática, concepção/reali-
zação, acadêmico/profissional. Elas fazem eco igualmente a modos de organiza-
ção do trabalho e da atividade fundados em uma distinção social entre conduta
e execução. Os saberes e conhecimentos fazem parte da zona semântica dos
enunciados relativos aos valores, das regras e das normas e, de maneira mais
geral, dos enunciados que são objeto de uma valorização social sancionada por
uma atividade de transmissão-comunicação (cultura formalizada).
As culturas da formação
As culturas da formação apresentam a especificidade de conceber a
ação educativa como uma ação de acoplagem explícita, de combinação, de
articulação entre as atividades de sujeitos “formadores” e as atividades de su-
jeitos “aprendizes”, para produzir nos aprendizes novas capacidades visando à
transferência delas para outras situações.
• Oobjeto-sujeitodaaçãoeducativaé,portanto,anoçãodecapacidade,
definida mais como “um ser” do que como “um ter”. A capacidade
seria um constructo individual do qual seria portador o sujeito aprendiz
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e susceptível de ser transformado. Ela funciona como um potencial,
correspondente a uma classe de atividades.
• Osatoressão“oformador”,comoorganizadordesituaçõesdeapren-
dizagem, e o aprendiz, como sujeito da própria aprendizagem.
• Oespaço-tempodaintervençãoéconcebidocomoumespaço-tempo
de transformação de capacidades suscetíveis de transferência a outras
situações.
• Asrelaçõesentreesseespaçoemeioambientesãoconcebidasantes
de tudo em termos de descontextualização-recontextualização.
• Omotordamudançaconsistenoaparecimentodenovasatividades
ou de novos campos de atividades, para os quais é preciso produzir
novas capacidades.
As culturas da formação parecem coerentes em seu funcionamento
com modos de pensar a ação humana que distinguem e combinam momen-
tos de atividades ordenadas em torno da construção dos sujeitos (formação)
e momentos de atividades ordenadas em torno da mobilização dos sujeitos
(produção), como na “alternância” ou na “formação ao longo da vida”. Elas
fazem eco a formas de organização do trabalho fundadas em uma valorização
do manejo da ação, na distinção de “campos de ação,” que apresentam uma
autonomia relativa, e na articulação deles. As capacidades fazem parte mais
amplamente da zona semântica das qualidades, habilidades e aptidões obtidas
por construção-abstração das relações que os sujeitos mantêm com suas
atividades, e em dissociação relativa com seus engajamentos nessas mesmas
atividades in situ.
As culturas do acompanhamento
As culturas do acompanhamento apresentam a especificidade de conce-
ber a ação educativa como uma atividade social suplementar que se acrescenta
à atividade em curso do sujeito acompanhado, visando otimizar ao mesmo
tempo a atividade na qual ele está engajado e sua própria transformação como
sujeito. Fala-se às vezes de “formações integradas à atividade”, e quando as
atividades em curso são atividades de trabalho ou de produção, de “formações
integradas ao trabalho ou à produção”.
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• Oobjeto-sujeitodaintervençãoeducativaé,nocaso,designadocom
frequência, pelo registro terminológico das competências, sendo
estas construtos cuja presença se infere nos sujeitos a partir de seu
engajamento em ações situadas e finalizadas, o que inclui os sentidos
que adquirem para os sujeitos essas atividades e as significações que
esses atribuem a elas.
• Osatoresenvolvidossãooprópriopraticanteeoacompanhantede
seu desenvolvimento.
• Oespaço-tempodatransformaçãodomundoeodatransformação
dos sujeitos não são distintos: a produção de bens e de serviços ou
a atividade “ordinária” é organizada como um espaço de “desenvol-
vimento de competências” ou de “crescimento”.
• Asrelações entre esse espaço eoambientesãoconcebidascomo
transformação conjunta.
• Omotordamudançaconsistemaisemnovascombinaçõesdeativida-
des antes dissociadas (dispositivos agregadores, projetos integradores,
“policronia”).
As culturas do acompanhamento são coerentes em seu funcionamento
com modos mais gerais de pensar a ação, que não separam atividades de
transformação do mundo e momento de transformação de si, como, por
exemplo, as abordagens inspiradas no construtivismo. Elas fazem eco atual-
mente a modelos de trabalho e de produção consagrados e que se inscrevem
em uma economia de “serviços”. Recorrem a registros terminológicos que
privilegiam a designação de sujeitos humanos em relação ao seu engajamento
na ação e, particularmente, a própria noção de “sujeito”, no sentido social de
sujeito de sua ação.
Existem fenômenos de incompreensão relativa, e mesmo de competição,
entre esses três tipos de cultura. Ao mesmo tempo, há uma inegável pressão
social por sua combinação no quadro de dispositivos educativos mais amplos.
Lançamos a hipótese de que essas culturas não são compelidas a se eliminar
mutuamente, mas a reconfigurar seu lugar em “arquiteturas” em permanente
evolução.
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UMA CONSTATAÇÃO MUITO MAIS ABRANGENTE
Essa constatação operada no espaço educativo poder ser feita igualmente
em campos de atividade muito diversos.
1. É o caso, por exemplo, do campo da produção e da comunicação de
saberes, ao qual se dedicaram autores como Michel Foucault e Thomas
Kuhn. Três observações podem ser feitas a esse respeito:
a. Emergência da atividade científica como ação específica que parece
ocorrer a partir do estabelecimento progressivo nas mentes de uma
autonomização relativa do ato de conhecimento e, paralelamente,
de um distanciamento, de uma “objetivação” do mundo como
objeto de conhecimento. Esse modo de pensar a ação de conhe-
cimento se inscreve em um novo modo de pensar a ação humana
que diferencia sujeitos humanos e mundo sobre o qual agir, sujeito
de intervenção e objeto de intervenção, sujeito e objeto.
