ArticlePDF Available

Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia

Authors:

Gheorghe Asachi Technical University of Iași

Obiective: Sunt prezentate întâi actualele metode ş i modele de instruire asistată de calculator, precum ş i o serie de proiec ş i medii de învăţare la distanţă. La finalul acestui curs, studenţii vor avea cunoştinţe despre principalele modele d învăţare / predare / testare cu ajutorul calculatorului ş i vor dobândi abilităţile necesare proiectării ş i implementăr acestora cu ajutorul unor instrumente specializate. De asemenea, vor dobândi cunoştinţele necesare în vedere regăsirii eficiente pe Internet a informaţiilor referitoare la programe ş i proiecte educaţionale pentru disciplinele î care lucrează. Descriere: • Învăţământ asistat de calculator. Scurt istoric, definiţie, terminologie. Introducerea tehnologiei în ş coală instruirea cu ajutorul calculatorului. Avantaje ş i inconveniente. Exemple de proiecte de învăţare la distanţă. • Modele de învăţare ş i de livrare a lecţiilor cu ajutorul calculatorului. Tutoriale, exerciţii, simulări, jocu educative, situri Web. Tehnologia informatică utilizată pentru proiectarea acestora. Modelul clasei deschise ş i învăţării în reţea. Videoconferinţa ş i instruirea on-line. • Programe educaţionale, universităţi virtuale, proiecte de învăţare la distanţă, publicaţii Web d (auto) instruire. Performanţă obţinută cu ajutorul cursurilor on-line. • Excurs istoric asupra Internetului. Conceptul de hipertext. Regăsirea informaţiilor pe Web cu ajutoru motoarelor de căutare. Portaluri educaţionale. • Proiectarea paginilor Web. Componentele unei pagini Web educaţionale. Principii de organizare ş i d design. Utilizarea aplicaţiilor 1stpage ş i FrontPage Express în crearea de pagini Web. • Proiectarea unui curs on-line. Prezentarea materialului, organizarea unui forum de discuţii, preluare răspunsurilor la întrebări. • Metode de evaluare/examinare cu ajutorul calculatorului. Teste grilă cu răspunsuri unice/multiple, avân ponderi egale/diferite. Teste de tip chestionar. Realizarea de proiecte sau prezentări pe calculator.

Content uploaded by Adrian Adascalitei

Content may be subject to copyright.

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

Instruire Asistat

de Calculator, IAC

Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

Obiective:

Sunt prezentate întâi actualele metode

i modele de instruire asistat

de calculator, precum

i o

serie de proiec

i medii de înv

ăţ

are la distan

ţă

. La finalul acestui curs, studen

ii vor avea cuno

tin

e despre principalele modele d

înv

ăţ

are / predare / testare cu ajutorul calculatorului

i vor dobândi abilit

ăţ

ile necesare proiect

rii

i implement

acestora cu ajutorul unor instrumente specializate. De asemenea, vor dobândi cuno

tin

ele necesare în vedere

reg

sirii eficiente pe Internet a informa

iilor referitoare la programe

i proiecte educa

ionale pentru disciplinele î

care lucreaz

Descriere:

•

Înv

ăţă

mânt asistat de calculator. Scurt istoric, defini

ie, terminologie. Introducerea tehnologiei în

coal

instruirea cu ajutorul calculatorului. Avantaje

i inconveniente. Exemple de proiecte de înv

ăţ

are la distan

ţă

• Modele de înv

ăţ

are

i de livra

re a lec

iilor cu ajutorul calculatorului. Tutoriale, exerci

ii, simul

ri, jocu

educative, situri Web. Tehnologia informatic

utilizat

pentru proiectarea acestora. Modelul clasei deschise

înv

ăţă

rii în re

ea. Videoconferin

i instruirea on-line.

•

Programe educa

ionale, universit

ăţ

i virtuale, proiecte de înv

ăţ

are la distan

ţă

, publica

ii Web d

(auto) instruire. Performan

ţă

inut

cu ajutorul cursurilor on-line.

• Excurs istoric asupra Internetului. Conceptul de hipertext. Reg

sirea informa

iilor pe

Web cu ajutoru

motoarelor de c

utare. Portaluri educa

ionale.

•

Proiectarea paginilor Web. Componentele unei pagini Web educa

ionale. Principii de organizare

i d

design. Utilizarea aplica

iilor 1stpage

i FrontPage Express în crearea de pagini Web.

• Proiectarea unui curs on-

line. Prezentarea materialului, organizarea unui forum de discu

ii, preluare

spunsurilor la întreb

ri.

•

Metode de evaluare/examinare cu ajutorul calculatorului. Teste gril

cu r

spunsuri unice/multiple, avân

ponderi egale/diferite. Teste de tip chestionar. Realizarea de proiecte sau prezent

ri pe calculator.

•

Lec

ia 1. Procesul de Proiectare a Instruirii Asistate

de Calculator (IAC).



-Defini

iile Proiect

rii Instruirii Asistate de

Calculator

i a Procesului de Instruire



-Sarcinile Proiectantului Procesului de IAC



-Istoric al Educa

iei Asistate de Calculator

i al

Procesului de IAC



-Utilizarea Calculatorului în Instruire



-Metodologiile didactice ale Procesului de

Instruire



-Psihologia Cognitiv

i Instruirea Asistat

Calculator



-Modele utilizate în Proiectarea Instruirii

Asistate de Calculator

Programe specifice Instruirii Asistate de

Calculator



-Tutorialele



-Exerci

iile Practice



-Simul

rile



-Jocurile Educative



-Testele

Lec

ia 2. Înv

ăţ

are

i Predare



Stiluri de Înv

ăţ

are



Metode de Predare



Comunica

ii eficiente între Profesor

i Elev

(Student).

Realizarea Instruirii Asistate de Calculator



-Preg

tirea proiect

rii IAC



-Proiectarea materialelor didactice



-Producerea materialelor didactice



-Evaluarea eficien

i cali

ăţ

ii materialelo

didactice

Lec

ia 3. Tehnologii de Livrare.



Platforme Informatice Multimedia. Multimed

în mediul Windows 95 / 2000.



Periferice (plac

de sunet, plac

video, CD

ROM, CD-R)



Standarde pentru comprimarea datelor (sune

video, imagini, text)



Captarea datelor (text, sunet, video, ...)



Proiectarea Con

inutului materialelor didactic

Administrarea

i Organizarea Producer

Materialelor Didactice Multimedia



Programe utilitare tip autor



Caracteristicile Pedagogiei Inginere

ti aplica

folosind Tehnologiile Informatice



Drepturi de proprietate intelectual



Drepturi de autor (Copyright), Licen

Produc

ia materialelor distribuite în re

informatice

Navigarea documentelor distribuite î

eaua de tip Internet



eaua Web (World Wide Web)



ftp, email, telnet, ...: transfer de fi

iere (Fil

Transfer Protocol), e-

mail (po

electronic

telnet



Hyper

─

Text Mark-

Up Language (HTML

JAVA, realitate virtual

VRML, ActiveX



Programe utilitare pentru prezent

ri didactic

interactive (Power

Point, Freelance, Corel, ...)

Lec

ia 4. Educa

ia On

─

Line

i Înv

ăţă

mântul la

Distan

ţă

. WWW

i Potentialul Internetului pentru

Înv

ăţ

area Auto-Ghidat

. Utilitare de c

utare a

Informa

iilor pe Internet. Biblioteci Virtuale.

Comunicarea Mediat

de Calculator în Educa

─

Line. Comunica

ii de tip text (E-Mail / po

electronic

), Conferin

e On-Line, Discu

i Proiecte.

Înv

ăţ

area la Distan

ţă

de tip Multimedia cu ajutorul

elei World Wide Web. Folosirea Conferin

elor

Multimedia pentru Activit

ăţ

i Didactice de Grup

Înv

ăţ

are în Grupuri de Lucru.

Lec

ia 5. Re

elele ISDN: Medii Virtuale în Re

Educa

ia. Motivarea Înv

ăţă

rii Izolate

i la Distan

ţă

Cursurilor

i Disciplinelor Tehnice

i Inginere

ti cu

ajutorul re

elei Internet.

Profesorii

i Elevii (Studen

ii) conecta

i la Internet.

Ghid pentru Administrarea Resurselor

Educa

ionale (Didactice) distribuite

i livrate

─

Line.

Lec

ia 6. Structurarea

i Organizarea unui

Disciplin

tehnic

(Curs) inginereasc

livrat

─

Line, din Perspectiva Institu

iei

perspectiva Elevului (Studentului).

Anticiparea Problemelor Referitoare l

Comunica

iile Mediate de Sistemul Informati

Rela

ii Inter

─

Culturale.

Lec

ia 7. Realizarea Proiectelor în Laborator



Creerea

i editarea sunetelor, imaginilor, filmelo

(anima

iilor)



Creearea anima

iilor în 3-

Dimensiuni folosin

programe utilitare specifice (Truespace, 3

─

Studio)



Realizarea Scenariilor (Story boards)



Realizarea proiectelor multimedia folosin

utilitarele de editare tip autor (Director, Premier

Authorware, ToolBook)



Creearea

i men

inerea paginilor Web folosin

tehnici avansate de editare a documentelor HTML



Producerea compact-discurilor CD-ROM

1. 1. Defini

ii . Defini

ia procesului de Proiectare a Instruirii .

Educa

ia tehnologic

Cultura societ

ăţ

ii postindustriale confer

tehnologiei calitatea de

tiin

ţă

aplicat

. Aceast

calitate reflect

muta

iile înregistrate la nivel global prin :

sus

inerea leg

turilor dintre dimensiunea normativ

a tehnologiei (calitatea proiectelor) , dimensiunea materia

a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite)

i dimensiunea social

a tehnologiei (calitatea consecin

elo

psihologice angajate la nivelul personalit

ăţ

i al colectivit

ăţ

ilor umane) ;

b) reducerea distan

ei în timp dintre descoperirea

tiin

ific

i aplica

ia social

a acestei descoperiri .

Tehnologia

vizeaz

procesul de aplicare a cuno

tin

elor prin intermediul unor instrumente , metode

mijloace , norme , etc. , utilizate în domeniul produc

iei . Structura tehnologiei acoper

trei dimensiuni func

ionale

a) o dimensiune material

, tehnic

, reprezentat

prin ma

ini , unelte , instrumente , instala

ii , etc. ; b)

dimensiune normativ

, reprezentat

prin norme

i strategii de proiectare , organizare

i valorificare a tehnicilor ; c

o dimensiune social

, reprezentat

prin abilit

ăţ

i, capacit

ăţ

i , comportamente individuale

i sociale , generate d

folosirea tehnicilor promovate la nivel material

i normativ .

Educa

ia tehnologic

reprezint

activitatea de formare–dezvoltare a personalit

ăţ

ii umane

, proiectat

realizat

prin aplicarea cuno

tin

elor

tiin

ifice

i tehnice din diferite domenii, dobândite la diferite niveluri , î

via

a social

i în via

a economic

Definirea educa

iei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de t

ehnologie

i interpretare

tehnologiei în sens pedagogic .

Instruirea

reprezint

activitatea principal

realizat

în cadrul procesului de înv

ăţă

mânt conform

obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem , în termenii de politic

a educa

iei .

Instructorul proiecteaz

o ac

iune bazat

pe patru opera

ii concrete :

• definirea obiectivelor pedagogice

• stabilirea con

inutului

• aplicarea metodologiei

• asigurarea evalu

rii activit

ăţ

ii didactice / educative respective .

Con

inutul conceptului de instruire are o sfer

mai restrâns

în raport cu educa

(care se refer

formarea–

dezvoltarea permanent

a personalit

ăţ

ii umane) dar mai larg

decât înv

ăţ

area deoarece include mai mul

forme de munc

intelectual

(forme extradidactice

extra

colare ; cu resurse substan

iale ; directe

i indirecte ; d

natur

moral

, tehnologic

, estetic

, psiho–fizic

Instruirea asistat

de calculator (IAC)

Instruirea asistat

de calculator (IAC) reprezint

o metod

didactic

sau o metod

de înv

ăţă

ânt , car

valorific

principiile de modelare

i analiz

cibernetic

a activit

ăţ

ii de instruire în contextul noilor tehnolog

informatice

i de comunica

ii , caracteristice societ

ăţ

ii contemporane .

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii pr

ogramate

i disponibilit

ăţ

ile tehnologice al

calculatorului (sistemului de procesare a informa

iei) confer

acestei metode didactice (

Instruirea asistat

calculator ) calit

ăţ

i privind :

− informatizarea activit

ăţ

ii de predare– înv

ăţ

are–evaluare ;

− îmbun

ăţ

irea IAC prin intermediul unor ac

iuni de : gestionare , documentare, interogare ;

−

simulare automatizat

interactiv

a cuno

tin

elor

i capacit

ăţ

ilor angajate în procesul de înv

ăţă

mânt

conform documentelor oficiale de planificare a educa

iei .

Metoda IAC

valorific

urm

toarele opera

ii didactice integrate la nivelul unei ac

iuni de dirijare euristic

i individualizat

a activit

ăţ

ilor de predare–înv

ăţ

are–evaluare :

− organizarea informa

iei conform cerin

elor programei adaptabile la capacit

ăţ

ile fiec

rui student ;

− provocarea cognitiv

a studentului prin secven

e didactice

i întreb

ri care vizeaz

depistarea unor

lacune, probleme, situa

ii problem

;

− rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau ob

inerea informa

iilor necesare de

la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului ;

− realizarea unor sinteze recapitulative dup

parcurgerea unor teme , module de studiu ; lec

ii, grupuri de

lec

ii, subcapitole, capitole, discipline

colare ;

− asigurarea unor exerci

ii suplimentare de stimulare a creativit

ăţ

ii studentului .

