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La Valutazione della Competenza Narrativa in Bambini Prescolari e Scolari attraverso un libro illustrato - Frog story Italian children

Authors:
RiPLA
RIVISTA DI PSICOLINGUISTICA APPLICATA
Direttore Scientico/Editor-in-Chief
MARIA A NTONIETTA PINTO
Redazione/Editorial oce
Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e
Socializzazione Università di Roma “Sapienza”
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Un. of London ·
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), FT (Un. di Roma “Sapienza” Italia),
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R I V ISTA
DI PSICOLINGU ISTICA
APPLIC ATA
VIII
1-2 · 
PISA · ROMA
FABRIZIO SERRA · EDITORE
MMVIII
conversa r e, leggere, scriv ere :
st udi i n prospettiva culturale
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 1724 -0646
sommario
articoli di ricerca e saggi / research articles and essays
David Lasagabaster, Las actitudes lingüísticas en aulas con alumnado inmi-
grante/Language attitudes in classrooms with immigrant students 9
Emilia Ferreiro, Celia Zamudio, La escritura de sílabas CVC y CCV en los
inicios de la alfabetización escolar. ¿Es la omisión de consonantes prueba de in-
capacidad para analizar la secuencia fónica ?/When children begin to write CVC
and CCV syllables in Spanish. Does omission of consonants denote an insuf-
cient analysis of sounds sequence ? 37
Emiddia Longobardi, Rita Piras, Fabio Presaghi, Lessico psicologico nelle
narrazioni dei bambini della scuola primaria/Psychological lexicon as an expres-
sion of mental states in primary school children’s written narratives 55
Simonetta D’Amico, Stefania Albano, Assunta Marano, Antonella
Devescovi, La valutazione della competenza narrativa in bambini prescolari e
s
colari attraverso un libro illustrato/Narrative competencies of Italian preschol-
ers and primary school children assessed through the use of a picture book 73
Elena Tomasuolo, Alessio Di Renzo, Maria Antonietta Pinto, Com-
petenze narrative di bambini sordi segnanti : un confronto in funzione del ti-
po di educazione linguistica/Narrative competencies in deaf children. A study in
relation to language education typology 91
Paola Bonifacci, Silvana Contento, Reading and comprehension in
children with ADHD : an on-line analysis through eye movements 117
Eva Klímová, Modo e modalità della frase dipendente in italiano : dalla morfo-
sintassi alla pragmatica/Mood and modality in the dependent clause : from mor-
phosyntax to pragmatics 131
Recensioni/Book reviews 153
« rivista di psicolinguistica applicata », viii, 1-2/2008
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Simonetta D’Amico* · Stefania Albano**
Assunta Marano*** · Antonella Devescovi****
Università dell’Aquila
Università di Roma “Sapienza”
title : Narrative competencies of Italian preschoolers and primary school children assessed through
the use of a picture book.
abstract : Narrative language is a specic and complex type of discourse which requires skills per-
taining to dierent types of competencies ; in this respect, narrative production represents an impor-
tant tool with which to study and analyze children’s typical and atypical developmental processes of
dierent abilities : cognitive, linguistic, pragmatic, and social understanding in dierent observatio-
nal settings. The aim of this study is to assess the narrative skills in 150 3- to 11-year old children with
typical development. Children were asked to tell a story represented in a picture book (The Frog Story,
Mayer 1969). We considered 3 aspects of narrative discourse : 1) macro-structural complexity, 2) syn-
tactic complexity of discourse to give expression to temporal and causal connections that link the ac-
tions of story, 3) mental state references. The results show an eect of age on the dependent variables
we considered in the study : 1) structural aspects : as age increases, children’s narratives include all
the constitutive aspects of the story and clearly identify all the episodes ; 2) syntactic complexity : the
production of simple propositions decreases as age increases and stabilizes around 9 years of age, and
vice versa, the general production of the complex sentences increases ; 3) mental state references : the
terms more used by all children refer to perceptions and communications, followed by emotions and
desires. The attributions of cognitions and moral judgments are poorly produced by all age groups.
keywords : Narrative - Competencies - Preschoolers - Primary school children - Italian - Picture
book.
Introduzione
L
a produzione di storie è oggetto di interesse di molte ricerche in diversi ambiti
disciplinari, in particolare le narrative infantili sono state e sono attualmente
- Ultima versione ricevuta nel dicembre del 2007.
* Simonetta D’Amico è docente della Facoltà di Psicologia dell’Università dell’Aquila, Piazza
Salvatore Tommasi 1 - 67010, Coppito (Aquila) ; e-mail : simonetta.damico@ec.univaq.it
** Assunta Marano è Dottoranda in Psicologia Cognitiva, Psicosiologia e Personalità presso il
Centro Interuniversitario di Ricerca econa, Università di Roma “Sapienza”, Via dei Marsi 78, 00185
Roma ; e-mail : assunta.marano@uniroma1.it
*** Stefania Albano è Dottoranda in Psicologia clinica, Dinamica e dello Sviluppo presso il Di-
partimento di Psicologia Dinamica e Clinica, Università di Roma “Sapienza”, Via degli Apuli 1, 00185
Roma ; e-mail :
**** Antonella Devescovi è docente della Facoltà di Psicologia 2. Università di Roma “Sapienza”,
via dei Marsi 78, 00185 Roma ; e-mail : antonella.devescovi@uniroma1.it.
74 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
oggetto di studi approfonditi volti, da una parte, ad individuare le strutture cogni-
tive e linguistiche che sono alla base della competenza narrativa e, dall’altra, ad
indagarne le fasi di sviluppo.
Karmilo-Smith (2001) individua nella narrazione una delle tappe fondamentali
dello sviluppo del linguaggio, in quanto il racconto di storie richiede al bambino
la capacità di tenere conto ed integrare simultaneamente un gran numero di fat-
tori. Questo è il motivo per cui, nonostante nel linguaggio dei bambini siano pre-
senti distinzioni grammaticali a livello di enunciato a un’età relativamente preco-
ce, la piena padronanza del discorso è un traguardo che viene raggiunto più tardi.