Com ou sem razão, numerosos cientistas situam o aparecimento da
“ciên cia”, como nova postura de atividade (e a figura do “erudito”), na passagem
dos séculos XV ao XVI no Ocidente, em pensadores como Copérnico (que se
afasta significativamente da hipótese centrada no homem), Galileu, Giordano
Bruno etc., e seu desenvolvimento a partir do século XVII. Progressivamente,
se instala como área de atividades específicas, apresentando-se como um dis-
tanciamento do mundo, suscetível de “revelar” em seu interior uma ordem,
sobretudo em forma de “leis”.
b. Da mesma maneira, a constituição, mais tardia, porém estruturante,
de disciplinas científicas e, portanto, de “comunidades” corres-
pondentes, parece estar ligada com a imposição progressiva nas
mentes de um novo modo de gestão das ações de produção e de
comunicação de saberes por especialização. Modo que se inscreve
ele próprio em uma nova representação das organizações de ativi-
dades humanas, associando especialização de atividades e eficácia
ou progresso, como se vê paralelamente com o desenvolvimento
da divisão do trabalho na área da produção econômica.
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O estudo dos discursos fundadores de disciplinas, ou de discursos de
referência às disciplinas, é um exercício particularmente interessante para
evidenciar seu caráter de culturas de ação. Está ligado a sistemas representa-
cionais que associam:
• umobjetoespecíficoe“fatosconfirmados”correspondentes:segundo
o caso (em ciências sociais) “fatos sociais”, “comportamentos” indi-
viduais, “discursos” etc., sobre os quais se sugere a hipótese de que
podem ser, pelos menos provisoriamente, isolados como objeto de
pensamento;
• uma“figuradeator”específica:emlugardo“erudito”,“o”físico,“o”
químico, “o” biólogo, “o” sociólogo, “o” psicólogo, “o” linguista;
• regrasdeproduçãoderesultadosoumétodosespecíficoscontrolados
por “comunidades” especializadas, regras mais ou menos explícitas em
suas formulações, mas geralmente implícitas em seus fundamentos,
como na maioria das comunidades profissionais (Cru, 1986, p. 41).
Para Foucault, “a disciplina é um princípio de controle da produção
de discurso. Ela fixa os limites dele pelo jogo de uma identidade que
tem a forma de uma reatualização permanente das regras” (1971,
p. 37);
• modalidadesdeinterpretaçãodosresultadosobtidos.
c. Finalmente, no interior mesmo das disciplinas e transversalmente
a elas, o desenvolvimento de posturas epistemológicas nas quais
se inscrevem os pesquisadores, e tendo múltiplos efeitos sobre a
concepção e a conduta de suas ações, parece igualmente relacio-
nado a modos mais amplos de pensar e de gerir as ligações entre
produção de conhecimento e transformação do mundo.
É bastante significativo, por exemplo, observar as profundas afinidades
que podem existir entre posturas epistemológicas na área das ciências ditas
“exatas” e na área das ciências sociais. No caso da mecânica quântica, da teoria
do caos ou da dinâmica dos sistemas, por um lado, e, por outro, das escolas
de ciências sociais que invocam o construtivismo, a clínica ou a ação localizada,
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observa-se o mesmo recurso à noção de interações1 para designar os objetos,
o mesmo recurso à história para situar o contexto desses objetos (a “flecha
do tempo” no caso das “ciências”), a mesma transformação dos modelos de
causalidade para dar conta do “irreversível” (Prigogine, 1994), a mesma va-
lorização da noção de construção, o mesmo apelo às noções de possível, de
instável ou de provável, os mesmos tipos de conceito, como, por exemplo, os
de trajetória, de operador de evolução, de sensibilidade às condições iniciais
etc. Em muitos casos, essas orientações epistemológicas se revelam, além
disso, ligadas de forma bastante direta a maneiras diferentes de “situar” a ação
científica em relação aos desafios de transformação do mundo.
2.Em uma ordem de ideias bem diferente, em um texto célebre, Arqui-
tetura gótica e escolástica, Erwin Panofsky examina os elos de corres-
pondência entre pensamento arquitetônico e pensamento teológico,
e procura caracterizar o “novo estilo pensamento e o novo estilo
arquitetônico que parece surgir no século XII e se impor durante pelo
menos um século e meio, a partir de uma área de difusão “compreen-
dida em um raio de cento e cinquenta quilômetros em torno de Paris”
(Panofsky, 1967, p. 72). E, além disso, captar a “nova maneira de
perceber, ou melhor, de conceber em função do ato de percepção”
(p. 79) elaborada por “numerosos professores de diferentes nações”2,
que “deveria também transformar as outras artes”.
3.Vários conceitos foram forjados para dar conta desse fenômeno. O
objetivo de Panofsky é, por exemplo, de atualizar um “hábito mental
[grifo nosso] remetendo esse clichê banalizado ao seu sentido esco-
lástico mais preciso de ‘princípio que rege o ato’3, principium importans
ordinem ad actum” (1967, p. 83), hábitos mentais “em obra em toda
1. A noção de interações podendo ser utilizada para designar relações entre entidades do mundo
engajadas ao mesmo tempo em um processo de transformação.
2. A expressão seria do próprio abade Suger (apud Panofsky, 1967).
3. No caso, um ato de pensamento.
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civilização” (p. 83). Esses hábitos são geralmente inconscientes e, em
qualquer caso, “geradores” de práticas, o que explica o interesse que
Bourdieu dedicou a eles em seu esforço de definição do conceito de
habitus4 (ver também as ligações entre habitus e representação social
em Doise, 1985).