Proiectarea instruirii implic

organizarea

i ordonarea materialului care urmeaz

fie predat

→

înv

ăţ

→

evaluat la nivelul corela

iei func

ional–structurale dintre profesor

i student .

Profesorul sau instructorul proiecteaz

o ac

iune bazat

pe patru opera

ii concrete :

− definirea obiectivelor pedagogice

− stabilirea con

inutului

− aplicarea metodologiei

− asigurarea evalu

rii activit

ăţ

ii didactice , educative , respective .

Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC)

poate fi definit

ca fiind dezvoltarea sistematic

specifica

iilor procesului de instruire utilizând teoriile înv

ăţă

rii

i instruirii pentru a asigura realizarea calit

procesului de instruire.

Proiectarea instruirii este definit

de un întreg proces : de analiz

a necesarului de deprinderi

i cuno

tin

i a obiectivelor înv

ăţă

rii ;

i de concepere

a unui sistem de transfer

i de livrare care s

asigure satisfacerea acesto

necesit

ăţ

i .

Proiectarea instruiri

i include : dezvoltarea unor activit

ăţ

i materiale de instruire ;

i testarea

i evaluare

tuturor activit

ăţ

ilor de instruire

i înv

ăţ

are (caracteristice studentului).

Proiectarea Instruirii este considerat

o Disciplin

. Proiectarea Instruirii este

acea ramur

a cunoa

ter

tiin

ifice care se ocup

cu cercetarea

i teoretizarea : strategiilor de instruire , cât

i a proceselor de concepere

implementare a strategiilor de instruire .

Proiectarea Instruirii este considerat

tiin

ţă

. Proiectare

a Instruirii este

tiin

a cre

rii metodelo

precise pentru conceperea , dezvoltarea , implementarea , evaluarea ,

i exploatarea (men

inerea) structurilo

func

ionale care faciliteaz

înv

ăţ

area pentru unit

ăţ

i mici sau mari de subiecte

tiin

ifice indiferen

t de complexitate

structurii acestor unit

ăţ

i .

Proiectarea Instruirii este privit

ca o Realitate obiectiv

Proiectarea instruirii poate începe în oric

etap

a procesului de proiectare . Cel mai adesea pornind de la o idee proiectantul creeaz

fundam

entele situa

iei d

instruire . În timp se contureaz

alc

tuirea întregului proces de instruire iar profesorul verific

ce consideren

tiin

ifice au fundamentat procesul sistematizând munca de concep

ie realizat

Alte defini

ii ale Procesului de Proiectare a Instruirii

Sistem de Instruire .

Un sistem de instruire este o combina

ie de mijloace (instrumente)

i proceduri car

ajute (deserveasc

) desf

ăş

urarea procesului de înv

ăţ

are .

Proiectarea Instruirii este procesul sistematic de concepere

i realizare a Sistemelor de Instruire .

Dezvoltarea (elaborarea) Instruirii este procesul de implementare a sistemului sau planului de instruire.

Tehnologie de Instruire .

Tehnologiile de Instruire constituie aplica

ii sistemice

i sistematice

strategii

lor derivate din teoriile comportamentale, cognitive

i constructiviste în vederea solu

ion

rii problemelo

care apar în procesele de instruire . Tehnologiile de Instruire sunt reprezentate de suma dintre Proiectarea Instruir

i Realizarea Procesului

de Instruire . Tehnologiile de Instruire sunt de fapt aplicarea sistematic

a teoriilor

altor cuno

tin

e sistematizate la conceperea , proiectarea

i realizarea unui proces de instruire .

Dezvoltarea Instruirii . Avantajele Proiect

rii Sistematice a Instruirii

Prin dezvoltarea instruirii

se define

te întreg procesul de implementare a planurilor de proiectare a instruir

Proiectarea sistematic

i metodic

a procesului de instruire este avantajoas

deoarece :

1. Sus

ine instruirea centrat

pe înv

ăţ

are

2. Men

ine o instruire efectiv

, eficient

i atractiv

3. Sus

ine comunicarea

i colaborarea

dintre proiectan

i , profesori , speciali

ti în informatic

aplicat

(re

ele informatice)

i utilizatori

4. Faciliteaz

difuzia

i diseminarea cuno

tin

elor pedagogice de c

tre educatorii profesioni

5. Ofer

solu

ii practice , posibile ,

i acceptabile pentru problemele de instruire

6. Faza de analiz

sus

ine de asemenea elaborarea ulterioar

a unor alte tipuri de materiale didactice

7. Asigur

ceea ce se pred

este necesar pentru realizarea obiectivelor de înv

ăţ

are ale studen

ilor

8. Faciliteaz

o evaluare corect

i precis

a procesului de instruire .

Compara

ie între SistemeleTradi

ionale

i Instruirea Sistemic

În Tabelul 1. 1. sun

t analizate în antitez

componentele instruirii tradi

ionale

i respectiv sistemice

i anume

stabilirea obiectivelor

int

; obiectivele ; cunoa

terea obiectivelor instruirii de c

tre studen

i ; condi

ii de admiter

care reflect

capacitatea studentului

de a absolvi cursul ; rezultat propus (estimat) ; în

elegerea

i controlu

subiectelor ; notarea

i promovarea ; remedierea ; utilizarea testelor ; timpul afectat studiului în raport c

în

elegerea subiectului ;

interpretarea nivelului de st

pânire a subi

ectelor ; dezvoltarea cursului ; secven

a (secven

ierea cursului) ;

strategii de instruire ; evaluarea ; revizuirea procesului de instruire

i a materialelor didactice de curs .

Componentele Instruirii

Instruirea Tradi

ional

Instruirea Sistemic

Stabilirea Obiectivelor

int

• Curriculum Tradi

ional

• Manual de Curs

• Referent intern

• Stabilirea

i Evaluarea Necesarului de

cuno

tin

i deprinderi

• Analizarea activit

ăţ

ilor unei anumite func

(post, slujb

)

• Referent extern

Obiectivele • Formulate în func

ie de modul

global de prezentare al subiectului

de c

tre profesor

• Acelea

i Obiective pentru to

Studen

• formulate considerând Evaluarea

Necesarului de Cuno

tin

i Deprinderi /

Analizarea Sarcinilor de Serviciu Formulate

considerând nivelul de Performan

ţă

Studentului

• Sunt alese în func

ie de competen

ele

ini

iale ale studentului

Cunoa

terea obiectivelor

instruirii de c

tre studen

• Studen

ii sunt neinforma

i ;

• Trebuie s

intuiasc

i s

discearn

din lec

i manuale

• Sunt i

nforma

i în mod precis înainte de a

începe procesul de înv

ăţ

are

Condi

ii de admitere care

reflect

capacitatea

studentului de a absolvi

cursul

• Nu se verific

capacitatea

studentului de a parcurge materia

• To

i studen

ii au acelea

obiective, materiale de curs

execut

acelea

i activit

ăţ

colare

•

Este verificat nivelul ini

ial de cuno

tin

al studentului

• Materialele didactice

i activit

ăţ

ile sunt

evaluate diferit în func

ie de capacitatea

studentului

Rezultat propus (estimat)

• Curb

normal

• Nivel de preg

tire ridicat

i uniform

În

elegerea

i Controlul

Subiectelor

•

ini dintre Studen

i st

pânesc

majoritatea obiectivelor

• Exemplele Concludente

lipsesc

• Aproape to

i Studen

ii st

pânesc

majoritatea obiectivelor

Notarea

i Promovarea

• Bazat

pe compara

ia cu

rezultatele ob

inute de al

i studen

• Bazat

pe st

pânirea obiectivelor

Remedierea • Cele mai adesea nu este

planificat

• Nu este permis

modificarea

obiectivelor sau a mijloacelor de

instruire

• Este planificat

pentru studen

ii care au

nevoie de ajutor suplimentar

• Sunt formulate alte obiective

•

Folosesc mijloace alternative de instruire

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

Componentele Instruirii

Instruirea Tradi

ional

Instruirea Sistemic

Utilizarea testelor • Evaluarea

i Atestarea notelor

(gradelor)

•

Este monitorizat progresul studentului pe

parcursul desf

ăş

rii instruirii

• Testele determin

cunoa

terea deplin

subiectelor de c

tre student

• Este diagnosticat

dificultatea pred

rii

anumitor subiecte

• Este revizuit

instruirea

Timpul afectat Studiului în

raport cu În

elegerea

Subiectului

• Durata de timp este consta

;

• Nivelul de st

pânire a materiei

variaz

• Durata de timp este variabil

;

• Nivelul de st

pânire a materiei este

constant

Interpretarea nivelului de

pânire a subiectelor

• Student bine preg

tit sau

student slab preg

tit

• Necesitatea Îmbun

ăţ

irii Instruirii

Dezvoltarea Cursului • Sunt selectate mai întâi

Materialele de instruire

• Sunt selectate mai întâi Obiectivele

Instruirii ;

• Apoi sunt selectate materialele

Secven

a (Secven

ierea

Cursului)

• Este realizat

în func

ie de

logica con

utului

i de alc

tuirea

tematic

a materiei predate

• Bazat

pe necesitatea existen

ei unor

cuno

tin

e anterior asimilate

•

Bazat

pe utilizarea Principiilor Înv

ăţă

rii

(procesului de instruire)

Strategii de Instruire • Selectarea strategiilor de

instruire se face în func

ie de

preferin

ele

i cuno

tin

ele de

pedagogie ale profesorului

• Sunt utilizate strategii diverse

• Strategiile folosite se bazeaz

rezultatele teoriilor

i cercet

rii

tiin

ifice

Evaluarea • Este arareori planificat

• De cele mai multe ori nu este

realizat

• Este realizat

în func

ie de

norme (standarde)

• Sunt procesate datele ini

iale

• Este planificat

sistematic ;

• Este un procedeu de rutin

• Este evaluat

cunoa

terea deplin

materiei de c

tre student în conformitate cu

obiectivele propuse ini

ial

•

Este realizat

în conformitate cu anumite

criterii

•

Datele referitoare la evaluare sunt furnizat

studentului

i profesorului dup

parcurgerea

unei etape a instruirii

Revizuirea procesului de

instruire

i a materialelor

didactice de curs

•

Are loc în func

ie de rezultatele

inute de studen

i în func

de materiale nou ap

rute

• Bazat

pe evaluarea datelor

• Este un procedeu de rutin

Tabel 1. 1. Compara

ie între SistemeleTradi

ionale

i Instruirea Sistemic

pe baza Compone

ntelor Instruiri

Considera

i ipoteze referitoare la proiectarea instruirii

Proiectarea Instruirii .

Pentru a putea proiecta instruirea , profesorul proiectant trebuie s

posede o ide

clar

asupra a ceea ce Studentul va înv

ăţ

i apoi va aplica în practic

dup

finalizarea instruirii (Tabel 1. 2) .

Deziderat al procesului de instruire

Modul de realizare a acestui deziderat

Cel mai bun proces de instruire este : efectiv , eficient ,

competent ,

i interesant . Exist

principii ale instruirii care se aplic

indiferent de vârst

i pentru toate domeniile

(indiferent de con

inutul materiei predate la curs)

Activitatea studen

ilor ar trebui evaluat

în func

ie de Evaluarea trebuie s

includ

atât evaluarea

Deziderat al procesului de instruire

Modul de realizare a acestui deziderat

modul în care îndeplinesc obiectivele de înv

ăţ

are

i nu

prin compara

ie cu rezultatele ob

inute de al

i studen

i . instruirii cât

i nivelul de performan

ţă

studentului în cunoa

terea subiectului .

rezultatele evalu

rii trebuiesc utilizate apoi la

revizuirea materialelor

i procesului de instruire .

Ar trebui s

existe o coinciden

ţă

între : obiective ,

activit

ăţ

ile de înv

ăţ

are

i evaluarea rezultatelor . Studen

ii trebuie s

poat

înv

ăţ

a utilizând diferite

tipuri de materiale didactice realizate pe diferite

suporturi mediatice .

Obiectivele înv

ăţă

rii coordoneaz

întregul proces de

instruire . Profesorul "real" nu este necesar întotdeauna.

Tabel 1. 2. Realizarea obiectivelor procesului de înv

ăţ

are cu ajutorul procesului de instruire

Efectivitatea : Instruirea faciliteaz

achizi

ia de c

tre Student a cuno

tin

elor

i deprinderilor practice prescrise .

Eficien

a :

Instruirea necesit

minimum de timp necesar îndeplinirii Obiectivelor Înv

ăţă

rii de c

tre Studen

Studen

ii trebuie s

participe activ, interac

ionând mental

i fizic cu materialul care trebuie asimilat

i înv

ăţ

at .

Etapele Procesului de Proiectare a Instruirii

Modelul general

reprezentat în tabelul care urmeaz

(Tabel 1. 3. Modelul general simplificat al procesului d

proiectare a instruirii con

inând etapele) este o versiune simplificat

a modelului sistematic

i foarte complex

procesului de proiectare a unui program de instruire . Modelul simplificat poate fi utilizat într-

o prim

abordare

proiect

rii f

a con

ine

i etapa de revizuire . Modelul simplificat

poate fi folosit

i pentru a rezuma procesul d

proiectare .