Nella letteratura psicologica (Hudson & Shapiro 1991 ; McCabe & Peterson 1991 ;
Baumgartner, Devescovi, & D’Amico 2000), è stato rilevato che la competenza
narrativa implica l’integrazione di conoscenze di diverso tipo :
conoscenze di tipo concettuale, che si riferiscono ad una conoscenza generale del
mondo, delle persone e delle cose di cui si narra e di come essi si muovono, si rela-
zionano e interagiscono. Tale conoscenza include, nello specico dei diversi generi
narrativi, la rappresentazione di eventi generalizzati, il ricordo di episodi specici
e la conoscenza dei tipi più comuni di interazioni sociali ;
conoscenze di tipo linguistico, che includono gli espedienti linguistici necessari
alla stesura di una storia, dall’uso dei pronomi e dei connettivi all’individuazione
dei tempi verbali e alla selezione del lessico adeguato ;
conoscenze di tipo strutturale, relative alla conoscenza macrolinguistica delle
componenti strutturali proprie dei diversi generi narrativi ;
conoscenze di tipo pragmatico, riferite alla prospettiva del narratore sugli eventi
narrati e sul contesto in cui la narrazione avviene e quindi la capacità di esprimere
valutazioni sugli eventi e sui personaggi della storia.
Nei paragra successivi vengono approfonditi gli aspetti che caratterizzano tali
conoscenze.
Aspetti strutturali
Coerenza e coesione sono due aspetti specici ed essenziali nell’organizzazione di
un testo, inteso come una forma comunicativa (De Beaugrande & Dressler 1994 ;
Hickman 2004 ; Winskel 2007) ; in tal senso, dunque, assumono un ruolo fonda-
mentale nell’organizzazione di un discorso narrativo.
Molte ricerche hanno focalizzato il proprio interesse su questi due importanti
aspetti della competenza narrativa, cercando di individuare le relazioni che inter-
corrono durante lo sviluppo tra i due indici e di studiarne i cambiamenti nelle
modalità di impiego nella costruzione di un discorso narrativo da parte di bambini,
di età prescolare e scolare, ed adulti (Hickman 2004).
La coerenza fa riferimento alla conoscenza strutturale relativa agli elementi co-
stitutivi di una storia e rimanda al modello della grammatica delle storie, o sche-
ma, come denita da Rumelhart (1975), riprendendo la nozione di schema mentale
di Bartlett (1932). La coerenza ha pertanto a che fare con i meccanismi mediante
i quali la mente organizza la propria conoscenza, richiamandola alla memoria e
adoperandola per interpretare nuove conoscenze.
Lo schema delle storie individua regolarità strutturali nei testi narrativi, le cui
parti costitutive sono categorie astratte relative al tipo di informazione che si pre-
sentano nelle storie e l’ordine con cui si susseguono. Le categorie riguardano l’in-
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 75
troduzione del contesto e dei personaggi, l’evento iniziale che scatena le azioni dei
personaggi, i tentativi di risoluzione del problema da parte del protagonista e degli
altri personaggi, inne le conseguenze e la conclusione della storia. Tali conoscenze
guidano l’individuo alla formulazione di ipotesi sugli eventi e all’interpretazione
degli stessi (Peterson & McCabe 1983 ; Stein & Glenn 1982 ; Levorato 1988).
Molti studi sono stati eettuati con l’intento di dimostrare che sia i bambini che
gli adulti possiedono uno schema mentale relativo alle storie e che la loro capacità
di comprenderle e ricordarle varia a seconda che il racconto presentato sia mal
strutturato o, al contrario, ben formato (D’Amico, Devescovi, & Tonucci, cit. in
Vicari & Caselli 2002).
Aspetti linguistici
La coesione si riferisce al modo in cui le componenti di supercie del testo sono col-
legate tra loro e viene raggiunta attraverso il rispetto delle regole della morfologia
e della grammatica nella costruzione di ciascuna frase : riferimenti temporali, con-
cordanza temporale, ordine delle parole etc. La coesione riguarda anche gli indici
linguistici espliciti che collegano una frase alla successiva : avverbi, congiunzioni e
qualsiasi espressione che espliciti la relazione tra due frasi. Ci si riferisce ancora a mec-
canismi di coesione facendo riferimento a fenomeni linguistici quali i sistemi di refe-
renza e co-referenza, e le modalità di coordinazione e/o subordinazione sintattica.
Tali fenomeni sono stati ampiamente trattati in letteratura e molti studi han-
no evidenziato che, nei bambini, l’emergere di una struttura concettuale per le
narrazioni è strettamente legata allo sviluppo delle abilità linguistiche relative agli
aspetti sopradescritti (Berman & Slobin 1994 ; Orsolini 1990).
Berman (1998), analizzando storie in ebraico, nota, ad esempio, che i bambini
di 3 e 4 anni mancano della padronanza linguistica e grammaticale necessarie per
raccontare una storia, mentre in età scolare raggiungono lo stadio della gram-
maticizzazione, dando alla narrazione la forma di un concatenamento sequen-
ziale di eventi. Altri studi su storie inglesi e tedesche (Bamberg 1987
; Bamberg &
Marchman 1990) indicano che a 5 anni i bambini usano strategie linguistiche per
descrivere singole attività a livello locale, senza rilevanza rispetto alla struttura
globale dell’episodio, mentre a 9 cominciano ad avere una visione globale della
storia, incrementando l’uso di una sintassi complessa. Inne, in adolescenza, le
storie sono organizzate in una struttura gerarchica in cui intenzioni del protago-
nista e catene causali sono pienamente esplicitate.
Aspetti socio-cognitivi
La capacità di comprendere e attribuire a se stessi e agli altri pensieri, desideri e
credenze, è un aspetto dello sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo, che permette
ai bambini di comprendere che le altre persone hanno intenzioni, pensieri e sen-
timenti diversi dai loro e di utilizzare tali conoscenze per spiegarne e prevederne i
comportamenti.