Michel Foucault procura atualizar os epistemes:
Por episteme, entende-se de fato o conjunto de relações que podem unir, em uma
determinada época, as práticas discursivas que dão lugar a figuras epistemológicas,
a ciências, e eventualmente a sistemas formalizados; o modo segundo o qual
[…] se operam as passagens… (1969, p. 250, grifo nosso)
...o episteme não é uma espécie de grande teoria subjacente, é um espaço
de dispersão, um campo aberto e, sem dúvida, indefinidamente descritível de
relações… o episteme não é um pedaço de história comum a todas as ciências,
é um jogo simultâneo de remanescências específicas… o episteme não é uma
fase geral da razão, é uma relação complexa de defasagens sucessivas. (1966,
p. 676-677)
Desde Kuhn (1962), a noção de paradigma é utilizada para explicar esses
modos de construção de sentido no campo. Os paradigmas são de fato culturas
de ação científica. Para Stengers,
...um paradigma é, antes de tudo, de ordem prática. O que se transmite não é
uma visão do mundo, mas uma maneira de fazer, uma maneira não apenas de
julgar os fenômenos, mas também de intervir [...]. Em suma, é precisamente
porque um paradigma deve ter o poder de inventar fatos praticamente, opera-
cionalmente, que ele próprio não se inventa, pelo menos no mesmo sentido. A
invenção dos fatos é competente, discutível, astuciosa, enquanto que a “invenção”
de um paradigma se impõe para Kuhn à maneira de um acontecimento, criando
seu antes e seu depois. (1995, p. 60-62)
4. Bourdieu fala em seu posfácio (p. 148) de transformação da “herança coletiva em inconscien-
te individual e comum”.
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Há ainda outras iniciativas da mesma natureza, apresentando graus de
formalização variável, que podem ser mencionadas: é o caso particularmente
do trabalho empreendido por Max Weber (1964) em torno de A ética protes-
tante e o espírito do capitalismo (1964), e de seu conceito de afinidade eletiva
[Wahlverwandschaft]; e, mais recentemente, do trabalho original e descon-
certante de Douglas Hofstadter (1987) sobre as afinidades, as similaridades
constatáveis entre atividades humanas relacionadas a diferentes contextos:
Gödel, Escher, Bach: um entrelaçamento de gênios brilhantes. O autor estuda
particularmente os modos da autorreferência e do jogo entre diferentes níveis
(os “circuitos estranhos”) identificáveis tanto na obra do músico, do desenhista
quanto do matemático.
AS CULTURAS DE AÇÃO PROFISSIONAL
A lista não é exaustiva. Essas diferentes evocações permitem esclarecer
nosso posicionamento. Engajados tanto no plano da pesquisa (análise de ativi-
dades de formação e, mais amplamente, de atividades profissionais) quanto no
plano da formação (formação de profissionais e pesquisadores em formação) no
mundo profissional, nos encontramos de fato e permanentemente confrontados
com diferentes manifestações do que se poderia chamar de vida intelectual
profissional: discurso e verbalizações dos sujeitos em e sobre sua atividade;
construções de sentido e de significações; concepção, conduta e avaliação de
ações; relatos de práticas; modelos de ação; valores, normas e regras; saberes
e, particularmente, saberes de ação; técnicas e procedimentos etc. Somos
levados a destacar nesse campo sobretudo três fenômenos:
• Apresençamuitoforte,emumadeterminadaconjuntura,deinvarian-
tes nos discursos de indivíduos muito diferentes sobre a concepção e
a condução de ações profissionais e, de maneira mais geral, sobre a
gestão das ações: mesma evidência, por exemplo, a retomar a termi-
nologia da ação racional, dos objetivos para avaliação, nos contextos
mais variados. Essas regularidades se apresentam como naturais do
pensamento.
• Ocarátermuitorepetitivodosmodelosformaisdeaçãopropostos
que, a despeito de variações de forma, são fundados em referências
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bastante semelhantes: por exemplo, a primazia dada hoje à referência
à atividade do sujeito (“injunção de subjetividade”), constatável tanto
nos modelos de organização do trabalho e da produção (participação
dos assalariados na condução dos processos de produção nos quais
estão engajados) quanto nos modelos de formação (referência prio-
ritária ao sujeito aprendiz).
• Finalmente,umaconfusãofrequenteoperadatantonasanálisesquanto
nas pesquisas entre atividades e verbalizações sobre as atividades:
um grande número de análises e de pesquisas realizadas sobre as
atividades profissionais se limita na realidade aos discursos sobre as
atividades; e o que se apresenta como as “práticas” nada mais é, na
realidade, do que discursos que os sujeitos enunciam sobre as próprias
atividades; discursos coletados em condições tais que, em geral, se
limitam a repetir as categorias “dominantes” em voga de tal modo
que a análise dessas verbalizações, em vez de funcionar como uma
análise de atividades, nada mais é do que a expressão das culturas
nas quais os atores concebem e conduzem suas ações.
Para designar esse fenômeno, pareceu-nos necessário, portanto, falar
de culturas de ação profissional: culturas de ação educativa, culturas de ação
social, culturas de ação terapêutica, culturas de ação organizativas, culturas
“de ação cultural” etc.
Nossa hipótese é que estão em jogo na emergência e no desenvolvi-
mento dessas culturas de ação profissional “hábitos mentais”, “dobras da razão”
(Jullien, 1996, 2003), evidências adquiridas e compartilhadas por um grupo
humano em uma determinada conjuntura, que lembram, mutatis mutandis, os
mecanismos em ação nos grandes conjuntos humanos evocados anteriormente.
E que se pode falar, de maneira mais geral, de culturas de ação, estas sendo
vistas como “maneiras-em-ato”, comuns a um determinado grupo de sujeitos,
de pensar suas ações, de concebê-las e de conduzi-las e, de maneira mais geral,
de construir sentido em torno delas e de dar um significado a elas. O termo
ação não designa aqui apenas (ou, em todo caso, não exclusivamente) uma
transformação direta do mundo, e sim, de maneira muito mais geral, como
definimos em outro lugar, um conjunto de atividades dotadas de uma unidade
de sentido e/ou de significações pelo sujeito ou pelos sujeitos que estão enga-
jados nelas, no âmbito de interações com outros sujeitos.