REVIZUIREA

PROIECTULUI • ANALIZAREA INSTRUIRII

Care sunt Obiectivele Instruirii ?

• PROIECTAREA INSTRUIRII

Cum vor fi realizate obiectivele instruirii ?

Care este strategia procesului de înv

ăţ

are ?

• REALIZAREA (DEZVOLTAREA) INSTRUIRII (PROGRAMULUI DE

INSTRUIRE)

Care este mediul propriu pentru implementarea programului de

instruire ?

• IMPLEMENTAREA INSTRUIRII

Cum vor fi implementate atât instruirea cât

i materialele de instruire

într-o situa

ie real

• EVALUAREA INSTRUIRII

Cum vor fi evaluate atât instruirea cât

i materialele de instruire ? Este

procesul de instruire adecvat obiectivului general propus ini

ial ?

Tabel 1. 3. Modelul general simplificat al Procesului de Proiectare a Instruirii con

inând etapele

Cognitivismul

i Modelul Înv

ăţă

rii al lui Gagné

Cognitivismul î

i are originile în psihologia cognitiv

i în Teoria Proces

rii Informa

iei .

Gagné a conceput faimoasele nou

etape ale instruirii (Figura 1. 1. Etapele instruirii (dup

Gagné)

car

influen

eaz

în mod efectiv

i eficient procesul de înv

ăţ

are . Tabelul de mai jos (Tabel 1. 4. Modelul lui Gagné

cele 9 (nou

) etape ale procesului de instruire)

cuprinde cele nou

etape corelate cu procesul de înv

ăţ

are descris d

modelul lui Gagné .

ETAPA PROCESUL DE ÎNV

ĂŢ

ARE (INSTRUIRE)

1. Captarea Aten

iei 1. Asigurarea recept

rii stimulilor

2. Informarea Studentului asupra Obiectivelor

Lec

iei 2. Stabilirea Obiectivelor corespunz

toare

3. Stimularea rememor

rii cuno

tin

elor

acumulate anterior 3. Activarea Memoriei de Lung

Durat

4. Prezentarea materialului pentru stimulare 4. Asigurarea unei Percep

ii Selective

5. Furnizarea ghid

rii (îndrum

rii) în procesul

de înv

ăţ

are 5. Printr-o Descriere Semantic

Corespunz

toare

6. Ob

inerea performan

ei 6. Implic

Generarea R

spunsului

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

ETAPA PROCESUL DE ÎNV

ĂŢ

ARE (INSTRUIRE)

7. Asigurarea reac

iei sau remedierii de c

tre

Profesor 7. Referitor la Performan

a realizat

de c

tre Student

8. Estimarea performan

ei 8. Implic

spunsuri suplimentare

ca urmare a interven

iei Profesorului

9. Intensificarea

i amplificarea memor

rii,

în

elegerii

i transferului de cuno

tin

9. Ajut

realizarea corec

iei

i a

Transferului de Cuno

tin

Tabel 1. 4. Modelul lui Gagné cu cele 9 (Nou

) Etape ale Procesului de Instruire

STRUCTURA LECTIEI ETAPELE INSTRUIRII

Ecranul Titlu Captarea Atentiei

Segmentul de Introducere

Prezentare generala

Materialele Lec tiei

Obiectivele Lectiei

Studentul este informat

asupra Obiectivelor Lectiei

Obiectivele Studentului

Lista cu Termeni specifici

Tutorialul Ecranul introductiv

Ecrane cu Informa tii

Ecrane cu Activitati

Reactia inversa

Practica

Testare

Stimuleza rememorarea

Prezinta materialul

Ofera ghidare în procesul

de învatare

Revizuirea materialului

Verifica (evalueaza)

performanta

Raport asupra Performantelor Atestarea performantelor

Figura 1. 1. Etapele instruirii (dup

Gagné)

1.3. Teoriile Fundamentale ale Proiect

rii Instruirii . Componentele Procesului de Proiectare a Instruirii .

Teoria educa

iei este o disciplin

de baz

, integrat

în domeniul

tiin

elor pedago

gice /

tiin

elor educa

iei, car

studiaz

fundamentele activit

ăţ

ii de formare – dezvoltare permanent

a personalit

ăţ

ii umane, definitorii la nivel d

sistem

i de proces .

Con

inutul teoriei educa

iei angajeaz

un ansamblu de modele, principii, c

oncepte, propozi

ii, legi, aflat

în interac

iune, care asigura explicarea activit

ăţ

ii de formare – dezvoltare a personalit

ăţ

ii umane într-

o viziun

sistemic

, necesar

pentru în

elegerea proiect

rii

i realiz

rii acesteia conform finalit

ăţ

ilor pedagogi

ce asumate l

nivel social .

Teoria educa

iei analizeaz

conceptele pedagogice de baz

care au o stabilitate epistemic

maxim

raport cu variabilitatea fenomenelor care concretizeaz

activitatea de formare – dezvoltare

permanent

personalit

ăţ

ii :

duca

ie , dimensiunile educa

iei , formele educa

iei ; sistemul de educa

ie ; finalit

ăţ

ile educa

iei

reforma educa

iei , proiectarea educa

iei ; procesul de înv

ăţă

mânt ; activitatea didactic

...

Domeniul de cercetare angajat confer

teoriei educa

iei , simultan

i / sau succesiv , calitatea de

ori

axiologic

, teorie formal

, teorie explicativ

, teorie practic

Teoria axiologic

studiaz

valorile de maxim

generalitate implicate în activitatea de formare –

dezvo

ltar

a personalit

ăţ

ii : p

aradigmele educa

iei , finalit

ăţ

ile educa

iei , sistemul de educa

ie , managementul educa

iei

reforma educa

iei . Teoria axiologic

are o func

ie prioritar interpretativ

angajat

la nivelul liniei de continuita

dintre filosofia educa

iei

i politica educa

iei .

Teoria formal

studiaz

"laturile educa

iei", care definesc , la nivel conven

ional , principalele direc

ii d

proiectare a activit

ăţ

ii de formare – dezvoltare

a personalit

ăţ

ii . Teoria formal

are o func

ie prioritar descriptiv

care asigur

"analiza con

inuturilor" la nivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile

i formele educa

iei

intelectual

, moral

, profesional

, estetic

, fizic

– realizat

în cadru institu

ional

i noninstitu

ional ) .

Teoria explicativ

studiaz

pri

ncipalele linii de ac

iune delimitate la nivel de sistem

i de proces : educa

permanent

i autoeduca

ia , valorificarea deplin

a educabilitit

ăţ

ii , proiectarea de tip curricular .

ori

explicativ

are o func

ie prioritar prescriptiv

care asigur

rientarea activit

ăţ

ii educative , în general , a cele

didactice în mod special în direc

ia realiz

rii unor ac

iuni de maxim

eficien

ţă

pedagogic

i social

Teoria practic

studiaz

principiile generale de organizare a activit

ăţ

ii educative / didactic

e relevante

nivelul procesului de înv

ăţă

mânt . Teoria practic

are o func

ie prioritar metodologic

angajat

în direc

optimiz

rii ac

iunii educative / didactice la nivel general (didactica general

)

i special

(

didactica specialit

ăţ

ii)

Teoria general

a educa

iei

asigur

asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care asigur

fundamentele unei construc

ii epistemologice solide aflat

la baza sistemului de principii

i strategii specific

tiin

elor pedagogice .

Analiza activit

ăţ

ii de formare –

dezvoltare a personalit

ăţ

ii angajeaz

astfel un discurs coerent situat la lini

de interac

iune metodologic

existent

între : finalit

ăţ

ile educa

iei – con

inutul

i formele educa

iei –

direc

iile d

evolu

ie a educa

iei (educa

ia permanent

– autoeduca

ia – valorificarea educabilit

ăţ

ii –

proiectarea curricular

)

realizarea managerial

a procesului de educa

i de instruire .

Semnifica

iile conferite teoriei educa

iei

au o sfer

de referin

ţă

variabil

în raport cu evolu

iile înregistrat

la nivelul paradigmelor de abordare a activit

ăţ

ii de formare – dezvoltare a personalit

ăţ

ii .

Pedagogia tradi

ional

reduce problematica teoriei educa

iei

la nivelul dimensiunilor educa

iei

intelectual

– moral

– profesional

– estetic

– fizic

) . Aceast

tendin

ţă

, definitorie pentru

eoria forma

educa

iei ,

este uneori men

inut

i la nivelul con

inutului înv

ăţă

mântului , în cadrul programelor

co1are

universitare de specialitate .

Pedagogia modern

i postmodern

extinde problematica teoriei educa

iei

la nivelul conceptelor de baz

ale educa

iei care definesc fundamentele activit

ăţ

ii de formare – dezvoltare

permanent

a personalit

ăţ

ii , adaptabi

, în orice context aplicativ . Aceast

tendin

ţă

, definitorie pentru teoria general

a educa

iei ,

spunde cerin

elor d

validare epistemologic

angajate

i în domeniul

tiin

elor pedagogice (claritate , consisten

ţă

, coeren

completitudine , aplicabilitate în sens probabilistic ) în conformitate cu rolul conceptelor opera

ionale .

Teoria instruirii este o subteorie a teoriei educa

iei care define

te conceptele de baz

ale didacticii generale :

procesul de înv

ăţă

mânt ;

obiectivele pedagogice, con

inutul înv

ăţă

mântului , metodologia didactic

, evaluarea didactic

;

proiectarea pedagogic

a procesului de înv

ăţă

mânt .

Raportarea teoriei instruirii la sistemul

tiin

elor educa

iei eviden

iaz

calitatea acesteia de disciplin

pedagogic

fundamental

, care asigur

analiza articulat

, coeren

a, a acelor concepte definitorii pentru explicarea

în

elegerea procesului de înv

ăţă

mânt . Împreun

cu teoria educa

iei –

care analizeaz

conceptele pedagogice d

baz

(educa

ie, dimensiunile

i formele educa

iei, sistemul de educa

ie, finalit

ăţ

ile educa

iei) –

teoria instruir

formeaz

nucleul epistemic tare al

tiin

elor educa

iei, activat la nivelul pedagogiei generale.

Func

iile

teoriei instruirii intervin la nivel normativ , unde este vizat

dimensiunea func

ional

structura

opera

ional

a procesului de înv

ăţă

mânt

i este marcat cadrul epistemolo

gic specific didacticii generale . D

asemenea func

iile teoriei instruirii intervin la nivel prescriptiv , unde este vizat

practica activit

ăţ

ii de predar

înv

ăţ

are evaluare, realizabil

în cadrul procesului de înv

ăţă

mânt , care marcheaz

domeniul de stud

iu specif

proiect

rii curriculare .

Orient

rile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigur

fundamentele

tiin

ifice ale procesului d

înv

ăţă

mânt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricular

presupune parcurgerea unui traseu metodologi

c situ

între : "teoria instruirii" – didactica normativ

– didactica prospectiv

– didactica general

– didactica aplicat

Calit

ăţ

ile unei teorii a instruirii evident

la nivelul practicii procesului de înv

ăţă

mânt, reflect

capacitate

acestei teori

i de : a) a aborda corect realitatea specific

celor care înva

ţă

; b) a proiecta inteligibil ceea ce trebui

înv

ăţ

at; c) a poseda o autentic

for

ţă

predictiv

; d) a propune solu

ii strategice de rezolvare a problemelor ; e)

sus

ine coeren

a intern

a pro

gramelor ; f) a eficientiza efortul de înv

ăţ

are ; g) a realiza experimente ; h) a cre

tehnici de cercetare adecvate ; i) a convinge în diverse situa

ii educative / didactice .

Proiectarea instruirii implic

organizarea

i ordonarea materialului care urmeaz

fie predat

→

înv

ăţ

→

evaluat la nivelul corela

iei func

ional--

structurale dintre profesor

i student . Profesorul sau instructoru

proiecteaz

o ac

iune bazat

pe patru opera

ii concrete :

− definirea obiectivelor pedagogice

− stabilirea con

inutului

− aplicarea metodologiei

− asigurarea evalu

rii activit

ăţ

ii didactice , educative , respective .

Cursul universitar

reprezint

o form

de organizare a activit

ăţ

ii didactice proiectat

i realizat

în înv

ăţă

mântu

superior .

Conceptul pedagogic de curs universitar

define

te ansamblul activit

ăţ

ilor de înv

ăţ

are propuse conform

programelor de studii specifice înv

ăţă

mântului superior , cu un anumit num

r de ore repartizate anual sa

semestrial

i cu examene finale care sanc

ioneaz

promovarea sau ob

inerea unui anumit certificat .

Tipologia cursurilor universitare

reflect

ponderea anumitor obiective pedagogice specifice angajate la nivelu

strategiei de proiectare

i realizare a activit

ăţ

ii didactice . Aceste obiective pedagogice specif

ice sugereaz

posibilitatea clasific

rii cursurilor universitare în conformitate cu urm

toarele criterii :

a) criteriul modului de structurare a con

inutului : cursuri tradi

ionale ( structurate pe capitole , secven

e de

instruire ) , cursuri moderne ( structurate pe unit

ăţ

i de instruire / credite ) ;

b) criteriul tipului de cuno

tin

i de capacit

ăţ

i vizate în mod prioritar : cursuri fundamentale (cuno

tin

capacit

ăţ

i / deprinderi de baz

) , cursuri de profil

i specialitate (cuno

tin

i capacit

ăţ

i specifice , aplicabile în

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

anumite domenii particulare ) , cursuri complementare (cuno

tin

i capacit

ăţ

i preluate din domenii

complementare disciplinei / disciplinelor fundamentale

i de specialitate ) ;

c) criteriul gradului de implicare în procesul de formare socio-profesional

a studentului : cursuri obligatorii ,

cursuri op

ionale , cursuri facultative .