Negli ultimi vent’anni una cospicua quantità di studi ha dimostrato che la capa-
cità di comprendere e attribuire stati mentali, nei bambini con sviluppo tipico, si
evolve no a strutturarsi in una vera e propria Teoria della Mente : a 2 anni i bambini
anticipano e inferiscono il comportamento altrui sulla base di conoscenze elemen-
76 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
tari relative ai desideri, tra i 3 e i 4 anni, comprendono che le azioni delle persone e
ciò che essi dicono sono guidati dalle loro credenze, vere o false che siano, che pos-
sono essere diverse da persona a persona (Wellman, Phillips, & Rodriguez 2000) ;
tra i 5 e i 6 anni, iniziano a capire che anche le emozioni che le persone provano
sono inuenzate dalle credenze e ne determinano gli atteggiamenti e il comporta-
mento (Pons, Harris, & De Rosnay 2004).
Le ricerche che hanno indagato le conoscenze infantili sugli stati psicologici, dalla
presenza nel loro lessico di termini riferiti agli stessi stati psicologici, hanno messo in
evidenza che i bambini, già all’età di 20 mesi, usano parole che si riferiscono a stati
psicologici interni come il dispiacere, la volontà, mentre a 28 già parlano di perce-
zioni, sensazioni, emozioni primarie quali la felicità, la rabbia, la tristezza e la paura.
Solo dalla ne dei
3
anni compaiono termini con riferimento a processi cognitivi
quali il pensare, il sapere o il ricordare (Bretherton & Beegley 1982, cit. in Baumgart-
ner & Devescovi 1996). Anche Wellman (1991, 1994), in una sua ricerca longitudinale,
concorda nell’aermare che i riferimenti a desideri e volontà compaiono prima dei
termini riferiti al sapere, a credenze e pensieri
; inoltre, egli aerma che il bambino
è in grado di distinguere gli stati interni propri da quelli altrui più precocemente
quando si riferisce ai desideri rispetto a quando si riferisce alle credenze.
La
frog story
: strumento di osservazione e valutazione
delle capacità linguistiche e narrative
Uno degli studi più vasti sulla produzione narrativa nei bambini è un’indagine
cross-linguistica condotta da Berman & Slobin (1994), insieme a collaboratori di
svariati paesi, che ha utilizzato, quale modalità di elicitazione, la “lettura” di un
libro costituito di sole gure : “Frog Where Are You ? (Mayer 1969).
Lo studio ha preso in considerazione molte lingue, sia europee che di altri conti-
nenti, e ha riguardato popolazioni di bambini e adulti con sviluppo tipico e atipico.
Scopo dello studio, così come aermato dagli stessi autori, era “studiare lo sviluppo
delle forme linguistiche nei bambini, analizzare la produzione del discorso, perchè credia-
mo che gli usi del linguaio nel discorso costruiscono la grammatica e il percorso del suo
sviluppo”(Berman & Slobin 1994, p. 17).
“Frog where are you ?” è un libro costituito da 24 gure, in bianco e nero, dove vie-
ne illustrata la storia di un bambino, un cane e una rana. Durante la notte, mentre
il bambino e il cane stanno dormendo, la rana fugge dal barattolo in cui era stata
riposta. Il mattino seguente, dopo aver scoperto che la rana è fuggita, il bambino e
il cane iniziano a cercarla. Durante la loro ricerca avranno una serie di avventure e
piccoli ostacoli, causati dall’incontro con altri animali, che vivono nel bosco, le api,
la talpa, il gufo, il cervo. Alla ne, i due protagonisti riusciranno nel loro intento.
L’ultima gura del libro che conclude la storia, ritrae il bambino, il cane e la rana
che tornano felici verso casa .
La storia presenta una struttura tipica con un personaio principale (il bambino)
e dei comprimari (il suo cane e la rana), un evento problematico (il ragazzo ha una
rana che scappa via), un insieme di vicende conseguenti al problema (gli episodi della
ricerca), e un lieto ne (il ragazzo trova la rana).
I contenuti sono semplici e quindi accessibili anche a bambini piccoli e/o sog-
getti con sviluppo atipico, ma l’articolazione degli avvenimenti risulta ricca ed ela-
borata, tanto da permettere ai bambini più grandi e agli adulti di costruire discorsi
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 77
elaborati. La struttura delle vicende lascia la necessaria libertà interpretativa al
narratore, che può organizzare la narrazione descrivendo situazioni e connettendo
gli eventi a partire dal continuum standardizzato della sequenza delle gure.
La scelta metodologica del libro illustrato come base per l’elicitazione della pro-
duzione linguistica sembra giusticata innanzitutto dal fatto che le strutture gram-
maticali usate nella narrazione sono comunemente utilizzate molto precocemente
dai bambini in contesti discorsivi e in negoziazioni e, pertanto, risultano essere un
indice realistico del livello evolutivo e linguistico raggiunto dai bambini al momen-
to dello svolgimento del compito (Ervin-Tripp 1989).
In secondo luogo, la presenza delle gure permette di costruire una narrazione
senza necessariamente richiamare alla mente avvenimenti passati, riducendo il ca-
rico cognitivo del compito e consentendone lo svolgimento a diversi livelli di com-
plessità : dalla semplice descrizione delle singole gure ad una storia complessa ed
arricchita da elementi interpretativi e stilistici.
Tale diversa modalità di costruzione del racconto risulta particolarmente infor-
mativa del percorso di acquisizione e dell’uso delle forme linguistiche e discorsive
proprie della lingua nativa (Bamberg 1996).
La ricerca
Obiettivi
Questo lavoro intende analizzare lo sviluppo della capacità di raccontare una storia
a partire dal libro “Frog where are you” (Mayer 1969), e fornire dati di riferimento
relativi ai cambiamenti evolutivi riguardo allo sviluppo della capacità : A) di narra-
re una storia rispettandone la struttura narrativa, B) di utilizzare strutture gram-
maticali complesse che esplicitino adeguatamente i nessi temporali e causali delle
azioni narrate e C) di esplicitare gli aspetti sociali, aettivi e motivazionali che
muovono i personaggi della storia.
Soetti
Il campione è composto da una popolazione di 150 bambini, distribuiti in 6 gruppi
d’età, di 25 soggetti ciascuno
: (3 anni
; 4 anni
; 5 anni
; 7 anni
; 9 anni
; 11 anni). In ciascun
gruppo, l’età dei soggetti variava di due mesi in più o in meno rispetto all’età base
(ad esempio, nel gruppo di soggetti di 3 anni sono inclusi bambini sia di 35 che di 37
mesi). I bambini, reclutati in scuole elementari e medie di Roma, sono di madrelin-
gua italiana, di provenienza socioculturale medio-alta e bilanciati rispetto al sesso,
senza decit segnalati dalle scuole di provenienza o riscontrati dallo sperimentatore.