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O CONCEITO DE CULTURA DE AÇÃO
Retomamos, portanto, a definição da cultura de ação como um modo
evolutivo e compartilhado por vários sujeitos de organização de construções
de sentido em torno de atividades nas quais eles estão envolvidos, essas cons-
truções podendo dar lugar à comunicação no âmbito de interações com um
outro5. Retomemos, um a um, todos os elementos dessa definição:
Um modo
Um modo pode ser definido como uma inferência operada a partir
de invariantes ou de regularidades observáveis nas “organizações-em-ato”
de atividades. Trata-se de uma inferência: o conceito de cultura de ação é
um construto destinado a explicar observáveis. Essa precisão é importante:
constata-se com frequência nos meios científicos uma tendência a naturalizar
os conceitos, isto é, a considerar como uma realidade “externa” aos sujeitos
aquilo que eles construíram como instrumento mental e discursivo para explicar
observáveis. No caso do conceito de cultura, as consequências podem ser,
sem dúvida, particularmente prejudiciais.
A variedade de construções mentais, operada pelas regularidades ob-
serváveis, é menos o ponto de partida da abordagem das culturas do que as
invariantes que podem ser constatadas nessas construções. Nas organizações-
em-ato de atividades, Jullien fala de dobras da razão, Panofsky, de hábito mental;
o fato de se tratar de atividades mentais não diminui em nada o interesse dirigido
ao modus operandi e este não implica consciência por parte do sujeito, ainda que
não a exclua; os hábitos mentais são geralmente inconscientes, esquecidos ou
recalcados no nível do próprio sujeito, ou do grupo ao qual ele pertence (como
se vê claramente, por exemplo, no esquecimento da origem da construção das
palavras). As culturas de ação decorrem, em grande parte, segundo Jullien, de
“impensados”, de processos inconscientes ou ocultos, tanto mais interessantes
na medida em que se trata de impensados de pensamento.
5. A cultura de atividade pode ser definida paralelamente como um modo evolutivo e comparti-
lhado por vários sujeitos das próprias atividades, isto é, processos de transformação do mundo
e, por isso mesmo, de transformação deles próprios, nos quais estão envolvidos.
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Compartilhado por muitos
Compartilhado não quer dizer coletivo. Essa precisão é importante hoje,
em que os responsáveis pelas organizações exercem uma pressão muito forte
sobre seus membros para que todos construam um mesmo sentido ou deem
um mesmo significado às ações coletivas e à contribuição de cada um dos
membros (sobretudo por meio de atividades de coordenação), tudo isso com o
objetivo de chegar eventualmente a representações de identidades coletivas.
Trabalhos de pesquisa e observações nos levam a identificar culturas de
ação similares presentes em sujeitos muito dispersos, mesmo pertencendo a um
mesmo grupo humano: “numerosos mestres de diferentes nações”, dizia Suger,
citado por Panofsky. As grandes coerências identificadas através do espaço e do
tempo no pensamento chinês ou no pensamento europeu (Jullien) mostram isso
melhor ainda. “Vários” pode ser entendido aqui no sentido de vastos conjuntos
humanos, assim como pode ser no sentido de grupos restritos, sem com isso se
referir a ações coletivas. Em todos os casos, o que existe são processos com-
partilhados, e não processos comuns ou coletivos: aliás, a análise de atividades
recorre muito hoje à noção de representações compartilhadas6.
Sujeitos
Não há cultura que não tenha sujeitos humanos como portadores.
Nesse sentido, é importante distinguir o que era chamado outrora de “as
obras” da atividade humana, vistas como “manifestações” da cultura (embora
esta seja apenas uma inferência a partir delas), e o que elas suporiam nos
sujeitos humanos que as realizam, que decorre da própria cultura. A maior
parte das definições de cultura na literatura de vocação científica mescla os dois
aspectos, o que nos leva a insistir sobre esse ponto. É o caso, por exemplo,
da primeira definição “etnológica” da cultura dada pelo antropólogo britânico
Tylor, e significativamente ligada à de civilização: “Cultura ou civilização, no
sentido etnológico mais amplo, é esse todo complexo que compreende o
conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras
capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem na condição de membro da
6. Na área da gestão, Thevenet (1983) fala de “evidências compartilhadas na empresa”.
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sociedade” (1871, p. 1). É o caso igualmente da definição proposta por Lévi-
Strauss: “Toda cultura pode ser vista como um conjunto de regras simbólicas,
entre as quais se encontram, em primeiro lugar, a linguagem, as regras matri-
moniais, as relações econômicas, a arte, a ciência, a religião” (1962, p. 19).
Talvez mais preciso, Abraham Moles (1967) indica que “a marca deixada por
esse meio artificial na mente de cada homem é o que chamamos de cultura”
(p.19), que ele define como
...o aspecto intelectual do meio artificial que o homem cria para si no curso da
vida social. Ela é o elemento abstrato de seu Umwelt no sentido de Uexküll […].
O termo cultura recobre o conjunto de aspectos intelectuais que se encontram
em uma determinada mente ou em um conjunto de mentes, e que possuem
uma certa estabilidade, materializada em suas bibliotecas, em seus repertórios
e em suas linguagens. (p.67-68, grifo nosso)
Nossa hipótese é que a relativa imprecisão7 que caracteriza a definição
de culturas está ligada justamente ao fato de que as obras trariam a “marca”
de culturas, constituiriam sua “manifestação”, o que ajuda a compreender a
extensão de usos da palavra. Na realidade, as obras permitem inferir sobre os
processos presentes nos sujeitos, elas não os substituem.