Proiectarea cursului universitar

angajeaz

o gestiune pedagogic

adaptat

/ adaptabil

la resursele existente în pla

uman ( profesor – studen

i – al

i factori ) , material ( spa

iu – timp –

baz

didactic

disponibil

) , valorificabile

nivel mono , intra , inter sau/

i trans-disciplinar

, în diferite forme de organizare a instruirii ( prelegeri , lucr

ri d

laborator , activit

ăţ

i de documentare

, activit

ăţ

i practice , module , credite , etc. ) , finalizate de regul

prin examen

sau colocvii ( semestriale , anuale ) sus

inute în scris , oral , prin lucr

ri aplicative , etc.

Din perspectiva proiect

rii curriculare , cursul universitar este elabo

rat ca parte a unui program care s

raporteaz

la o materie sau la o disciplin

determinat

care comport

un timp dat de înv

ăţă

mânt teoretic

i / sa

practic , timp necesar pentru ob

inerea unui anumit nivel de cuno

tin

e sau de calific

ri . Cursul universitar

institu

ionalizat prin elaborarea unor documente scrise la nivel periodic ( tratate de curs , manuale , module , sintez

, tematici bibliografice , etc. ) care orienteaz

realizarea unor activit

ăţ

i de înv

ăţ

are independent

, recunoscute î

plan p

edagogic

i social , care favorizeaz

atingerea unor obiective de formare exact

în cadrul unui program sau

mai multor programe .

Necesitatea perfec

ion

rii permanente a cursului universitar

reprezint

o linie de politic

educa

ional

tradi

ional

, pr

oprie înv

ăţă

mântului superior . Opera

ionalizarea acestei politici educa

ionale la nivelul autonomi

universitare urm

te atât democratizarea sistemului prin promovarea valorilor confirmate la scar

pedagogic

social

, cât

i individualizarea proces

ului de instruire prin proiectarea materiei în unit

ăţ

i didactice / credite car

ofer

studentului posibilitatea îndeplinirii sarcinilor propuse în func

ie de posibilit

ăţ

ile sale minime--

maxim

realizabile în timp

i în spa

iu . În perspectiva perfec

ion

i permanente a cursului universitar cursul însu

i poa

deveni parte a programei de studii la care este asociat un num

r de unit

ăţ

i de înv

ăţ

are cu valoare de credite .

Institu

ionalizarea sistemului de credite angajeaz

responsabilitatea titularului de c

urs care în contextu

managementului universitar trebuie s

asigure :

a) proiectarea unit

ăţ

ilor de instruire la nivelul unor structuri modulare func

ionale prin fixarea , reluarea

i aprofundarea cuno

tin

elor

i capacit

ăţ

ilor (deprinderilor) de baz

i antrenarea acestor cuno

tin

e în

diferite situa

ii specifice cu raz

mare de opera

ionalizare .

b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru îndeplinirea obiectivelor specifice

i concrete

propuse , cu precizarea materialului de sprijin disponibil ( manual , curs , module de curs , sinteze–

tematici bibliografice ; informa

ii stocate–procesate în medii informatice , etc. ) accesibil imediat la nivel

de bibliotec

, mediatec

, etc. ;

c) realizarea activit

ăţ

ii de asisten

ţă

psiho-pedagogic

a studentului prin oferirea unor ac

iuni permanente de

: consultan

ţă

, îndrumare , animare , (re)motivare formativ

, etc. .

Contribu

ii ale altor discipline

tiin

ifice la definirea fundamentelor teoretice ale proiect

rii instruir

(Figura 1. 2. Bazele Teoretice ale Proiect

rii Procesului de Instruire)

Teoria

este un set organizat de enun

uri

i legi care pot fi utilizate la explicarea, prezicerea

i controlu

evenimentelor (fenomenelor, proceselor) .

Teoria

Instruirii

Teoria

Înv

ăţă

rii

Teoria

Comunica

iilor

Teoria

Sistemelor

Bazele Teoretice ale

Proiect

rii Instruirii

PEDAGOGIE

INFORMATICA

Figura 1. 2. Bazele Teoretice ale Proiect

rii Procesului de Instruire

Contribu

ii ale Teoriei Sistemelor :

Proceduri

i metode ale Teoriei Sistemelor sunt folosite în procesul d

proiectare a instruirii . Sunt utilizate tipurile de organigrame

i tehnicile drumului critic pentru planificare

procesului de instruire

i pentru rezolvarea problemelor .

Contribu

ii ale teoriei comunica

iilor :

principiile construirii mesajelor vizuale

i verbale ; modul în car

informa

ia este comunicat

de la o persoan

la alta ; necesitatea "feedback"--ului sau a reac

iei inverse (F

igura 1. 3

Modelul universal al lui Shanon pentru sistemele de comunica

ii) .

Surs

de zgomot

Canal de

Transmisie

Sursa de

Informa

ii Destina

DecodificatorCodificator

Receptor

Emi

ţă

tor

Semnal Semnal

STUDENT

PROFESOR

Figura 1. 3. Modelul universal al lui Shanon pentru Sistemele de Comunica

Contribu

ii ale teoriilor instruirii : Teoriile instruirii propun condi

iile de desf

ăş

urare a ins

truirii care faciliteaz

înv

ăţ

area .

Contribu

ii ale teoriilor înv

ăţă

rii : Teoriile Înv

ăţă

rii

clarific

modul în care oamenii înva

ţă

sau asimileaz

cuno

tin

ele .

Procedurile de Proiectare a instruirii au fost influen

ate de dou

importante componente ale

Teoriilor Înv

rii

anume de : Teoriile Comportamentale ale Înv

ăţă

rii

i de Teoriile Cognitive ale Înv

ăţă

rii sau mai precis d

Psihologia Cognitiv

i Instruirea Asistat

de Calculator

Psihologia Cognitiv

. Domeniile studia

te de psihologia proceselor cognitive care sunt deosebit de importan

pentru proiectarea sistemelor de instruire asistat

de calculator sunt urm

toarele :

Percep

i Aten

Memorizarea

În

elegerea

Înv

ăţ

area Activ

Motiva

ia (sau motivarea înv

ăţă

rii ) .

Motivarea corect

a studentului este esen

ial

pentru înv

ăţ

are . Motiva

este su

inut

de patru factori : acceptarea progresului (noului) , curiozitatea , controlul

i fantezia .

Concentrarea Controlului . Controlul procesului de instruire trebuie s

fie realizat de c

tre student .

Transferul de cuno

tin

e prin intermediul Înv

ăţă

rii .

Diferen

ele Individuale . Lec

iile trebuiesc adaptate studiului / înv

ăţă

rii individuale

diferen

elor care po

exista între studen

i .

Diferen

ele dintre Comportament

i Cognitivism sunt prezentate succint în Tabelul 1. 5.

Teoria Comportamentului Cognitivismul

influen

a condi

iilor mediului procesele de percep

ie , interpretare

i stocare a informa

iilor

manifestarea modului de comportament procese cognitive interne

Tabelul 1. 5. Diferen

ele dintre Comportament

i Cognitivism

Fundamentele Teoretice ale Cognitivismului

Mul

i educatori

i cercet

tori au definit cognitivismul ca punct de plecare pentru teoria comportamentului care

rut dou

zeci de ani mai târziu .

Definirea termenului de "Cogni

ie" sau Cunoa

tere . Cunoa

tere înseamn

ti -

incluzând procesele interne c

înv

ăţ

area , percep

ia , în

elegerea , gândirea , memorizarea

i aten

ia .

Evolu

ia Cognitivismului

Teoriile înv

ăţă

rii

Teoriile înv

ăţă

rii

analizeaz

modelele psihologice care descriu tipuri specifice de activit

ăţ

i educative (

colare)

Psihologia procesului educa

ional

organizeaz

aceste modele sub forma unei piramide cu

ase nivele în care sun

indicate ierarhiile

i leg

turile func

ionale posibile

i necesare în contextul grupului de studen

i .

• Primul nivel al piramidei con

ine patru modele psihologice de înv

ăţ

are :

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

a) Înv

ăţ

area condi

ional

clasic

(Pavlov , 1900 ; Watson , 1924) angajeaz

rela

ia stimul

→

spuns ,

aplicabil

în procesul de instruire prin înt

rirea reac

iilor emotive la stimuli anteriori neutri , stimuli oferi

înaintea declan

şă

rii ac

iunii didactice .

b) Înv

ăţ

area prin asocia

ii contigue (Guthrie , 1952) implic

memorarea mecanic

angajat

în condi

iile în

care orice mi

care sau element de comportament , care urmeaz

îndeaproape un anumit grup de stimuli ,

tinde s

se ata

eze de grupul de stimuli respectiv , f

a mai solicita un stimul

→

spuns format anterior .

c) Înv

ăţ

area condi

ional

/ instrumental

(Thorndike , 1913 ; Hull , 1952 ; Skinner , 1953) define

consolidarea cuno

tin

elor în termeni opera

ionali , consolidarea se realizeaz

dup

îndeplinirea sarcinii

didactice , proces care cre

te posibilitatea ca reac

ia precedent

se produc

i în viitor .

d) Înv

ăţ

area prin imita

ie (Bandura , Ross , 1963 ) , considerat

i înv

ăţ

are mecanic

, valorific

modelul

oferit de cadrul didactic cu scopul de a influen

a comportamentul ( atitudinal, didactic , social , moral )

exprimat sub forma unor reac

ii noi : inhibitorii (reduse sau amplificate) , ob

inute , consolidate , etc.

• Al doilea nivel al piramidei con

ine dou

modele psihologice de înv

ăţ

are :

e) Înv

ăţ

area prin generalizare (Kendler , 1961 ) valorific

similitudinile evidente dintre dou

complexe de

stimuli ; valorific

situa

ia în care stimulii similari produc (sau nu produc , dac

stimulii sunt doar apropia

acela

i r

spuns ca

i stimulul original .

f) Înv

ăţ

area prin discriminare (Kendler , 1961 , 1962) presupune reactualizarea unor no

iuni de baz

care

asigur

diferen

ierea stimulilor apropia

i de stimulii originali (respectiv a stimulilor care nu produc acela

spuns ca

i stimulul original) .

• Al treilea nivel al piramidei con

ine un model psihologic de înv

ăţ

are :

g) Înv

ăţ

area conceptelor (Piaget , 1962 , Mc.Donald , 1965) angajeaz

o clasificare a stimulilor care au

caracteristici comune , clasificare realizabil

la diferite niveluri ierarhice astfel încât un concept cu grad

superior poate fi în

eles numai dac

studentul st

pâne

te deja conceptele de grad inferior

i percepe rela

iile

dintre concepte .

• Al patrulea nivel al piramidei con

ine un model psihologic de înv

ăţ

are :

h) Înv

ăţ

area principiilor (Bruner , 1960 ; Gagné , 1965) angajeaz

un lan

de concepte integrate la nivelul

cuno

tin

elor incluse în programele

colare universitare care solicit

aplicarea acestor concepte în situa

ii noi

• Al cincilea nivel al piramidei con

ine un model psihologic de înv

ăţ

are :

i) Înv

ăţ

area prin rezolvare de probleme (Ausubel , 1968 ) angajeaz

practic cuno

tin

ele ob

inute cu scopul

umplerii unui gol de cuno

tin

e , facilitând aprofundarea informa

iilor

i perfec

ionarea deprinderilor , dar

înzestrarea studen

ilor cu noi informa

ii , deprinderi

i atitudini .

• Al

aselea nivel al piramidei con

ine un model psihologic de înv

ăţ

are :

j) Înv

ăţ

area comportamentelor creatoare (Guilford , 1959 ; Mckinnon , 1962 ; Hilgard , 1964 ; Ausubel ,

1968) proces care implic

rezolvarea unui tip special de problem

, situa

ia--problem

, situa

ie care solicit

flexibilitatea gândirii , adic

aplicarea cuno

tin

elor ob

inute anterior într-o situa

ie nou

i original

pentru

îndeplinirea unui obiectiv (scop) recognoscibil , cu implicarea unor intui

ii noi dezvoltate adecvat pentru

elaborarea r

spunsului .

E. B. Titchener (1910) -

a observat c

subiec

ii adesea comit "eroare la stimuli" atunci când observ

evenimente sau obiecte . Subiec

ii se raporteaz

la cuno

tin

ele pe care le-

au ob

inut anterior

i acord

o mai mic

importan

ţă

atributelor / caracteristicilor evenimentelor sau obiectelor observate .

Psihologul elve

ian , Jean Piaget, a operat , începând cu anii 1920 , cu conceptele de "scheme" , "planuri"

"structuri" , "strategii" ,

i "opera

ii" utilizate în contextul dezvolt

rii mentale

i al în

elegerii.

În 1950 a fost introdus conceptul c

mintea omeneasc

poate fi comparat

cu func

ionarea unui calculator

1950-

1960 : Lucr

rile lui Ausubel despre teoriile subcon

tientului

i sintetizarea / organizarea avansat

informa

iilor .