Materiale
I racconti dei bambini sono stati raccolti attraverso l’ausilio di un libro di gure
intitolato : “Frog where are you ?”, nella versione di Mayer del 1969.
Procedura di raccolta dei dati
La raccolta dei dati è stata preceduta da un periodo di familiarizzazione con i bam-
bini, durante il quale lo sperimentatore ha trascorso del tempo in classe assistendo
e partecipando alle loro attività didattiche.
78 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Successivamente, ai bambini, intervistati individualmente, veniva presentato il
libro composto da 24 gure, con la seguente consegna : “qui c’è un libro che racconta
una storia di un ragazzo (indicando la gura sulla copertina), un cane (indicando la gu-
ra) e una rana (indicandone la gura). Guarda prima attentamente tutte le gure e poi mi
racconti la storia”.
Durante il racconto, lo sperimentatore assumeva un atteggiamento di incorag-
giamento per non inuenzare o distogliere l’attenzione dei bambini dal compi-
to, intervenendo solo per stimolare la ripresa del racconto e per incoraggiare il
bambino quando si interrompeva, ripetendo l’ultima frase prodotta dal bambino
oppure invitandolo a continuare quando il bambino richiedeva l’intervento dello
sperimentatore.
Criteri di Trascrizione e Codica dei dati
I racconti prodotti dai bambini sono stati audio-registrati e trascritti utilizzando
il formato di trascrizione computerizzato CHAT del progetto CHILDES (Mac
Whinney 1997)
L’unità di base utilizzata per le trascrizioni dei testi è la clausola denita come
“l’unità sintattica che contiene un predicato con i suoi argomenti e che esprime una singola
situazione, attività, evento o stato” (Berman & Slobin 1994).
Per la codica dei dati è stata adattata una scheda di analisi messa a punto nel-
l’ambito di ricerche cross-linguistiche in popolazioni con sviluppo tipico ed atipico
da Reilly (1992).
I dati sono stati codicati relativamente ai seguenti aspetti :
Aspetti Strutturali : seguendo i criteri della “grammatica della storie”, sono state
identicate e codicate le diverse parti dell’episodio che compongono la storia.
La storia risulta così costituita da 3 macro-categorie suddivise in 8 sotto-epi-
sodi :
I. Denizione del problema : 1. La scomparsa della rana (“Poi e (.) loro dormono e
la rana scappa”).
II. Episodio della ricerca : suddiviso nei seguenti sottoepisodi : 2. La ricerca della
rana ; 3. L’incontro con le api ; 4. L’incontro con la talpa ; 5. L’incontro con il
gufo ; 6. L’incontro con il cervo ; 7. La caduta nell’acqua (“lo vanno a cercare al
(.) al bosco lo guarda dentro a un buco c’era (.) topo che ha detto : “ no, qua non c’è
un rospo” il cane (.) lo vede (.) il b lo trova”).
III. Risoluzione : 8. Il ritrovamento della rana ( “e vedono la loro rana insieme ad
un’altra rana e avevano fatto pure dei piccoli, allora loro prendono un piccolo di
ranocchio portano a casa, salutano tutte le rane”).
Ciascun protocollo è stato codicato in base alla presenza/assenza delle 3 ma-
cro-categorie nel testo narrato.
Gli Aspetti Linguistici dei racconti sono stati analizzati codicando le clausole in
semplici e complesse.
La clausola semplice non è introdotta da connettivi e risulta composta da un pre-
dicato espresso da un verbo di modo denito in forma attiva o di modo indenito
(innito, gerundio o participio) oppure da un aggettivo predicativo (Berman, Slo-
bin 1995). Le clausole sono state invece classicate come complesse quando sono
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 79
strutturate in modo tale da stabilire un legame con almeno un’altra clausola, di
tipo sintattico (Coordinate e Subordinate) oppure testuale (Focalizzate).
Le coordinate sono clausole con distinti predicati, collegate mediante congiun-
zione coordinativa, che mantengono la loro autonomia sintattica e semantica : cia-
scuna individua una clausola grammaticalmente compiuta e dotata di signicato
(Serianni 1997).
Le subordinate sono clausole che non possono esistere autonomamente e di-
pendono, sia grammaticalmente sia semanticamente, dalla clausola reggente cui
sono collegate tramite una congiunzione subordinativa. All’interno di queste, si
distinguono le temporali, le causali, le condizionali, le nali, le relative, le inserite espli-
cite/implicite, e le clausole che contengono gerundi e participi.
Le focalizzate sono clausole che, al pari delle semplici, non sono introdotte da
connettivi ma presentano una struttura sintattica complessa, che non rispetta l’or-
dine sintattico canonico nella lingua italiana SVO (soggetto + verbo + oggetto) ;
esse hanno la funzione di attirare o “focalizzare” l’attenzione su uno specico ar-
gomento della clausola, allo scopo di mantenere il topic del discorso introdotto
nelle clausole precedenti. Tra le costruzioni focalizzate, abbiamo distinto le dislo-
cative, le presentative, le passive e il discorso diretto.
Per gli Aspetti socio-cognitivi, è stata codicata la presenza di termini relativi agli
stati interni dei personaggi, includendo i predicati verbali o nominali che si ri-
ferivano allo stato psicologico del parlante o di qualcuno cui il parlante faceva
riferimento. Sono state distinte e codicate 6 categorie di stati mentali : 1. Percezio-
ni/Stati Fisiologici, 2. Emozioni/ Aetti, 3. Cognizioni, 4. Giudizi Morali/ Doveri,
5. Desideri, 6. Comunicazioni.
Tutte le trascrizioni delle storie e le successive codiche sono state eseguite da due
giudici indipendenti. I casi di disaccordo sono stati sottoposti ad un terzo giudice
no al completo accordo.