Um modo evolutivo
Dizer que a cultura é inseparável dos sujeitos humanos, e sugerir que
ela remete às relações deles com o ambiente conduz evidentemente a pen-
sar o problema de sua construção e de sua evolução. As culturas, ainda que
constituam verdadeiramente “estabilizações provisórias ou mais duradou-
ras” de processos, são produzidas por atividades, e contribuem para produzir
atividades. Em suas intervenções, Edgar Morin (apud Mevzeck, Génot, 1997)
costuma dar uma definição simples da cultura como “aquilo que não é here-
ditário”. Para Linton, a cultura é “a configuração de elementos aprendidos e
de seus resultados, cujos componentes são compartilhados e transmitidos
7. Do ponto de vista de Malinowski, “a melhor descrição objetiva que se pode dar a uma cultura
consiste em recensear e analisar todas as instituições que a compõem” (1970, p. 39).
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pelos membros de uma determinada sociedade” (1988, p.33-34). Ainda que
a palavra transmissão nem sempre seja exata, culturas e aprendizagens estão
de fato muito ligadas, desde que se tenha o cuidado de dar à aprendizagem o
sentido de transformação de uma sequência estável de atividade. Não é casual
que o termo cultura provenha da palavra latina colere que significa desenvolver,
e que seja comumente associado ao termo educação, tomado em sentido
amplo. Examinaremos de forma mais aprofundada esse ponto ao estudar a
construção das culturas de ação.
Organização de construções de sentido em torno das atividades em que
estão envolvidos os sujeitos
Trata-se, sem dúvida, do aspecto essencial de nossa definição. Se o
sentido pode de fato ser definido como uma associação feita por um mesmo
sujeito entre representações provenientes de uma atividade em curso e outras
representações provenientes de sua trajetória, somos levados a observar que
os sujeitos humanos, ao longo de suas atividades, estão permanentemente rea-
lizando tais construções, que têm a ver tanto com o ambiente dessas atividades,
com sua organização e seu desenrolar, quanto com eles próprios como sujeitos
agentes, e com os outros sujeitos com os quais estão em interação.
Em seu projeto de constituição de uma psicologia cultural, Bruner atribui
um papel essencial a essas construções de sentido:
A expressão individual da cultura, é a elaboração do significado, que designa um
sentido às coisas conforme diferentes disposições e em circunstâncias determinadas.
Criar significados implica situar os encontros com o mundo em seus contextos
culturais apropriados a fim de saber “do que se trata”. Mesmo que esses significa-
dos estejam instalados “na mente”, eles têm sua origem e sua acepção na cultura
na qual foram criados. É porque os significados são culturalmente localizados que
eles podem ser negociados e, com o tempo, comunicados [...] Desse ponto de
vista, saber e comunicar são por natureza eminentemente interdependentes e
mesmo virtualmente inseparáveis. Mesmo que o indivíduo pareça empreender
sozinho a busca de sentido, ninguém pode chegar a ele sem a ajuda de siste-
mas simbólicos próprios à cultura. É ela que proporciona as ferramentas que
nos possibilitam organizar e compreender os mundos à nossa volta em termos
comunicáveis. (1996, p.17, grifos nossos)
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As construções de sentido são construções mentais, o que explica seu
caráter extremamente móvel e pouco acessível, e sua ligação com o que se
convencionou chamar de mentalidades, objeto de interesse de historiadores
oriundos da École des Annales8 ou de etnólogos como Levy-Bruhl (1910,
1960). Essas construções não podem ser separadas das construções discursivas
realizadas no âmbito de interações que as ratificam ou as transformam; mas
não se pode confundir essas comunicações por ocasião das quais se realizam
as construções de sentido, e as comunicações que têm como objeto a mani-
festação dessas construções de sentido, da qual faz parte a cultura no sentido
de área social autônoma de atividade.
As construções de sentido não são apenas de ordem mental, mas têm
uma ligação direta com os afetos e as disposições dos sujeitos a se engajar em
atividades (como os habitus em Bourdieu). Desse ponto de vista, compreende-
se o lugar atribuído na literatura científica sobre a cultura à afirmação de sua
“força dinâmica” e à sua ligação com as “atitudes”. Lançamos, nesse caso, a
hipótese de que as culturas de ação podem ser definidas como os modos se-
gundo os quais se organizam essas atividades de construção de sentido. Esse
caráter aparece particularmente quando ocorrem fenômenos de aculturação,
que Herskovits (1948) descreveu como processos de reinterpretação, isto é,
processos pelos quais antigos significados são atribuídos a elementos novos ou
pelo qual novos valores mudam o significado cultural de formas antigas.
Construções com potencial de gerar comunicações
no âmbito de interações
Em seu trabalho sobre a cultura nas ciências sociais, Denys Cuche ob-
serva que “a palavra ‘cultura’ não tem equivalente na maioria das línguas orais
nas sociedades habitualmente estudadas pelos etnólogos” e comenta:
Isso não implica evidentemente (embora essa evidência não seja compartilhada
universalmente!) que essas sociedades não tenham cultura, mas sim que elas não
se questionam se possuem ou não uma cultura e, menos ainda se preocupam em
definir a própria cultura. (1996, p. 7)
8. “Histoire des mentalités”.
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Nossa hipótese é que a palavra cultura em seu uso social mais frequente
(a área da cultura) aparece em situações de interações por ocasião das quais se
manifesta um embate específico de comunicação com outro, através de dife-
rentes canais de expressão, de construções de sentido operadas por sujeitos ou
grupos de sujeitos. Inauguram-se assim atividades ou setores de atividade com
um significado social e um estatuto autônomos: no sentido tradicional, setor
de artes, de letras e de ciências; no sentido moderno, conjunto da produção,
da difusão e do consumo dos produtos do espírito.
FUNCIONAMENTO E CONSTRUÇÃO DE CULTURAS DE AÇÃO
Nossa hipótese é que as culturas de ação, sejam quais forem sua ampli-
tude e alcance, apresentam as seguintes características:
Elos ou associações estabilizados provisoriamente ou de forma mais
duradoura
Definiremos a cultura, pela soma de probabilidades de associações [grifo nosso] de
todas as ordens que existem entre os elementos de conhecimento, e distinguire-
mos as culturas em extensãoaquelas nas quais os elementos de conhecimento
estão presentes em grande número – das culturas em profundidadeaquelas
em que as relações entre elementos de conhecimento são frequentes e fortes.