Modele pentru Proiectarea Instruirii

Proiectarea pedagogic

reprezint

activitatea de structurare a ac

iunilor

i opera

iilor care asigur

func

ionalitate

sistemului

i a procesului de înv

ăţă

mânt la nivel general , specific / intermediar

i concret

/ opera

ional conform

finalit

ăţ

ilor elaborate în termeni de politic

a educa

iei .

Activitatea de proiectare este complex

atât din punct de vedere pedagogic cât

i din punct de vedere soci

i angajeaz

iunile

i opera

iile de definire anticipativ

a obiectivelor , con

inuturilor , strategiilor înv

ăţă

rii

probelor de evaluare

i mai ales a rela

iilor dintre ac

iuni

i opera

ii, în condi

iile specifice unui anumit mod d

organizare a procesului de înv

ăţă

mânt.

Realizarea activit

ăţ

ii de proiectare pedagogic

presupune valorificarea deplin

a caracterului s

u :

a) global (vezi corela

ia obiective

→

con

inuturi

→

metodologie

→

evaluare ) ;

b) optim (vezi calitatea raportului principii

→

obiective

→

con

inuturi

→

strategii de predare

→

înv

ăţ

are

→

evaluare

→

resurse materiale

→

umane

→

informa

ionale

→

particularit

ăţ

i ale mediului extern ;

c) strategic (caracterul strategic vizeaz

anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului

managerial intrare

→

ire ) .

Specificul activit

ăţ

ii de proiectare pedagogic

Modelele de ac

iune angajate în activitatea de proiectare pedagogic

desemneaz

un set de valori

i de factori car

confer

iunii didactice o anumit

linie de evolu

ie probabil

asociat

cu programele de instruire (educa

adoptate

i cu procesele psihice angajate în activitatea studentului .

Modelul de proiectare tradi

ional

Con

inu t

Form area

Form atorilor

•ini

ial

•continu

Metodologie

Obiective

Evaluare

Figura 1. 4. Modelul tradi

ional de proiectare didactic

Modelul de proiectare tradi

ional

(Figura 1.4.) este centrat asupra con

inuturilor instruirii

care subordoneaz

obiectivele, metodologia

i evaluarea didactic

într-

o logic

proprie "înv

ăţă

mântului informativ" , car

supraliciteaz

predarea, transmiterea de cuno

tin

e , dirijarea

i unilateralizarea procesului de formare a studen

ilor

Formula d

e proiectare pedagogic

, dezvoltat

la acest nivel, define

te o activitate de predare restrictiv

, închis

directiv

, unilateral

. Aceast

activitate de predare poate evolua în cadrul didacticii moderne pân

la atingere

stadiului de activitate de predare--înv

ăţ

are .

Proiectarea tradi

ional

concepe criteriul de optimalitate în limitele obiectivelor prioritar informative , exprimat

nediferen

iat , în cadrul unui standard fix , abstract, care vizeaz

performan

a unui "student mediu" , supralicitat

adesea exclusiv la niveluri de vârf .

Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiect

rii tradi

ionale , în termenii relativi ai standardelor d

performan

ţă

proprii fiec

rui grup de studen

i , angajeaz

o evaluare bazat

, în special , pe selec

ia negativ

între

inut

pe tot parcursul ciclului

colar , cu accente stresante în cadrul examenelor , concepute în sens priorita

sumativ, cumulativ.

Acest model de proiectare tradi

ional

, reflect

calitatea procesului de formare ini

ial

i continu

cadrel

or didactice , caracterizat prin dezechilibrul existent între preg

tirea de specialitate (predominant

i adese

monodisciplinar

)

i formarea pedagogic

(precipitat

sau insuficient integrat

în circuitul psihologie

→

ori

educa

iei (instruirii)

→

metodic

→

practic

pedagogic

Modelul de proiectare curricular

Con

inut

Formarea

Formatorilor

• ini

ial

• continu

Metodologie

Obiective

Evaluare

Figura 1. 5. Modelul de proiectare didactic

de tip curricular

Modelul de proiectare curricular

, (Figura 1.5.) dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne , este

centrat asupr

obiectivelor activit

ăţ

ii de educa

ie (instruire) .

Coresponden

a pedagogic

, angajat

la nivelul activit

ăţ

ii didactice

i conceput

ca o activitate simultan

predare

→

înv

ăţ

are

→

evaluare , devine prioritar

Abordarea curricular

a procesului de înv

ăţă

mânt

presupune proiectarea interdependen

elor dintre elemente

componente ale activit

ăţ

ii didactice : obiective

→

con

inuturi

→

metodologie

→

evaluare

. Aceste interdependen

angajeaz

realizarea unui înv

ăţă

mânt prioritar formativ ba

zat integral pe resursele de (auto)instruire

i d

(auto)educa

ie ale fiec

rui student .

Proiectarea curricular

consemneaz

saltul de la structura de organizare bazat

pe con

inuturi definite explicit (

ce înv

ăţă

m ?") la structura de organizare orientat

valoric prin intermediul unor obiective

i metodologii explicite

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

implicite (" cum înv

ăţă

m ? "

) , cu efecte macrostructurale ( plan de înv

ăţă

mânt elaborat la nivel de sistem )

microstructurale (programe

i manuale

colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar

psihosocial

Principiile modelului de proiectare curricular

, concepute de R. W. Tyler în 1950, sunt urm

toarele :

A) Principiul analizei necesit

ăţ

ilor societ

ăţ

ii urm

te definitivarea competen

elor func

ionale ale

procesului de înv

ăţă

mânt care reflect

finalit

ăţ

ile macrostructurale ale sistemului educa

ional ;

B) Principiul analizei necesit

ăţ

ilor studen

ilor urm

te definitivarea obiectivelor pedagogice ale activit

ăţ

didactice / educative care reflect

finalit

ăţ

ile microstructurale ale procesului de înv

ăţă

mânt ;

C) Principiul analizei con

inutului instruirii urm

te definitivarea programelor

colare universitare bazate

pe cuno

tin

i capacit

ăţ

i esen

iale ( cultura general

)

i de specialitate (cultura de profil

i profesional

care asigur

"ceea ce trebuie s

tie to

i membrii societ

ăţ

i ceea ce este rezervat speciali

tilor " .

Proiectarea curricular

, care a fost conceput

de R. W. Tyler

, implic

un program educa

ional cu ac

iun

dezvoltate pedagogic în direc

ia perfec

ion

rii continue a activit

ăţ

ii de instruire : a)

selec

ionarea

i definire

obiectivelor înv

ăţă

rii în calitate de obiective pedagogice ale procesului de înv

ăţă

mânt ; b)

selec

ionarea

i creare

experien

elor de înv

ăţ

are , adecvate obiectivelor peda

gogice , în calitate de con

inuturi cu resurse formativ

maxime ; c)

organizarea experien

elor de înv

are la niveluri formative superioare prin metodologii adecvat

obiectivelor

i con

inuturilor selec

ionate ; d) organizarea ac

iunii de evaluare a rezult

atelor activit

ăţ

ii d

instruire realizat

conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate , valorificate

valorificabile , în termeni de revizuiri dezirabile .

Analiza procesului de înv

ăţă

mânt din perspectiv

curricular

eviden

corela

ia existent

între proiectare

curricular

a instruirii

i formarea

→

dezvoltarea

personalit

ăţ

ii studentului . Aceast

corela

ie este relevant

dou

puncte de vedere :

a) din punctul de vedere al elementelor componente ale programului educa

ional care formeaz

un ansambl

coerent de situa

ii de înv

ăţ

are dezvoltate pe circuitul : obiective

→

con

inuturi

→

metodologie

→

evaluare

, car

valorific

i experien

ele de via

ţă

ale studentului la nivelul raporturilor dintre educa

ia / instruirea form

nonformal

--informal

;

b) din punctul de vedere al coresponden

elor pedagogice

construite între elementele componente ale programulu

educa

ional care asigur

o ordine de progresie determinat

a acestui program, subordonat

valorific

rii necesit

ăţ

de formare--dezvoltare permanent

a personalit

ăţ

ii .

Proiectarea curricular

concepe criteriul de optimalitate

la nivelul coresponden

ei pedagogice dezvoltat

continu

între : obiectivele informative--formative , con

inuturile instruirii--educa

iei , strategiile de predare--

ăţ

evaluare .

Con

inutul activit

ăţ

ii de proiectare pedagogic

valorific

un algoritm al ac

iunii eficiente în plan sistemic , bazat p

urm

toarele opera

ii :

Compara

ie între Comportament , Cognitivism

i Constructivism (Tabelul 1. 6.)

Teoria Comportamentului Cognitivismul Constructivismul

Înv

ăţ

area Modificarea comportamentului

observat ; modific

rile sunt

datorate programului de instruire

Programarea de noi

proceduri pentru

procesarea informa

iilor

Descoperire Proprie sau

Personal

Descoperire bazat

în

elegere

Tipuri de

Înv

ăţ

are Diferen

iere

i discern

mânt ,

generalizare , asociere

combina

Memorare senzorial

termen scurt ,

memorizare pe termen

scurt ,

memorizare pe termen

lung

Rezolvarea Problemelor

Strategii de

Instruire Prezint

informa

i ofer

activit

ăţ

i practice ghidate Planificarea strategiilor

de înv

ăţ

are cognitive Oferit

Studentului analitic

(ra

ional) , activ , care posed

capacitatea de auto-control

Strategii de

utilizare a

diferitelor

Medii

O Varietate de medii tradi

ionale

ÎAC (Înv

ăţ

are Asistat

Calculator) sau CAI

Instruire Asistat

Calculator sau CBI Mediu de Înv

ăţ

are Sociabil,

Cooperativ

Compararea Obiectivelor, Evalu

rilor

i Strategiilor Procesului de Instruire (Tabelul 1. 7.)

Obiective Evaluare Strategii

Teoria

Comportamentului

predeterminate ,

comportamentale produsele

i procesele

sunt verificate

i atestate

indica

iile practice sunt înt

rite

verificate cu ajutorul reac

iei

imediate din partea Studentului

Obiective Evaluare Strategii

Cognitivismul predeterminat , ghidat de

obiective , formularea

scopului

diagnostic al

reprezent

rilor mentale

i a proces

rii

informa

iilor

•

fragmentarea informa

iilor

•

i scheme conceptuale

• organizatoare avansate

imagini experimentale

• vizualizare

i imagini

Constructivismul nu este predeterminat,

este verificat ,

este controlat atât de

obiective cât

i de

scopuri

procese

i produse • dezbateri argumentate

• dezbateri colaborative

• explorare reflexiv

• interpretarea arhitecturii

informatice

Tabelul 1. 7. Compararea Obiectivelor, Evalu

rilor

i Strategiilor Procesului de Instruire

Rezumat al Strategiilor Cognitive

Strategiile cognitive sunt importante : pentru înv

ăţ

are (strategii de înv

ăţ

are) , pentru st

ocarea informa

iilor î

memorie , pentru folosirea acestor informa

ii ulterior (strategii de memorizare) ,

i pentru rezolvarea problemelo

practice care apar (strategii de rezolvare a problemelor) .

Proiectarea Instruirii

i Strategiile Cognitive . În

lucrarea "Proiectarea Instruirii : Implica

ii ale

tiin

elo

Cognitive" , autorii West, Farmer,

i Wolf

(1991) descriu procesul folosirii uneia sau mai multor strateg

cognitive pentru a facilita procesarea mental

sau înv

ăţ

area unui anumit con

inut de informa

ii de c

tre student .

1. 4. Clasificarea Programelor de Instruire Asistat

de Calculator

Softul pedagogic / educa

ional

reprezint

un program informatizat , proiectat special pentru rezolvarea uno

sarcini sau probleme didactice / educative prin va

lorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculato

care asigur

− memorarea datelor,

− organizarea datelor în fi

iere ,

− gestionarea fi

ierelor ,

− simularea înv

ăţă

rii

− realizarea înv

ăţă

rii

− evaluarea formativ

a înv

ăţă

rii

− controlul reglarea / autoreglarea

i autocontrolul activit

ăţ

ii de înv

ăţ

are / educa

ie .

Unitatea didactic

reprezint

secven

a de instruire, relativ autonom

, rezultat

în urma diviz

rii con

inutului un

discipline de înv

ăţă

mânt în vederea facilit

rii activit

ăţ

ii de înv

ăţ

are .

Func

ia unit

ăţ

ii didactice / de instruire

este relevant

la nivelul activit

ăţ

ii de înv

ăţ

are, angajând procesul d

asimilare rapid

a con

inutului proiectat în contextul unei "secven

e de informa

ii" care stimuleaz

asigurare

saltului de la cunoa

terea simpl

la cunoa

terea bazat

pe în

elegere .

Structura unit

ăţ

ii didactice / de instruire

include un ansamblu de informa

ii, deprinderi, priceperi, opera

etc. care trebuiesc realizate printr-o tem

dat

. Rela

iile dintre aceste elemente, proie

ctate la nivelu

interdependen

ei necesare între latura teoretic

i latura aplicativ

a înv

ăţă

rii, confer

unit

ăţ

ii didactice coeren

consisten

a pedagogic

Valorificarea unit

ăţ

ii didactice / de instruire este posibil

în diferite contexte de proi

ectare pedagogic

unor con

inuturi disciplinare, intradisciplinare sau chiar transdisciplinare .