Analisi dei dati
Le statistiche descrittive utilizzate per ciascuna categoria di analisi sono state le
frequenze e le percentuali corrette prodotte da ciascun gruppo d’età. Sono state
escluse dalle analisi le clausole non pertinenti rispetto alla storia, contenenti le
domande allo sperimentatore, le espressioni per attirare l’attenzione, le clausole o
parti di clausole non intelligibili.
Per testare l’eetto della variabile età sulle misure oggetto di analisi, è stata con-
dotta l’analisi di varianza per ranghi di Kruskal-Wallis, e laddove il test risultava
signicativo, sono state condotte ulteriori analisi (test di confronti multipli).
Risultati
Il numero di clausole è considerato un indice di sviluppo della competenza narra-
tiva dei bambini, in quanto fornisce una valutazione generale delle abilità relative
alla produzione verbale dei bambini.
80 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Tabella 1. Numero totale, medie, range, e deviazioni standard delle clausole prodotte nei
gruppi d’età.
Gruppo Numero di Clausole Media Range Dev.St.
3 anni 1676 67,04 18-134 31,37
4 anni 1738 69,52 27-147 32,59
5 anni 1007 40,28 13-59 13,03
7 anni 1092 43,68 25-60 12,45
9 anni 1192 47,68 36-64 8,98
11 anni 1146 45,84 31-72 11,18
Nella tabella 1 sono riportati le medie, il range e le deviazioni standard del numero
di clausole prodotte a ciascuna età.
Come messo in evidenza nella tabella, sono i bambini più piccoli del campione
(3 e 4 anni) a produrre il maggior numero di clausole e quindi storie più lunghe
[Test Kruskal-Wallis : H ( 5,150) = 23.17, p <.005], pur con un’ampia variabilità indivi-
duale. Questo dato, in apparenza contraddittorio, è in realtà spiegato dalla mo-
dalità narrativa usata dai più piccoli, che tendono a descrivere le singole gure
elencando tutti gli elementi gurativi presenti, senza scegliere quelli salienti per la
costruzione della storia. Nei gruppi di 5 e 7 anni, la produzione del numero di clau-
sole diminuisce per poi aumentare di nuovo dai 9 anni in poi. A partire dai 5 anni, si
assiste ad una diminuzione della variabilità individuale all’interno dei gruppi d’età.
Aspetti strutturali
Nella tabella 2 è riportato per ciascun gruppo di età il numero dei soggetti nelle cui
storie è stata rilevata la presenza di ciascuna delle categorie di analisi.
Nel gruppo dei bambini più piccoli, gli episodi della ricerca senza la denizione
del problema e la conclusione della storia sono stati riportati da 13 bambini ; 8 sono
i bambini che nelle loro storie deniscono il problema e narrano gli episodi della
ricerca della rana, e pochissime sono le storie prodotte dai bambini più piccoli che
si concludono con una esplicita menzione del ritrovamento della rana e sono solo
3 le storie che vengono raccontate riportandone tutti gli aspetti costitutivi.
Nel gruppo dei bambini di 4 anni, come si può vedere dalla tabella 2, un bambino
ha raccontato la storia introducendo solo la denizione del problema, 8 bambini
riportano solo gi episodi della ricerca, 7 bambini raccontano la storia introducendo
la denizione del problema e gli episodi di ricerca e 8 bambini raccontano la storia
completa di tutti gli aspetti strutturali.
A partire dai 5 anni, quasi tutti i bambini raccontano la storia introducendo la
denizione del problema, riportando gli episodi di ricerca e completandola di una
risoluzione (22 bambini) : infatti, solo 3 bambini non introducono la situazione pro-
blematica iniziale. Dai 7 anni, tutti i bambini raccontano la storia completandola di
tutti gli aspetti strutturali : denizione, episodi di ricerca e risoluzione.
Inoltre, è solo nei gruppi di bambini più piccoli del campione che si riscontra la
presenza di storie prive di struttura narrativa (una storia nel gruppo di 3 anni e una
in quello di 4 anni).
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 81
Le analisi di varianza per ranghi di Kruskal-Wallis hanno evidenziato un eetto
del fattore età sulla produzione della “denizione” [H (5, 150) = 48.06, p <.0001] e
sulla produzione dell’elemento strutturale “risoluzione” all’interno della produ-
zione narrativa del campione [Test di Kruskal-Wallis : H (5,150)= 107.28, p <.0001].
Per le due categorie strutturali, denizione e risoluzione, i confronti che risultano
signicativi al test per confronti multipli sono i gruppi di età scolare vs i gruppi di
età prescolare (α = .05).
Tabella 2. Frequenze dei soggetti che hanno prodotto gli aspetti strutturali
della storia.
Gruppi Denizione Episodi
ricerca
Risoluzione Denizione
+ Episodi ricerca
Episodi ricerca
+ Risoluzione
Struttura
Completa
Nessuna
Struttura
3 anni 0 13 0 8 0 3 1
4 anni 1 8 0 7 0 8 1
5 anni 0 0 0 0 3 22 0
7 anni 0 0 0 0 0 25 0
9 anni 0 0 0 0 0 25 0
11 anni 0 0 0 0 0 25 0
Osservando questo dato in relazione a quello relativo al numero di clausole si de-
duce che la produzione linguistica dei bambini più piccoli, benché abbondante,
non è sorretta da una struttura narrativa coerente in quanto mancano gli elementi
strutturali che deniscono la storia (denizione e risoluzione del problema).

Nel descrivere i risultati relativi alla complessità sintattica, ad un primo livello di
analisi è stata individuata la distribuzione di frequenza delle clausole semplici e del-
le clausole complesse prodotte all’interno delle storie di ciascun gruppo di bambini
del campione.
Tabella 3. Distribuzione delle frequenze percentuali di clausole semplici
e complesse nei gruppi d’età
Gruppo Semplici Complesse
3 anni 70,18 29,82
4 anni 66,25 33,75
5 anni 65,94 34,06
7 anni 58,70 41,30
9 anni 49,92 50,08
11 anni 48,43 51,57
La tabella 3 mette chiaramente in evidenza che all’aumentare dell’età corrisponde
una diminuzione delle clausole semplici e un incremento di quelle complesse.