(Moles, 1967, p.36)
Foucault utiliza a noção de relação com frequência. Esta permite aproxi-
mar a noção de culturas de ação de outras noções em uso nas ciências sociais:
a noção de topos, utilizada particularmente por Ducrot, e definida como um
princípio geral subjacente a um encadeamento argumentativo apresentado em
um discurso, “a garantia que autoriza a passagem do argumento A à conclu-
são C” (Anscombre, 1995, p.85), a noção de esquema mental, utilizada em
psicologia, ou ainda a noção de tipo ou de esquema de experiência, utilizada
sobretudo na sociologia do entendimento de Schutz (1974, p.109). As culturas
de ação podem ser definidas como conjunto de topoi, de esquemas mentais,
de esquemas de experiência, ou de tipos.
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Pode-se observar que a noção de associação, de relação, mobilizável
por um sujeito, está na essência da maior parte dos conceitos construídos para
explicar o envolvimento dos sujeitos humanos em suas atividades: noções de
habitus, de esquema, de pattern, de script, de montagem etc. Os conceitos
de cultura, de hábito mental ou de esquema mental, de topos, privilegiam o
aspecto mental dessas associações, o que não significa, porém, que descartem
a possibilidade de que essas associações envolvam outros elementos. Essas
associações mais amplas são de fato prováveis, pelo menos para explicar o que
se passa por ocasião do par sensação/percepção.
Para chegar a essas ligações, que podem assumir a forma de sistemas
completos de relações, Moles privilegia a análise de conteúdo dos discursos,
o que constitui uma via importante, mas que continua sendo indireta. A
recomendação de Foucault de dar atenção às formações discursivas não é
fundamentalmente diferente; mas é verdade que as ações pelas quais ele se
interessa mais são ações de produção e de difusão de saberes e, portanto, elas
próprias amplamente discursivas. Como ele afirma,
...no caso de se poder descrever, entre alguns enunciados, um [...] sistema de
dispersão, no caso de se poder definir, entre os objetos, os tipos de enunciado,
os conceitos, as escolhas temáticas, uma regularidade (uma ordem, correlações,
posições e funcionamentos, transformações), se dirá, por convenção, que se
está diante de uma formação discursiva […] chamar-se-ão regras de formação as
condições às quais estão submetidos os elementos dessa repartição (objetos,
modalidades de enunciado, conceitos, escolhas temáticas. (1969, p.53)
A análise de discursos que, diferentemente da análise de conteúdo, se
interessa pela própria relação que os sujeitos mantêm com seus discursos,
constitui, sem dúvida, uma via interessante nessa abordagem.
Elos ou associações considerados verdade pelos sujeitos
Este é um ponto essencial. Jullien recorre frequentemente à noção de
evidência. John Dewey (1993) fazia da busca de “asserções garantidas” um
aspecto importante das “sondagens” feitas pelos sujeitos em situação que lhes
permitia agir. Para Ducrot (apud Anscombre, 1995, p.86), os topoi são “crenças
apresentadas como sendo comuns a uma certa coletividade da qual fazem par-
te pelo menos o locutor e seu receptor; que supostamente a partilham antes
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mesmo do discurso em que ela é empregada”. Para Schutz (1974, p.109) “os
tipos são esquemas de experiência. Funcionam como algo natural, em forma de
evidência”. Para Kuhn (1991) os “paradigmas” da atividade científica são “regras
aceitas e interiorizadas como ‘normas’ pela comunidade científica, em um de-
terminado momento de sua história, para delimitar os ‘fatos’ que ela considera
dignos de estudo”. Mais recentemente, Vergnaud fala ainda, de forma metafó-
rica, de “teoremas em ato”, para assinalar a força de imposição das ferramentas
de interpretação que os sujeitos podem adquirir na ação. Goffman dizia que
William James “mais do que indagar sobre a natureza do real […] procede a uma
inversão fenomenológica, e coloca de maneira subversiva a seguinte questão:
‘em que circunstâncias acreditamos que as coisas são reais?’” (1991, p.10).
Estamos, portanto, em presença de um fenômeno de assentimento,
analisável em termos de crença, crença na solidez, na durabilidade, em suma,
na evidência desses elos e associações, em sua correspondência com um “real”
externo, o que autorizaria a agir. De fato, o julgamento de “verdade” pode
não ser considerado apenas como a afirmação de uma correspondência entre
representações ou sistemas de representações e as “realidades” supostamente
representadas. Como observava Polin (1977), “a verdade de um julgamento não
se refere a esse julgamento, mas à afirmação de sua verdade”. Isto é expressado
ainda de forma mais literária por Duchamp: “Gosto da palavra ‘crer’. Em geral,
quando se diz ‘eu sei’ não se sabe, mas se crê” (1975, p.185).
Esse fenômeno de assentimento pelos sujeitos está provavelmente
na origem do que se costuma chamar de lógicas de ação, termo que, longe
de designar alguma coisa que seria interna à ação, refere-se à relação que
os sujeitos têm com suas ações. As lógicas são definidas às vezes como um
conjunto de princípios que estruturam, de forma mais ou menos consciente,
a maneira de conhecer a realidade a estudar e, como consequência, a forma
de agir eventualmente sobre ela.