Opera

ionalizarea lor la nivelu

activit

ăţ

ii didactice (lec

iei, etc.) permite ierarhizarea ac

iunilor de predare – înv

ăţ

are – evaluare

conform

opera

iilor

de divizare pedagogic

a con

inutului instruirii propuse în contextul programei

colare sau prin ini

iativ

fiec

rui profesor. Aceste opera

ii presupun a bun

cunoa

tere a ceea ce urmeaz

a fi înv

ăţ

at; a celor care înva

ţă

(

studen

ilor) ; a condi

iilor în care se produce înv

ăţ

area .

1.4.1. Tutorialele sau Lec

iile Interactive "On-Line"

Predarea

reprezint

iunea cadrului didactic de transmitere a cuno

tin

elor la nivelul unui model d

comunicare unidirec

ional , dar aflat în concordan

ţă

cu a

numite cerin

e metodologice care condi

ioneaz

înv

ăţ

area

Lec

ia reprezint

o modalitate fundamental

de organizare a activit

ăţ

ii didactice

i de instruire .

Definirea conceptului de lec

ie din perspectiv

curricular

: Profesorul lectureaz

esen

ialul iar studentu

mediteaz

eficient înaintea lec

iei

i dup

terminarea lec

iei ca efect

al prezent

rii informa

iei . Activitate

studentului este ghidat

(îndrumat

de c

tre profesor / instructor) .

Lec

ia poate fi interpretat

ca un program dida

ctic , bazat pe un sistem de ac

iuni structurate în func

ie d

obiectivele generale

i specifice ale procesului de înv

ăţă

mânt , ac

iuni opera

ionalizate adecvat la nivelul fiec

student , într-o atmosfer

de lucru congruent

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

Coordonatele lec

iei ref

lect

structura unui model tridimensional care define

te func

ionalitatea , structur

i calea de opera

ionalizare a procesului de înv

ăţă

mânt .

a) coordonata func

ional

a lec

iei vizeaz

obiectivele generale

i specifice ale activit

ăţ

ii stabilite în cadrul

unor documente de politic

a educa

iei (plan de înv

ăţă

mânt , programe

colare ) care reflect

în plan didactic

finalit

ăţ

ile sistemului de educa

ie (definite la nivelul : idealului pedagogic -- scopurilor pedagogice ) ;

b) coordonata structural

a lec

iei vizeaz

resursele pedagogice angajate în cadrul activit

ăţ

ii la nivel material

(spa

iul--timpul didactic disponibil , mijloacele de înv

ăţă

mânt disponibile ) , informa

ional (calitatea

programelor

colare , calitatea materialelor documentare , calitatea materialelor informatizate , etc. )

i uman

(calit

ăţ

ile pedagogice ale profesorului , capacit

ăţ

ile studen

ilor ) ;

c) coordonata opera

ional

a lec

iei vizeaz

iunea de proiectare

i realizare a obiectivelor concrete ale

activit

ăţ

ii , deduse din obiectivele generale

i specifice ale lec

iei , cu respectarea particularit

ăţ

ilor grupului

de studen

i , prin angajarea creativit

ăţ

ii pedagogice a profesorului în sensul valorific

rii depline a resurselor

(con

inuturi → metodologie → condi

ii de instruire)

i a modalit

ăţ

ilor de evaluare necesare în contextul

didactic respectiv .

Delimitarea variabilelor lec

iei presupune urm

toarele ac

iuni :

a) Interpretarea curricular

a modelului tridimensional , care eviden

iaz

existen

a unor variabile

independente de profesor (dimensiunea func

ional

→ structural

a lec

iei)

i a unor variabile dependente de

profesor (dimensiunea opera

ional

a lec

iei care angajeaz

creativitatea pedagogic

i responsabilitatea

social

a profesorului în vederea realiz

rii unei activit

ăţ

i didactice de calitate în orice context func

ional

→

structural) .

b) Activarea unui model managerial de analiz

a lec

iei , operabil în termeni de : b1) intrare (obiective

→

con

inuturi

→

profesor

→

student) ; b2) desf

ăş

urare a activit

ăţ

ii didactice (predare

→

înv

ăţ

are

→

evaluare ; mesaje pedagogice realizate într-un anumit câmp psihosocial ; comportamente de r

spuns ale

studen

ilor ; circuite de conexiune invers

extern

i b3) ie

ire (studen

i care au ob

inut , la diferite grade de

performan

ţă

i competen

ţă

: cuno

tin

e , deprinderi

i capacit

ăţ

i , strategii de cunoa

tere , aptitudini generale

i specifice , atitudini comportamentale ) .

c) Angajarea unui model de analiz

– sintez

a lec

iei, care eviden

iaz

• coeren

a extern

a variabilelor, dezvoltat

curricular la nivelul corela

iei dintre finalit

ăţ

ile

macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice)

i finalit

ăţ

ile microstructurale (obiective generale –

obiective specifice – obiective opera

ionale), corela

ie care reflect

logica extern

a activit

ăţ

ii didactice

respective ;

• coeren

a intern

a variabilelor, dezvoltat

curricular La nivelul corela

iei dintre :

obiective – con

inuturi – metodologie – evaluare, corela

ie care reflect

logica intern

a activit

ăţ

ii didactice

respective .

d) Definitivarea unui model de evaluare critic

extern

a lec

iei, aplicabil în activitatea de evaluare , care

urm

te stabilirea unei decizii optime La nivelul raportului existent între :

− variabilele independente, care condi

ioneaz

logica de ac

iune extern

a profesorului (vezi dimensiunea

func

ional

–structural

a lec

iei) ;

− variabilele dependente, care determin

logica de ac

iune intern

a profesorului (în conformitate cu

dimensiunea opera

ional

a lec

iei, care angajeaz

: proiectarea obiectivelor concrete; competen

a elabor

rii

mesajului didactic, competen

a elabor

rii repertoriului comun profesor–elev, competen

a realiz

rii circuitelor

de conexiune invers

; aptitudinea de valorificare a poten

ialului maxim al colectivului de studen

i , al

grupului de studen

i , al fiec

rui student în parte).

Principiile Psiho--Pedagogice ale Instruirii utilizate în realizarea Tutorialelor.

Procesul de instruire include patru etape reprezentate în figura care urmeaz

(

Figura 1. 6. Etapele Procesului d

Instruire) .

PROCESUL DE INSTRUIRE

Sunt prezentate

informatiile

si / sau modelate deprinderi

GHIDARE

(ÎNDRUMARE)

Studentul este îndrumat pentru a

utiliza

de la bun început cunostintele

deprinderile

“prezentate”

PREZENTARE

Studentul face exercitii

ractice

pentru a retine si a poseda fluenta

EXERCITII

PRACTICE

Cunostintele si Deprinderile

asimilate

de catre student sunt Verificate si

Notate

VERIFICARE

si NOTARE

Figura 1. 6. Etapele Procesului de Instruire

Instruirea include aceste patru etape principale reprezentate în figura de mai sus . Tutorialul includ

primele dou

etape : prezentarea

i ghidarea . Tutorialul nu angajeaz

studentul î

n activit

ăţ

i practice sau de atestar

/ verificare a cuno

tin

elor asimilate .

Pentru exerci

ii practice

i verific

ri trebuiesc prev

zute activit

ăţ

i specifice ca de exemplu teme

i teste d

verificare , activit

ăţ

i care vor fi descrise

i analizate ulterior .

Avantajele Utiliz

rii Tutorialelor pe Calculator

Tutorialele sunt recomandate : pentru prezentarea informa

iilor faptice , pentru înv

ăţ

area unor reguli

i principii ,

pentru înv

ăţ

area unor strategii de rezolvare a unor probleme .

Structura de Baz

a Tutorialelor

(Figura 1. 7. Structura fundamental

a tutorialului sau lectiei interactiv

ghidate)

ETAPELE DE DESF

ĂŞ

URARE

A UNUI TUTORIAL

Introducere Prezentarea

Cuno

tin

elor Întreb

spunsuri

Analizarea

spunsurilor

Sfâr

“ Reac

ie ” sau

Remedierea unor

cuno

tin

e gre

în

elese

Figura 1. 7. Structura fundamental

a Tutorialului (sau Lec

ia Interactiv

ghidat

)

Tutorialul începe cu o sec

iune in

troductiv

care informeaz

studentul asupra obiectivelor

i natura lec

. Informa

ia este apoi prezentat

într-

o form

elaborat

. Sunt adresate întreb

ri la care studentul trebuie s

dea u

spuns . Programul apreciaz

spunsul studentului

i ofer

eac

ie care s

înt

reasc

în

elegerea

i s

creasc

performan

a studentului .

Elementele constitutive

ale unui Tutorial sunt : Introducerea ; Asigurarea Controlului studentului asupr

desf

ăş

rii Lec

iei ; Motivarea studentului ; prezentarea informa

iil

or ; întreb

i r

spunsuri ; analizare

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

spunsurilor ; îndrum

ri suplimentare în func

ie de corectitudinea r

spunsurilor ; Remedierea cuno

tin

elo

asimilate ; Secven

ierea / Segmentarea Lec

iei ; încheierea tutorialului .

1.4.2. Exerci

ii Practice (Drill)

Exerci

iul

i Lucr

rile practice

Exerci

iul

i Lucr

rile practice (Figura 1. 8. Structura exerci

iului practic)

reprezint

o metod

didactic

de înv

ăţă

mânt în care predomin

iunea practic

/ opera

ional

real

. Aceast

metod

valorific

resurs

dezvoltate prin exerci

i algoritmizare , integrându-

le la nivelul unor activit

ăţ

i de instruire cu obiective specific

de ordin practic .

Metoda didactic

de tip exerci

implic

automatizarea ac

iunii didactice prin consolidarea

perfec

ionare

a opera

iilor de baz

care asigur

realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan

ţă

prescris

i repetabile, eficiente în condi

ii de organizare pedagogic

relativ identice. Exerci

iul sus

ine însu

ire

cuno

tin

elor

i capacit

ăţ

ilor specifice

fiec

rei trepte

i discipline de înv

ăţă

mânt prin formarea unor deprinderi car

pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activit

ăţ

i de predare–înv

ăţ

are–evaluare .

Orientarea cuno

tin

elor

i capacit

ăţ

ilor spre o activitate cu finalitate practic

urm

te transformare

realit

ăţ

ii abordate la nivel concret în condi

iile unei munci efective realizate în laborator . Activitatea de laborato

este o activitate bazat

pe tehnici experimentale .

INTRODUCERE

ANALIZEAZ

SPUNSUL

ÎNTREBARE

I R

SPUNS

ÎNCHEIERE

SELECTAREA

SUBIECTULUI

REAC

(ÎNDRUMARE)

DRILL

EXERCI ŢIU PRACTIC

Figura 1. 8. Structura Exerci

iului Practic

Structura Exerci

iului Practic

Proiectarea

i realizarea exerci

iului

presupune valorificarea pedagogic

a etapelor angajate psihologic î

procesul de formare

i consolidare a deprinderilor :

a ) familiarizarea studentului cu ac

iunea care urmeaz

fie automatizat

;

b ) declan

area opera

iilor necesare pentru desf

ăş

urarea ac

iunii respective ;

c ) integrarea opera

iilor antrenate în structura ac

iunii , consolidat

deja la nivelul unui stereotip dinamic ;

d ) sistematizarea ac

iunii în func

ie de scopul general

i specific al activit

ăţ

ii respective ;

e) integrarea ac

iunii automatizate în activitatea respectiva ;

f ) perfec

ionarea ac

iunii automatizate în contexte diferite care asigur

evolu

ia sa în termeni de stabilitate

i de flexibilitate (Golu, Mihail 1978) .

Proiectarea exerci

iului

presupune orientarea aplicativ

a cuno

tin

elor

i capacit

ăţ

ilor în vedere

realiz

rii unor produse didactice semnificative , în special la nivelul educa

iei tehnologice .

Valoarea pedagogic

a exerci

iului reflect

radul de integrare al deprinderii ob

inute în structura d

proiectare

i realizare a activit

ăţ

ii de înv

ăţ

are. Exerci

iul

intervine permanent în secven

e de instruire care solicit

pânirea – recuperarea – aplicarea – analiza materiei în termenii unor obi

ective concrete care vizeaz

nu num

consolidarea deprinderilor ci

i dezvoltarea capacit

ăţ

ilor operatorii ale cuno

tin

elor

i capacit

ăţ

ilor reactualizate

aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea elimin

rii / prevenirii interferen

ei sau

uit

rii no

iunilor

regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor , etc. , studiate în cadrul fiec

rei discipline de înv

ăţă

mânt.

Exerci

iile didactice pot fi clasificate în func

ie de gradul de complexitate

(exerci

ii simpl

semicomplexe, complexe) sau în func

ie de dirijarea ac

iunii automatizate

(exerci

ii dirijate, exerci

ii semidirijat

exerci

ii autodirijate). Evolu

ia pedagogic

a exerci

iilor marcheaz

saltul formativ, realizabil de la exerci

automatismelor (care are o sfer

de ac

iune limitat

) la exerci

iul opera

iilor, care angajeaz

un câmp aplicativ m

larg, perfectibil la diferite niveluri de referin

ţă

didactic

i extradidactic

. (Cerghit, Ioan, 1980).

1.4.3. Simul

rile

i Experimentele virtuale

Simularea este o metod

predare prin care se încearc

repetarea , reproducerea sau imitarea unu

fenomen sau proces real . Studen

ii interac

ioneaz

cu programul de instruire într-

un mod similar cu modul d

interac

iune al operatorului cu un sistem real , dar desigur situa

iile reale sunt simplificate .