82 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
La produzione maggiore di clausole semplici, infatti, si riscontra nelle storie
raccontate dai bambini più piccoli (70%), produzione che diminuisce progressi-
vamente no ad arrivare al gruppo dei bambini più grandi in cui si rintraccia la
produzione più bassa delle clausole semplici (48%), Tale dato è confermato dalle
analisi di varianza condotte [Test Kruskal-Wallis : H (5,150)= 26.42, p <.0001].
La produzione delle clausole complesse ha una distribuzione di frequenza esat-
tamente opposta a quella delle clausole semplici : la produzione maggiore si rin-
traccia nelle storie dei bambini più grandi del campione (52%), abbassandosi al di-
minuire dell’età (9 anni : 50% ; 7 anni : 41% ; 5 anni e 4 anni : 34% ;) : è infatti, il gruppo
dei bambini più piccoli quello in cui si rileva la minore produzione delle clausole
complesse (30%). Tale andamento risulta statisticamente signicativo [Test Kru-
skal-Wallis : H (5,150) = 28.30, p <.0001].
Relativamente alla produzione di clausole semplici e complesse, i gruppi che si
dierenziano al test per confronti multipli risultano essere i gruppi di età scolare ri-
spetto ai gruppi di età prescolare : per le clausole complesse, il test per confronti mul-
tipli evidenzia che i gruppi che si dierenziano in modo signicativo sono i gruppi
di 5 e 7 anni rispetto ai gruppi di 9 e 11 anni (α =.05) e, relativamente alla produzio-
ne di clausole semplici, i gruppi di 5 e 7 anni rispetto al gruppo di 11 anni (α =.05).
Un ulteriore livello di valutazione ha voluto approfondire, all’interno delle frasi
complesse, la distribuzione dei tre tipi di strutture che le costituiscono : le clausole
coordinate, subordinate e focalizzate.
Tabella 4. Distribuzione delle frequenze percentuali di coordinate-subordinate-focalizza-
te nei gruppi d’età.
Gruppo Coordinate Subordinate Focalizzate
Tot.
Complesse
3 anni 5,44 13,77 10,61 29,82
4 anni 6,53 16,49 10,74 33,75
5 anni 19,17 9,14 5,76 34,06
7 anni 23,17 14,19 3,94 41,30
9 anni 25,84 22,65 1,59 50,08
11 anni 27,23 22,77 1,57 51,57
Nella tabella 4 è riportata la distribuzione dei tre diversi tipi di strutture comples-
se (coordinate, subordinate, focalizzate) calcolata sul totale parziale delle clausole
complesse prodotto nei diversi gruppi di età.
L’età determina un forte cambiamento nell’uso di queste strutture ; il numero di
frasi coordinate cresce costantemente all’aumentare dell’età : si passa da una pro-
duzione che si attesta intorno al 5% nei bambini di 3 anni, no ad un 27% rilevato
nelle storie dei bambini più grandi del campione :
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 74.35, p <.0001].
La produzione più alta di strutture subordinate è presente nei due gruppi di
bambini più grandi con una percentuale che, per entrambi i gruppi, si attesta intor-
no al 23% ; a seguire, il gruppo dei bambini di 4 anni (16%), i gruppi di 3 anni e di 7
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 83
anni che riportano una percentuale del 14% e inne la percentuale più bassa viene
rilevata nel gruppo dei bambini di 5 anni (9%)
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 30.54, p <.0001].
Le clausole focalizzate presentano un andamento opposto a quello che abbia-
mo rilevato per le altre due tipologie di strutture complesse, in quanto all’aumen-
tare dell’età si abbassa notevolmente la loro produzione all’interno delle storie
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 64.94, p <.0001].
I due gruppi di bambini più piccoli del campione (3 e 4 anni), utilizzano, nei loro
racconti, questo tipo di strutture con una percentuale del 10%, che si abbassa al 6%
nel gruppo dei bambini di 5 anni, al 4% in quello dei bambini di 7 anni, no ad una
percentuale dell’1,50% nei due gruppi di bambini più grandi.
Il test per confronti multipli indica, per le tre categorie di clausole complesse, la
signicatività delle dierenze per le coppie di gruppi di 3 e 4 anni rispetto ai gruppi
di 5, 7, 9 e 11 anni (α =.05).
La tabella 5 riporta la distribuzione dei diversi tipi di strutture subordinate cal-
colate sul totale parziale delle clausole subordinate prodotto nei diversi gruppi di
età.
Tabella 5. Distribuzione delle frequenze percentuali dei diversi tipi di clausole subordina-
te nei gruppi d’età.
Gruppo Causali Temporali Condizionali Finali Inserite
Implicite
Inserite
Esplicite Relative Gerundio/
Participio
Tot.
Subordinate
3 anni 4,65 1,14 0,35 0,35 0,35 2,63 3,33 0,96 13,77
4 anni 4,00 1,40 1,19 1,12 0,63 2,32 4,63 1,19 16,49
5 anni 1,49 1,39 0,30 1,59 0,00 1,29 2,68 0,40 9,14
7 anni 0,82 3,85 1,65 2,47 0,64 1,10 2,56 1,10 14,19
9 anni 2,18 5,96 0,84 2,18 1,93 1,93 5,54 2,10 22,65
11 anni 1,13 3,75 1,22 2,79 1,75 2,62 6,20 3,32 22,77
Fra le strutture subordinate, quelle che vengono maggiormente prodotte e di cui
si ha un signicativo riscontro statistico sono : le clausole relative, la cui massima
produzione è rilevata nei due gruppi di bambini più grandi (11 anni e 9 anni : 6%),
cui segue la produzione del gruppo dei bambini di 4 anni (5%) e quindi dei gruppi
di 3 anni, 5,6 anni e 7,6 anni, con una percentuale, per tutte e tre le fasce d’età, del
3%. [Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 26.81, p <.0001].
Le clausole causali sono maggiormente utilizzate dai bambini di 3 anni (5%) e di
4 anni (4%) ; gli altri gruppi riportano delle percentuali piuttosto basse, comprese
tra il 2% (gruppo di 9 anni) e l’1% (gruppo di 7 anni) :
[Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 12.01, p <.05].
La produzione delle clausole temporali cresce no ai 9 anni :
[Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 39.95, p <.0001].