Elos ou associações que se apresentam como possíveis mobilizadores na
construção de sentidos
Conforme Moles,
O pensamento é um processo ativo, distinto da cultura, mas que faz uso dela para
realizar construções originais. Criamos as ideias novas a partir de elementos de
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ideias antigas, de palavras ou de formas previamente existentes, de átomos de
conhecimento, colocados à disposição por nossa cultura… (1967, p. 68)
A cultura […] é possibilidade de ação (1967, p. 310)
Para descrever esse processo ativo de pensamento, Lévi-Strauss utiliza,
a propósito do pensamento mítico, o termo bricolagem, utilizável para expli-
car qualquer processo de construção-reconstrução de sentido9, e o termo
pré-imposto:
Dado que as unidades constitutivas do mito, cujas combinações possíveis são
limitadas pelo fato de serem emprestadas da língua em que elas já possuem um
sentido que restringe a liberdade de manobra, os elementos que o bricoleur
coleciona e utiliza são “pré-impostos”. (1962, p. 29). O pensamento mítico...
trabalha com a ajuda de analogias e de aproximações, mesmo que, como no
caso da bricolagem, suas criações conduzam sempre a um arranjo novo de
elementos cuja natureza não se modifica comforme ela figure no conjunto de
instrumentos ou no agenciamento final. (1962, p.31)
E cita Boas: “Diríamos que o destino dos universos mitológicos é que
sejam desmantelados logo que se formam, para que nasçam novos universos
de seus fragmentos” (1898, p. 18), acrescentando, no entanto, uma observação
suplementar e decisiva: “Nessa incessante reconstrução utilizando os mesmos
materiais, são sempre antigas finalidades que são chamadas a desempenhar o
papel de meios: os significados se tornam significantes, e vice-versa” (p. 18).
Mas ele recorda igualmente que os sistemas conceituais que estuda “não são
(ou são apenas subsidiariamente) meios de se comunicar; são meios de pensar,
atividade cujas condições são muito menos estritas” (p.90, grifo nosso). O que
é verdade para a interpretação e para as atividades de construção de sentido
também é para a comunicação e as atividades discursivas: em seus trabalhos
sobre significação léxica, Galatanu fala do “mundo quântico” da significação léxica
e utiliza a noção de “possíveis argumentativos”: a significação léxica seria
...a associação do estereótipo, associado de forma duradoura à palavra e fazendo
parte de sua significação, tradicionalmente chamada de “descritiva”, e outras
9. Como provavelmente para qualquer atividade não submetida a um algoritmo prescritivo.
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representações semânticas (ou estereotipadas associadas a outras palavras),
formando assim argumentos possíveis, entre os quais o discurso escolhe um
para desenvolver no ambiente que ele constrói para cada ocorrência enuncia-
tiva. (1999, p.48)
De maneira geral, a noção de possíveis, próxima da epistemologia
quântica, deve ser ligada às noções de configuração e de reconfiguração, que
podem ser definidas como organizações ou reorganizações singulares de formas
regulares. É provável que todas as atividades funcionem de fato como reconfi-
gurações ou reconstruções, ou pelo menos se pode analisá-las como tais.
O trabalho de construção de sentido
Na construção de sentidos, esses elos ou associações são relacio-
nados com as representações originárias das experiências dos sujeitos que
elas interpretam. Os próprios sentidos eventualmente se transformam nessa
ocasião. Vários tipos de trabalho podem ser úteis a propósito desse ponto.
Assim temos, sobre a “tipificação social”, os trabalhos de Schutz e daqueles
que se inspiraram nele. A interpretação, afirma Schutz, “nada mais é do que
remeter o desconhecido ao conhecido, o que é apreendido no raio da atenção
aos esquemas de experiência” (1974, p.112). As tipificações são indexadas à
“situação biograficamente determinada” do ator considerado. Para Cefaï, que
retoma o trabalho sobre esse mecanismo,
...a síntese de identificação e recognição põe em jogo uma transferência aper-
ceptiva das configurações fenomenais que se temporalizam para o ator, para
outras configurações fenomenais encontradas no passado. Essa apercepção se faz
por ‘despertar ou recordação de experiências sedimentadas, através de sínteses
passivas de congruência e de recobrimento chamadas também sínteses de
associações, acoplamento, emparelhamento ou apresentação. (1994, p.109)
Os trabalhos de Goffmann sobre “os quadros da experiência” afirmam que:
...toda definição de situação é construída conforme princípios de organização
que estruturam os acontecimentos – pelo menos aqueles que têm um caráter
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social – e nosso próprio engajamento subjetivo. O termo “quadro” designa esses
elementos de base. A expressão “análise de quadros” é, desse ponto de vista, uma
palavra de ordem para o estudo da organização da experiência. (1991, p.19)
Os trabalhos de psicologia ergonômica ou de análise de atividades (por
exemplo, Rosch, 1999; Theureau, 1992; Zeitler, 2007) tratam dos processos de
construção-reconstrução de tipos: por emergência, reforço ou enfraquecimen-
to, generalização de um caso, abdução, indução, dedução etc. Para Moles,
...a cultura individual é a tela mental de conhecimentos na qual o indivíduo
projeta os estímulos – mensagens que recebe do mundo exterior para construir
percepções, isto é, formas apreendidas em seu conjunto e suscetíveis de ser
simbolizadas por nomes ou signos. (1967, p. 68)
Os elos ou associações influem nas construções de sentidos
Os elos ou associações influem nas construções de sentido relativas a
ambientes de atividades, às próprias atividades e aos sujeitos nelas envolvidos.
Isso se manifesta particularmente por uma grande coerência entre as maneiras
de perceber, de conceber e de agir em situação, e por uma solidariedade de
ocorrência e de transformação das construções relativas às situações (setting,
affordance), das construções relativas à condução das ações (intencionalidades)
e das construções de representações identitárias (subjetividades, intersubjeti-
vidades); coerência e solidariedade apreensíveis precisamente em termos de
modos compartilhados e de culturas de ação.
Elos ou associações são “fabricados” pelos sujeitos
Esses elos ou associações são fabricados pelos sujeitos por ocasião de
vários tipos de “experiência”.