Scopul simul

rii este de a ajuta studentul în crearea unui model mental util a unui sistem sau proces real

permi

ând studentului s

testeze în mod sigur

i eficient comportarea sistemului în diverse situa

ii .

Prezentarea

Informa

iilor

Studentul

Aplic

Cuno

tin

ele

Ghidarea

Studentului

Verificarea

i Atestarea

Cuno

tin

elor

Acumulate

MODELUL PRED

RII

TUTORIALE

( LEC

II INTERACTIVE ) EXERCI

SIMUL

RI PE CALCULATOR

ETAPELE PROCESULUI DE PREDARE

Figura 1. 9. Etapele Procesului de Predare

Simul

rile se deosebesc de tutorialele interactive (Figura 1. 9. Etapele procesului de predare)

prin faptul c

folosind simul

rile, studen

ii înva

ţă

cu ajutorul unor activit

ăţ

i s

opereze cu sisteme

i procese reale .

ţă

de tutorial

i de exerci

iul practic , simul

rile pot con

ine toate cele patru etape ale modelului de predare

Simul

rile pot con

ine : o prezentare ini

ial

a fenomenului , procesului , echipamentului ; ghideaz

activitate

stud

entului ; ofer

situa

ii practice pe care studentul trebuie s

le rezolve ;

i atest

nivelul de cuno

tin

capacit

ăţ

i (deprinderi) pe care studentul le posed

dup

parcurgerea programului de instruire . Cele mai mul

programe de simulare ofer

o combi

ie ale primelor trei etape de predare sau sunt folosite numai pentru atestare

unor capacit

ăţ

i .

Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezint

o metod

didactic

/ de înv

ăţă

mânt în

car

predomin

iunea de cercetare direct

a realit

ăţ

ii în condi

ii specifice de laborator, cabinet, atelier

colar, etc.

Obiectivele metodei vizeaz

formarea–dezvoltarea

spiritului de investiga

ie experimental

a studentulu

care presupune aplicarea cuno

tin

elor

tiin

ifice în diferite contexte productive. Obiectivele specifice

angajeaz

ansamblu de capacit

ăţ

i complementare care vizeaz

: formularea

i verificarea ipotezelor

tiin

ifice; elaborare

defini

iilor opera

ionale ; aplicarea organizat

a cuno

tin

elor

tiin

ifice în contexte didactic

e de tip frontal

individual , de grup .

Realizarea instruirii bazat

pe experiment,

desf

ăş

urat

sub îndrumarea profesorului , implic

aprofundare

cuno

tin

elor

tiin

ifice în contexte aplicative , tehnologice , specifice fiec

rei discipline de înv

ăţă

mâ

Experimentul devine efectiv o metod

de cercetare–descoperire,

bazat

pe procedee de observare provocat

, d

demonstra

ie sus

inut

de obiecte reale (naturale) sau tehnice,

de modelare cu func

ie ilustrativ

, figurativ

, sa

simbolic

Proiectarea

i organizarea metodei de tip experiment

implic

parcurgerea urm

toarelor etape : motivare

psihopedagogic

a studentului pentru situa

ii de experimentare; argumentarea importan

ei experimentului care va

realizat în cadrul activit

ăţ

ii didactice; prezenta

rea ipotezei / ipotezelor care impun experimentul; reactualizare

cuno

tin

elor

i a capacit

ăţ

ilor necesare pentru desf

ăş

urarea experimentului, cu precizarea condi

iilor didactice

tehnologice; desf

ăş

urarea experimentului sub îndrumarea profesorului; obs

ervarea

i consemnarea fenomenelo

semnificative care au loc pe parcursul derul

rii experimentului; verificarea

i analiza rezultatelor; definitivare

concluziilor în sens

tiin

ific

i pedagogic.

Organigrama Simul

rilor pe calculator (Figura 1. 10. )

Avantajele utiliz

rii activit

ăţ

ilor de simulare pe calculator :

terea motiva

iei ; transfer de cuno

tin

rea

rin înv

ăţ

are ; înv

ăţ

are eficient

; control asupra unor variabile multiple ; prezent

ri dinamice ; controlul as

upr

timpului . structura de baz

a simul

rilor

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

INTRODUCERE

STUDENTUL

IONEAZ

SE CERE

EFECTUAREA

UNEI AC

IUNI

ÎNCHEIERE

PREZENTAREA

SCENARIULUI

SISTEMUL ESTE

REACTUALIZAT

SIMULARE

Figura 1. 10. Organigrama Simul

rilor pe calculator

Clasificarea Simul

rilor (Figura 1. 11.)

Simul

rile pot fi de mai multe tipuri

: simularea unor fenomene fizice , simularea unor procese industria

, simularea unor procedee sau pr

ocedurale, simularea unor situa

ii sau situa

ionale . Simul

rile pot fi clasificate î

dou

grupuri principale , a

a cum ilustreaz

i diagrama care urmeaz

SIMULÃRI

Simulãri care Prezintã

Modul în care trebuie

executat

anumit

Opera

Simulãri care Predau

un anumit Subiect

Simulãrile unor

Fenomene Fizice

Simularea

unor Procese

Simularea unor

Proceduri

Simularea unor

Situatii Tehnologice

Reale

SIMULÃRI

Simulãri care Prezintã

Modul în care trebuie

executat

anumit

Opera

Simulãri care Predau

un anumit Subiect

Simulãrile unor

Fenomene Fizice

Simularea

unor Procese

Simularea unor

Proceduri

Simularea unor

Situatii Tehnologice

Reale

Figura 1. 11. Clasificarea Simul

rilor

1.4.4. Jocuri pentru Instruire

Jocul didactic repr

ezint

o metod

de înv

ăţă

mânt în care predomin

iunea didactic

simulat

. Aceas

iune didactic

simulat

valorific

la nivelul instruc

iei (instruirii) finalit

ăţ

ile adaptive de tip recreativ care sun

proprii activit

ăţ

ii umane .

Principiile Psiho--Pedagogice ale Instruirii utilizate pentru realizarea Jocurilor pentru Instruire .

Jocurile de Instruire :

pot fi incluse în cadrul mai multor situa

ii de instruire în vederea cre

terii motiv

studentului

i a cre

terii nivelului de efort pentru re

alizarea unor activit

ăţ

i didactice specifice ; implic

acti

studentul în procesul didactic

i încurajeaz

interactivitatea social

prin intermediul realiz

rii comunica

iilo

necesare dintre participan

i .

SEGMENT

INTRODUCTIV

STUDENTUL

IONEAZ

CORECT

SE CERE

EFECTUAREA

UNEI AC

IUNI

ÎNCHEIERE

PREZENTAREA

SCENARIULUI

SISTEMUL ESTE

REACTUALIZAT

STUDENTUL

IONEAZ

INCORECT

JOCURI PNTRU INSTRUIRE

Figura 1. 12. Structura de Baz

a Jocurilor pentru Instruire pe Calculator

Structura de Baz

a Jocurilor pentru Instruire pe Calculator (Figura 1. 12.)

Jocul educativ include : obiectivul jocului ; utilizarea jocului în instruire ; reguli ; num

r de participan

echipament necesar ; proceduri ; reguli ; penaliz

ri .

Jocurile pentru Instruire . Rezumat

Obiectivele Jocului trebuiesc definite foarte clar . Regulile jocului trebuiesc bine formulate

i u

or de în

eles

Jocul trebuie s

motiveze participan

i s

le capteze aten

ia . Jocu

l trebuie s

con

mai multe nivele d

dificultate . R

spunsurile trebuie s

con

o reac

ie invers

corect

. Înv

ăţ

area activ

, nu doar contemplarea

trebuie remunerat

. Jocul trebuie s

se încheie cu o concluzie .

1. 4. 5. TESTELE PEDAGOGICE

Testele pedagogice desemneaz

, în general, testele de cuno

tin

care sunt probe standardizate utilizate î

procesele de instruire pentru a m

sura progresele sau dificult

ăţ

ile din activitatea de înv

ăţ

are .

Obiectivele testelor pedagogice vizeaz

surare

a cuno

tin

elor

i a capacit

ăţ

ilor fundamentale proiectate î

cadrul programelor

colare. Aceast

iune presupune implicit aprecierea gradului de

elegere, aplicare, ana

liz

i sintez

a informa

iei , calitatea de apreciere fiind ob

inut

într-o anumit

perioad

de timp determinat

, într-

domeniu al cunoa

terii generale, de profil, de specialitate / profesionale.

Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cuno

tin

angajeaz

o anumit

concep

ie de elaborare a probelo

pentru a permite fie un pro

nostic al reu

itei, fie un inventar al situa

iei sau al achizi

iei, fie un diagnostic d

localizare a unei dificult

ăţ

i, eventual indicând

i sursa acestei dificult

ăţ

i . În aceast

accep

ie testele pedagogice po

fi definite ca teste de prognoz

, teste de achizi

ii, teste de diagnoz

, aplicabile în calitate de

este de cuno

tin

instrumentale sau de teste de cuno

tin

e profesionale .

Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoa

terea fondului informativ–formativ ob

inut

de studen

în cadrul activit

ăţ

ii didactice / educative, presupune deosebirea acestor teste de testele docimologice,

folosite doa

la concursuri, examene, ac

iuni de promovare a cadrelor . Testele pedagogice pot fi clasificate în func

ie de dou

criterii complementare : a) criteriul obiectivului opera

ional prioritar : teste de sondaj ini

ial

(aplicate la începutu

unui curs , semestru , anului

colar, ciclului

colar) ; teste pentru anumite teme, capitole

(aplicate dup

parcurgere

anumitor teme, capitole); teste de sintez

(aplicabil

e la sfâr

itul anului

colar, dup

parcurgerea tuturor temelo

inclusiv a temelor de sintez

); b) criteriul metodologiei angajate prioritar : teste de lucru sau

e simulare;

tes

bazate preponderent pe memorie sau pe gândire, teste cu r

spunsuri standardizate sau deschise .

Avantajele Utiliz

rii Activit

ăţ

ilor de Testare pe Calculator

Test

rile sunt utile în urm

toarele situa

ii :

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

− Înaintea Instruirii trebuie s

aib

loc o pre–testare pentru : a identifica deprinderile practice pe care

le posed

studentul înainte de a începe instruirea propriu-zis

i nivelul de competen

ţă

(capacitatea de a

parcurge materia de studiu) ; a concentra aten

ia studentului asupra importan

ei subiectelor care trebuiesc

înv

ăţ

ate ; pentru a stabili nivelul ini

ial de la care se începe asimilarea de cuno

tin

e .

− Pe parcursul Instruirii se va proceda la o testare–formativ

care s

: evalueze progresul înregistrat

de student ; s

ofere îndrumare corectiv

; s

determine necesitatea acord

rii unor îndrum

ri adi

ionale ;

asigure reconcentrarea aten

iei studentului asupra rezultatelor dorite de programul de instruire .

− Dup

terminarea Instruirii are loc o evaluare sumativ

care cuprinde : testarea calitativ

cantitativ

a înv

ăţă

rii de c

tre student a materiei predate ; luarea unor decizii privind : acreditarea

cuno

tin

elor acumulate de c

tre student , continuarea la un nivel avansat a procesului de înv

ăţ

are

instruire , sau remedierea cuno

tin

elor insuficient sau gre

it acumulate

i în

elese de c

tre student ;

preg

tirea studentului pentru transferarea unor cuno

tin

e asimilate în cadrul unei alte situa

ii de instruire

Caracteristicile unui Test

i Implementarea Testului pe Calculator

Caracteristicile unui Test . Scopul testului

i con

inutul de materie stu

diat

care este verificat trebuies

precizate ; obiectivele testului ; num

rul de întreb

i durata de timp a sesiunii de testare a cuno

tin

elor

întreb

rile pot fi generate aleatoriu sau sunt acelea

i ; întreb

rile trebuie s

testeze obiectivele proce

sului d

instruire ; în cadrul desf

ăş

rii sesiunii de testare profesorul poate acorda sau nu îndrum

ri suplimentare ; trebu

precizat

valoarea procentajului sau scorului de trecere a studentului ca urmare a efectu

rii testului ; trebu

introdus

sau n

u o limit

de timp ; pot fi sau nu colectate date privind modul de parcurgere a testului de c

student ; trebuie prev

zut

sau nu modalitatea de prezentare a rezultatelor .

Implementarea testului pe calculator . La implementarea testului trebuie s

aib

în vedere urm

toarel

elemente : modul de reprezentare vizual

a testului pe ecran ; modul de operare (func

ionare) a testului

iunile instructorului ; op

iunile studentului ; care sunt procedurile de rezolvare sigur

a unor problem

neprev

zute .

Scopul Testului este de a evalua

i atesta cuno

tin

ele esen

iale însu

ite de student dup

parcurgerea fiec

rui capito

al unui curs .

Trebuie stabilit : ce capitol de curs va fi verificat de testul respectiv ; care sunt obiectivele testului . Obiectiv

testului constau în testarea cuno

tin

elor acumulate de student prin parcurgerea materialului înv

ăţ

at . De asemene

trebuie stabilit tipul de întreb

ri folosite în cadrul testului : selectarea unui r

spuns din mai multe posibile

completarea r

spunsul

ui ; r

spuns scurt ; sau bifarea r

spunsului corect . Se recomand

nu se utilizeze teste c

spuns de tip Adev

rat–Fals sau teste care s

solicite studentului un r

spuns sub forma unui eseu .

Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea testului) cât

i la administrarea r

spunsurilor .