Le clausole nali sono maggiormente utilizzate nei tre gruppi di bambini più
grandi, anche se in misura esigua (2% e 3%) :
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 18.86, p <.05].
84 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Le clausole inserite implicite vengono utilizzate maggiormente dai due gruppi
di bambini più grandi, per entrambi con una percentuale d’uso che si attesta intor-
no al 2%. [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 35.31, p<.0001].
Anche le clausole contenenti gerundio/participio sono utilizzate con delle per-
centuali più alte dai gruppi di bambini più grandi (11 anni : 3% e 9,6 anni : 2%) :
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 13.42, p <.05].
Tabella 6. Distribuzione delle frequenze percentuali delle clausole
focalizzate nei gruppi d’età
Gruppo Discorso diretto Passive Dislocative Presentative Tot.
Focalizzate
3 anni 2,81 0,09 4,91 2,81 10,61
4 anni 5,75 0,00 3,65 1,33 10,74
5 anni 2,28 0,00 1,59 1,89 5,76
7 anni 3,02 0,00 0,37 0,55 3,94
9 anni 1,01 0,00 0,25 0,34 1,59
11 anni 0,26 0,61 0,35 0,35 1,57
Nella tabella 6 sono riportati i dati relativi alla produzione delle frasi focalizzate,
calcolati sul totale parziale delle clausole focalizzate prodotto nelle storie dei grup-
pi del campione.
Ad eccezione delle frasi passive, utilizzate, seppur molto raramente (0,61%), esclu-
sivamente dal gruppo di bambini più grandi [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 20.79,
p<.001], l’uso degli altri tipi di strutture focalizzate sembra scomparire con l’au-
mentare dell’età : la produzione del discorso diretto, la cui percentuale d’uso mag-
giore si rileva nel gruppo di 4 anni (6%), decresce no a scomparire nel grup-
po dei bambini di 11 [Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 40.26, p<.0001]. Medesimo
andamento si riscontra relativamente alla produzione delle strutture dislocative
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150)= 58.06, p<.0001] e presentative [Test Kruskal-Wallis :
H (5, 150) = 13.94, p<.05], la cui produzione più alta si rileva nelle fasce d’età più basse
del campione (dislocative : 3 anni : 5% ; 4 anni : 4% e 5,6 anni : 2% ; presentative : 3
anni : 3% ; 4 anni : 1% e 5 anni :2%).
Aspetti Socio-Cognitivi
Le frequenze percentuali calcolate sul totale di riferimenti agli stati interni, delle
diverse categorie relative agli stati interni, riportate nella tabella 7, mettono in evi-
denza un utilizzo decisamente preponderante, indipendentemente dall’età, della
categoria delle percezioni, con percentuali d’uso molto alte in tutti i gruppi di
bambini (tra il 51% e il 30%), che si discostano notevolmente dalle percentuali rile-
vate per le altre categorie analizzate [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 14,.66, p<.05].
Dopo la categoria delle percezioni, i riferimenti agli stati interni più utilizzati
nelle storie dei bambini sono quelli relativi alle comunicazioni, la cui percentuale
più alta si rileva nel gruppo dei bambini di 7 anni (31%), seguito dal gruppo di 11
anni (28%) e da quello di 5 anni (25%) ; i bambini di 3 anni sono quelli che hanno
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 85
utilizzato meno tali espressioni, con una percentuale che si attesta intorno al 13%
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 26.08, p<.0001].
I riferimenti ai desideri [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 34.90, p<.0001] sono mag-
giormente espressi dai bambini più piccoli (3 anni : 29% e 4 anni : 26%) rispetto a
quanto rilevato nelle storie dei bambini più grandi, come anche i riferimenti ai
giudizi morali e ai doveri (3 anni e 4 anni : 5% ; gli altri gruppi : 1%)[Test Kruskal-
Wallis : H (5, 150) = 25.39, p<.0001].
Al test per confronti multipli, il gruppo di 3 anni si dierenzia dal gruppo di 5, 7,
9 e 11 anni relativamente alla produzione della categoria percezioni.
I bambini di 9 anni producono la categoria percezioni in modo signicativamen-
te diverso dai bambini di 3, 4 e 5 anni (α =.05). Per la categoria desideri, il test per
confronti multipli sembra discriminare i gruppi di 3 e 4 anni rispetto ai 4 gruppi di
età scolare (α =.05).
Per quanto riguarda la produzione delle comunicazioni, i bambini di 3 anni die-
riscono in modo signicativo dall’andamento di tutti gli altri gruppi (α =.05).
Il gruppo di 7 anni dierisce in modo signicativo rispetto alle produzioni di
quelli di 3, 4 e 5 anni (α =.05). Relativamente alla produzione dei giudizi morali,
il test per confronti multipli identica una dierenza signicativa per le coppie di
gruppi di 3 e 9 anni (α =.05), e per le coppie di 4 anni rispetto al gruppo di 5,7, 9 e
11 anni (α =.05).
Tabella 7. Distribuzione delle frequenze percentuali dei riferimenti
agli stati mentali nei gruppi d’età.
Gruppo Percezioni Emozioni Cognizioni Desideri Comunicazioni Giudizi Morali
3 anni 34,91 15,38 2,66 28,99 13,02 5,03
4 anni 29,06 16,23 4,61 25,85 19,64 4,61
5 anni 51,36 13,90 0,00 8,76 25,08 0,91
7 anni 45,19 15,84 1,56 5,19 31,43 0,78
9 anni 49,16 11,81 1,69 13,73 23,13 0,48
11 anni 46,17 15,85 3,28 6,28 27,87 0,55
Discussione/conclusioni
L’uso della Frog story per elicitare di produzione di storie si è rilevato un valido stru-
mento di indagine per valutare i cambiamenti evolutivi relativi ad aspetti diversi
della competenza linguistica e narrativa.
L’analisi delle narrazioni prodotte dai bambini ha permesso di dierenziare i
gruppi di età in relazione alla capacità di utilizzare le forme e le funzioni linguisti-
che per esplicitare in modo adeguato ed ecace le relazioni degli eventi costitutive
della storia, secondo una organizzazione strutturale e temporale.