• Experiências de “fazer ”, nas quais o engajamento com atividades
anteriores no mesmo campo, vividas precisamente como “experiên-
cias”, por ocasião das quais o sujeito lançou a hipótese de tais elos
ou associações, e que foram confirmados em seguida; nesse sentido,
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como indica Certeau, “a cultura se fabrica no cotidiano, em atividades
banais e renovadas a cada dia” (1990, p.13-30);
• Experiênciasde“comunicaçõesporocasiãodofazer”,nasquaisasco-
municações entre sujeitos por ocasião de atividades, quer elas ocorram
por vias discursivas, quer por outras, são portadoras de tais elos ou
associações. A linguagem, em particular, desempenha um papel muito
importante, tendo geralmente como função significar experiências. É
isso que leva Certeau a afirmar:
Estamos submetidos, ainda que não identificados, à linguagem ordinária. Como
a nau dos insensatos, embarcamos sem possibilidade de entendimento nem de
totalização. É a “prosa do mundo” de que falava Merleau-Ponty. Ela engloba todo
discurso, mesmo que as experiências humanas não se reduzam àquilo que ela
pode dizer a respeito. (1990, p.26)
Para Schutz,
...a linguagem é um sistema de esquema tipificadores da experiência que repousa
sobre as idealizações e a anonimização da experiência subjetiva imediata. Essas
tipificações de experiência destacadas da subjetividade são socialmente objetiva-
das, e com isso se tornam uma componente do a priori social previamente dado
ao sujeito. Para a pessoa que cresce normalmente na atitude natural, a tipificação
está, portanto, fortemente entrelaçada à linguagem. (1974, p. 282)
• Experiênciasdecomunicaçõesespecíficas,sobreessasassociaçõese
tipos, que são a função particularmente do ensino, ao qual é atribuído
um papel de transmissão formal de enunciados relativos a uma parte
dessa cultura, Bourdieu afirma que
...em uma sociedade na qual a transmissão da cultura é monopolizada pela
escola, as profundas afinidades que unem as obras humanas (e, evidentemente,
as condutas e os pensamentos) encontram seu princípio na instituição escolar
investida da função de transmitir conscientemente e também, em parte, incons-
cientemente, o inconsciente ou, mais exatamente, de produzir indivíduos dotados
desse sistema de esquemas inconscientes (ou profundamente escondidos) que
constitui sua cultura, ou melhor, seu habitus. (1967, p.147-148)
• Experiênciasdeações,asquaistêmexplicitamentecomointenção“de-
senvolver” essas ligações e associações: reflexão, busca, experiências
espirituais etc.
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Elos ou associações como objeto de um processo de interiorização
Esses elos ou associações são objeto de um processo de interiorização,
de incorporação, que não impede suas transformações, que se efetuam prova-
velmente por etapas. O mecanismo de interiorização é, sem dúvida, empregado
na aprendizagem e na construção dos sujeitos em geral, mas, para o que nos
interessa nesse caso, ele se refere particularmente a esses elos e associações
que envolvem o registro mental, e pode explicar seu “esquecimento” ou seu
recalque no não-consciente, sendo possível aumentar a eficácia de sua mobili-
zação em situação. O ethos, outro construto para explicar esses mecanismos, é
definido por Coster e Pichault como o “estoque de significações interiorizadas
por um ator” (1998, p. 68).
CONCLUSÃO
Muitas das características das culturas de ação recobrem de fato as carac-
terísticas habitualmente atribuídas às representações sociais: por exemplo, seu
caráter compartilhado, suas transformações constantes, os elos com a ação e as
comunicações que acompanham a ação, sua “evidência” para os sujeitos que as
compartilham e, em particular, sua ligação com a história dos sujeitos. As duas
problemáticas são compatíveis e se complementam. Talvez o conceito de cultura
de ação permita cruzar a problemática das representações sociais com a proble-
mática da construção conjunta de sujeitos e de atividades, que tem uma grande
importância para a formação e a construção das identidades profissionais e sociais.
Ele permite de fato ligar organização das representações sociais, organização dos
espaços de atividade e trajetória dos sujeitos nos espaços de atividade. Se, de
fato, é provável que, em um determinado espaço de atividade, um sujeito
possa participar de uma única cultura de ação, é igualmente provável que, em
razão de sua história e da diversidade dos espaços de atividade nos quais está
envolvido, um mesmo sujeito possa participar de um grande número de culturas
de ação (ver a noção de polifasia cognitiva, em Moscovici, 1994). Algumas dessas
culturas de ação podem parecer contraditórias de um ponto de vista externo,
mas elas não são vividas como tais pelo sujeito quando ele passa de um espaço
ao outro. Paradoxalmente, consideradas as imposições sociais, eventualmente
contraditórias nos diferentes espaços nos quais se encontram, elas asseguram,
ao contrário, a coerência global de sua personalidade.
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Recebido em: novembro 2009
Aprovado para publicação em: dezembro 2009
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... To Barbier (38) studying the discursive interactions between individuals and groups indicates a broader way of thinking actions as a set of activities, with their meanings by individuals that seek to contextualize and transform the world and our own representations that underlie these actions. ...
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This study aimed to analyze the social representations in the professionals of technical staff, who work with children at USP daycare centers. Eight professionals of the nursing field underwent a semi-structured interview. The interviews were recorded and transcribed in their entirety and the content of the discourse was subjected to thematic-categorical analysis. The categories were transformed into variables and processed by the software Classification Hiérarchique Classificatoire et Cohésitive (CHIC®) and analyzed by the hierarchical similarity tree. The results indicate that actions to promote health are reported as educational and transformative, in which health care gains new meaning through contextualized conceptions in the field of child education. We conclude that professionals attribute new meanings to their practices in the health care environment of daycare centers as their representations shifts from the logic of the biomedical field to a logic of educational care. In this sense, they perceive themselves as being challenged to establish an interaction with the children in terms of their activities related to the promotion of health and in an educational act.