Forme Alternative de Evaluare , Verificare

i Atestare (Apreciere) a Activit

ilor de Instruire a Studen

ilor

Asimilarea cuno

tin

elor de c

tre studen

i poate fi verificat

i cu ajutorul unor forme a

lternative d

verificare a

a cum este indicat în figura urm

toare (

Figura 1. 13. Forme alternative de evaluare , verificare

atestare (apreciere) a activit

ăţ

ilor de instruire a studen

ilor) .

TESTE

I INSTRUMENTE DE EVALUARE A STUDENTULUI

INSTRUMENTE DE EVALUARE A STUDENTULUI

UTILITARE ALTERNATIVE

UTILITARE STANDARD

Adev

rat--Fals

Selec

ie Multipl

Eseu

Performan

ţă

Echivalen

ţă

Completare

spunsuri Scurte

Colec

ie de

Lucr

Interviuri &

Evalu

ri orale

Proiecte pe

Termen Lung

Experien

permanente

Lucr

ri Scrise

i & Reviste

Figura 1. 13. Forme Alternative

de Evaluare , Verificare

i Atestare (Apreciere) a Activit

ilor de Instruire

Studen

ilor

Bibliografie Selectiv

Instruire On.-Line

i Programe de Educatie Inginereasca On-Line

1) Ingineria Tehnologiei Informatiei si Comunicatiilor

Bachelor is a first professional university degree which can b

earned after a shorter time of study than the normal (german) university diploma in electrical engineering.

2) University of Wisconsin-MadisonCollege of Engineering . Course Homepages .

http://www.engr.wisc.edu/courses/

3) School of Engineering and Applied Science . Southern Methodist University .

4) EE 5340-Introduction to Biomedical Engineering http://www.seas.smu.edu/~cd/ee5340.html

5) EE 5345-Biomedical Instrumentation http://www.seas.smu.edu/~cd/ee5345.html

6) EE 5373-DSP Programming Laboratory http://www.seas.smu.edu/~cd/ee5373.html

7) EE 8368-Modern Spectral Estimation http://www.seas.smu.edu/~cd/ee8368.html

8) WebCT's e-Learning Communities http://www.webct.com/

9) Universitatea Montreal, Canada . Laborator de Multimédia et Systèmes Tutoriels Intelligents . Tele-

Learnin

http://www.iro.umontreal.ca/labs/HERON/TeleLearning/

10) Universitatea Houston . Course materials on the web . http://www.uh.edu/academics/webcourses.html

11) Paul Resta. Computer-Supported Collaborative Learning Environments , http://www.edb.utexas.edu/cscl99/

12) William I. Grosky, Ramesh Jain, Rajiv Mehrotra (Eds.): Handbook of Multimedia Information Management. Prentice-

1997, ISBN 0-13-207325-0

13)

Heimo H. Adelsberger, B. Collis, Jan M. Pawlowski , (Editors) Handbook on Information Technologies for Education

Training, http://wip.wi-inf.uni-essen.de/research/hois/ , http://www.springer.de/

14) M. Scardamalia and C. Bereiter, “Technologies for Knowledge-Building Discourse,” Comm. ACM, Jan.1993, pp. 37-

41.

15) L. Harasim, “Online Education: An Environment for Collaboration and Intellectual Amplification,” in

nline Educa

tio

Perspectives on a New Environment, L.Harasim, ed., Praeger, New York, 1990, pp. 39-66.

16) Harasim, L. (1990) "Online education: An Environme

nt for Collaboration and Intellectual Amplification." In Onlin

education: Perspectives on a new environment, p39-64, L. Harasim ed., New York, Praeger. 7LT LB 1028.5 O58 1989.

17) Harasim, L. (ed.) (1990) "Online education: Perspectives on a new environment.

" , New York, Praeger. 7LT LB 1028

O58 1989.

18) S.R. Hiltz, The Virtual Classroom: Learning Without Limits Via Computer Networks, Ablex, Norwood, N.J., 1994.

19) Learner-Centered Education, special issue, Comm. ACM, Apr. 1996; http://www.acm.org/cacm.

20) L. Harasim et al., Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online, The MIT Press, Cam-

bridg

Mass., 1995.

21) Feenberg, “Social Factor Research in Computer-Mediated Communications,” in

nline Education: Perspectives on a

Environment, L. Harasim, ed., Praeger, New York, 1990, pp. 67-97.

22)

Shirley Alexander. Teaching and learning on the World Wide Web. In Proceedings of AusWeb 95, pages 93{102, 199

elmo.scu.edu.au/sponsored/usweb/ausweb95/papers/education2/alexander/ [March 14, 1997].

Instruire Asistat

de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

Adrian A. Ad

ei, Conf. Univ. Dr. Ing.

23) John R. An

derson, Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. Situated learning and education. Educational Researche

25(4):5{11, May 1996.

24)

John R. Anderson, Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. Situative versus cognitive perspectives: Form versu

substance. Educational Researcher, 26(1):18{21, 1997.

25) Anderson, J. R. 1985: Cognitive Psychology and Its Implications, W H Freeman and Company, New York.

26) Apple 1987: Human Interface Guidelines: The Apple Desktop Interface, Addison-Wesley, Reading ,Massachusetts.

27) Card, Moan and Newell 1983: The Psychology of Human-Computer Interaction, Lawrence Erlbaum Associates.

28) Foley, J. U. and van Dam, A., 1982: Fundamentals of Interactive Computer Graphics, Addison Wesley.

29) Hannafin, M. J. & Peck, K. L. 1988: The Design, Development, and

Evaluation of Instructional Software, Maximillia

Publishing Company, New York.

30) Schneiderman, B. 1987: Designing the User Interface, Addison-Wesley, Reading, Massachusetts.

31) Computer Supported Collaborative Learning web site http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95/

32)

Computer Supported Collaborative Learning , Spring '92 ACM Conference on Computer Supported Collaborativ

Learning, Vol. 21 #3, ACM Press. http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95/outlook/Outlook.Contents.html

33) Edutech is an on-line resource for education and technologies http://agora.unige.ch/tecfa/edutech/welcome_frame.html

Exemple de Campusuri Virtuale :

1. WOLF Learning Environment ; Wolverhampton Online Learning Framework ; Learning Lab; DELTA Institute;

Broadnet

Centre for Learning and Teaching (CeLT); Wolverhampton University UK http://www.wolf.delta.wlv.ac.uk/

2. Centro per i Servizi Teledidattici e Multimediali del Politecnico (Ce.Te.M.) http://www.polito.it/cetem/

3. FernUniversität Hagen Virtual University Universitatea Virtuala . Facultatea de Electrotehnica On-Line sau ET-

OnLine

Navigarea in Continut http://www.et-online.fernuni-hagen.de/alt/welcome.html.en

4. Illinois Virtual Campus http://www.ivc.illinois.edu/index.html

5. National Technological University http://www.ntu.edu/

6. NEEDS - National Engineering Education Delivery System : Digital Library for Engin

eering Educatio

http://www.needs.org/

7. Clyde Virtual University http://cvu.strath.ac.uk/

8. University of Maryland University College http://www.umuc.edu/

9. Centre for Learning and Teaching (CeLT) http://www.wlv.ac.uk/celt/index.html

10. UCLA Extension http://www.unex.ucla.edu/shortcourses/courses.htm

11. Open Acces Multimedia Centre la Universitatea "Politehnica" din Timisoara. http://www.opendrum.utt.ro/

http://mail.tuiasi.ro/~dppd/rosite/IAC.htm

Instruire Asistata de Calculator

Programa analitica -

Proiectarea Instruirii folosind Sisteme Informatice Multimedia. Programa analitic

pentru anul universita

2002-2003.

INTERNETUL - mijloc de comunicare

i explorare. Scurt

introducere în universul Internet.

Instruire Asistat

de Calculator: Istoric, Pedagogie Informatic

(capitulul 1 - Curs).

Sistem Informatic pentru Instruire (Instrumente hardware, re

ea, multimedia - capitolul 2 - Curs).

Pedagogia Pred

rii Disciplinelor Inginere

ti cu Ajutorul Tehnologiei Informa

iei (capitolul 3 - Curs).

Prezentarea Structurii Informatice denumite Campus Virtual. Prezentarea cursului On-Line.

Bibliografie

ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.

Situative Versus Cognitive Perspectives: Form Versus Substance

Article

Full-text available

Jan 1997

ames Greeno has written a reply to our recently pub- lished challenge (Anderson, Reder, & Simon, 1996) to the soundness of ma n y educational implications that ave been drawn from the "situated learning" move- ment. Greeno's response (p. 5, this issue) has largely taken the discussion onto a more abstract plane rather than dis- p u t i n g our recommendations for educational practice. Along with his meta-level discussion, he has described several results and ma de a number of comments that help to clarify the educational issues. Greeno acknowledges the persuasiveness of our evi- dence for our findings and reco~n~endatf6~ns, and agrees that there is a consensus between the cognitive and situ- ated perspectives on certain important educational issues. So we want to begin our response by emphasizing those issues on which we all seem to be in a ~ 1. Learning need not be bound to t h e ~ s i t u a t i o n of its application, i n s t r u c t ~ - ~ e n g ~ 6 ~ e ~ fr0-m the classroom to "real world" situations. Greeno cites a list of studies from the situated camp which are consistent with this conclusion. We no longer have to contemplate aban- doning the classroom but can focus our attention on those factors that promote transfer from one situation to other situations. Our original paper contained pointers to the abundant research in cognitive psychology describing and examining these factors. 2. Knowledge can indeed transfer between different sorts of tasks. Again Greeno Cites situated papers which, if they do not provide new evidence for this proposition, at least accept it. Thus, we can aspire to see mathematics ed- ucation transfer to science, engineering, and jobs which require it. We need not teach every different competence anew. Again, our original paper provided references to the very powerful empirical and theoretical base that has de- veloped in cognitive psychology for understanding such transfer. 3. Abstract instruction can be very effectiv e a n d one need not teach everything in concrete, almost vocational settings. Greeno points out some looseness in our use of the terms "concrete" and "specific." If we caused any con- fusion we apologize, but apparently it is not in dispute that real value is to be found in the abstractions that students are taught in school. Again, the issue is how one makes abstract instruction effective, and again we cited cognitive

Situated Learning and Education

Article

Full-text available

May 1996

This paper provides a reviezo of the claims of situated learning that are having an increasing influence on education generally and mathematics education particularly. We review the four central claims of situated learning with respect to education: (1) action is grounded in the concrete situation in which it occurs; (2) knowledge does not transfer between tasks; (3) training by abstraction is of little use; and (4) instruction must be done in complex, social environments. In each case, we cite empirical literature to show that the claims are overstated and that some of the educational implications that have been taken from these claims are misguided. ollowing on the so-called "cognitive revolution" in psychology that began in the 1960s, education, and particularly mathematics and science education, has been acquiring new insights from psychology and new approaches and instructional techniques based on these insights. At the same time, cognitive psychologists have being paying increasing attention to education as an area of application of psychological knowledge and as a source of important research problems. As research in cognitive psychology progresses and increasingly addresses itself to educational issues, even closer and more productive links can be formed between psychology and mathematics education. However, some educational opinion, including opinion that is quite contrary to the body of empirical evidence available on these matters, is presented as deriving from cognitive psychology. For instance, Lesh and Lamon (1992) write in the introduction to a recent book they edited:

Technologies for Knowledge-Building Discourse.

Article

Full-text available

May 1993

Social factor research in computer-mediated communications

Article

Jan 1990

Online education: An environment for collaboration and intellectual amplification

Article

Linda Harasim

Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online

Article

Jan 1995

Excerpts available on Google Books (see link below). For integral book, go to publisher's website : http://mitpress.mit.edu/catalog/item/default.asp?ttype=2&tid=7592 the book can be bought at https://mitpress.mit.edu/books/learning-networks

Online Education: Perspectives on a New Environment

Article

Jan 1990

Linda Harasim

From the Publisher:This groundbreaking volume offers a comprehensive introduction to educational computer-mediated communication (CMC) by presenting theoretical frameworks, design paradigms, and research methodologies for analyzing and shaping this new field of educational activity. The contributors provide a range of perspectives and approaches for understanding the educational applications of such innovations as electronic mail and computer conferencing networks and provide an extensive bibliography to assist those working on educational CMC.

The Psychology of Human-Computer Interaction

Book

Feb 1986

Designing the User Interface. Strategies for Effective Human-Computer Interaction

Article

Jan 1987

B. Schneiderman

Ben Shneiderman again provides a complete, current, and authoritative introduction to user-interface design. Students will learn practical techniques and guidelines needed to develop good systems designs - systems with interfaces the typical user can understand, predict, and control. This third edition features new chapters on the World Wide Web, information visualization, and computer-supported cooperative work. It contains expanded and earlier coverage of development methodologies, evaluation techniques, and user-interface building tools. The author provides provocative discussion of speech input/output, natural-language interaction, anthropomorphic design, virtual environments, and intelligent (software) agents.

Learner-Centered Education, special issue

Apr 1996

Learner-Centered Education, special issue, Comm. ACM, Apr. 1996; http://www.acm.org/cacm.

Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia

Abstract

Recommended publications

Multiplicity of Terms Related to Patient Safety: A Hindrance to Progress

Efficient Galerkin techniques for multipole-accelerated capacitanceextraction of 3-D structures with...

Diminished Subtypes of the Rule of Law

Container Shipping: Operating System Support for I/O Intensive Applications Joseph Pasquale and Eric...