I risultati ottenuti hanno messo in evidenza un eetto dell’età sulla capacità di
costruire un racconto con un’adeguata struttura narrativa ; infatti, sebbene in tutte
le storie prodotte dai bambini del campione sia possibile rintracciare la presenza di
qualche episodio, perché la storia sia completamente narrata in tutte le sue parti si
deve attendere no ai 7 anni.
86 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Relativamente all’introduzione, e cioè la scomparsa della rana, meno della metà
del gruppo dei bambini più piccoli denisce il problema, ma già a 5 anni, quasi tutti
i bambini sono in grado di farlo, mentre a partire dai 7 anni tale aspetto è presente
in modo sistematico.
Al pari dell’introduzione del problema, la conclusione delle storie sembra porre
un compito cognitivo dicile per i bambini più piccoli : pochissime, infatti, sono le
storie che si concludono con una esplicita menzione del ritrovamento della rana.
A partire dai 5 anni la totalità delle storie prodotte risulta dotata di una soluzione.
Tali dati risultano in accordo con la letteratura, in particolare con la ricerca di
Berman e Slobin (1994) relativa a 218 bambini tra i 3 e i 9 anni di 5 lingue diverse
(inglese, tedesco, spagnolo, ebraico, turco).
Inoltre, tale andamento risulta essere in linea con i risultati di altre ricerche (Pe-
terson & McCabe 1983 ; Orsolini 1992), che individuano tra i 4 ai 5 anni la comparsa
della capacità di arricchire le storie di elementi strutturali e di fornire una conclu-
sione al racconto.
Per quanto concerne i risultati relativi agli aspetti linguistici, si è riscontrata una
signicativa inuenza dell’età sulla produzione di frasi semplici e complesse : men-
tre il numero di frasi semplici diminuisce all’aumentare dell’età, no a stabilizzarsi
intorno ai 9 anni, il totale delle frasi complesse va incontro ad un incremento co-
stante e anch’esso troverà la massima espressione intorno ai 9-11 anni.
Passando all’analisi delle clausole complesse e prendendo in considerazione i
tre tipi di strutture che le costituiscono (coordinate, subordinate, focalizzate), dai
dati emerge che, mentre la produzione delle frasi coordinate e subordinate segue
l’andamento generale, aumentando costantemente per poi stabilizzarsi intorno ai
9 anni, le clausole focalizzate, già poco usate dai gruppi prescolari, all’aumentare
dell’età diminuiscono, tanto da non venire praticamente usate a partire dai 9 anni.
Dalle nostre analisi emerge dunque che l’uso adeguato e essibile della compe-
tenza linguistica da un punto di vista sintattico-narrativo si consolida intorno ai
9-11 anni : da questo momento in poi, il bambino non farà altro che stabilizzare e
anare le proprie conoscenze per renderle più ecaci.
Relativamente alle competenze socio-cognitive, dalla nostra ricerca emerge che
i riferimenti agli stati interni compaiono già a partire dai 3 anni ; in accordo con la
letteratura le attribuzioni maggiormente utilizzate da tutti i bambini si riferiscono
alle percezioni e alle comunicazioni, seguite dalle emozioni e dai desideri (Brether-
ton & Beegley 1982 ; Schatz, Wellman & Silber 1983 ; Dunn, Bretherton & Munn
1987 ; Camaioni, Longobardi & Bellagamba 1998). In linea con i risultati di Shatz et
al. (1983), la comparsa dei primi riferimenti agli stati mentali contenenti la compo-
nente cognitiva si ha a 3-4 anni ; tuttavia, nei nostri dati, i riferimenti alle cognizioni
presentano un andamento discontinuo e comunque vengono utilizzati raramente
a tutte le età. Tale dato si dierenzia dallo studio longitudinale di Bartsch e Well-
man (1995), in cui i bambini del campione fanno riferimento agli stati cognitivi con
la stessa frequenza di quelli emotivi e volitivi a partire dai 5 anni.
È possibile interpretare i nostri risultati come un eetto delle caratteristiche del-
la storia narrata nel libro illustrato proposto ai bambini, in quanto le vicende in cui
il protagonista è immerso lo spingono più verso l’azione che verso la riessione :
questo potrebbe aver inuenzato i racconti prodotti dai bambini, i quali hanno
utilizzato maggiormente i riferimenti alle percezioni del protagonista (vedere,
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 87
sentire), piuttosto che i riferimenti alle cognizioni (pensare, sapere). Complessiva-
mente, dai nostri risultati emerge che l’analisi dei diversi aspetti presi in considera-
zione discriminano i bambini scolari dai prescolari ; si sottolinea quindi, come fase
cruciale di cambiamento, quella compresa tra i 5 e i 7 anni, periodo in cui, come
in letteratura è stato messo in evidenza, si vericano signicative riorganizzazioni
nei diversi aspetti delle abilità socio-cognitive e linguistiche (Piaget 1928 ; Mounoud
1986 ; Karmilo 1979 ; Devescovi, D’Amico, Smith, & Bates 1998).
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90 s. damico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Appendice
Luca (3 anni) esempio di narrazione con uso esclusivo di etichettamento
Questa è la rana gira questo è luca che sta a dormì questa è la rana che s’è svegliata queste
so le ciabattine di lui queste è il cagnolino questo pò questo porta questi qua no que questo
è luca e il cane e luca cane e luca cane e luca cane e luca cane e luca cane e luca e topolino
cane e luca il gufo e luca il gufo e luca e i sassi e il gufo e luca luca i sassi e il gufo ehh..cervo
co eh piante e cane questo è luca e questo è il cervo questo è luca che sta è caduto questo è
Luca che sta il coso in testa (indica il cane) col coso in testa questo è il cagnolino il cagnolino
poi questo è Luca poi questo è Luca poi questo Luca e le due rane so due rane due rane una
sola di rana una sola ta tanto si stanno tutte rane (indica il tronco)
Azzurra (8 anni) esempio di una narrazione con struttura completa
C’era una volta un b un cane e una Rana, mh Mentre il cane e il b dormivano la rana eh
scappò, mh scappò dalla casa e il cane e mh il b quando si svegliarono non trovarono più
la rana e la cercarono Mh poi (..) (..) la chiamarono e la cercarono per tutto il mondo e mh
mh mentre stavno aacciati alla nestra a chiamare la rana, il cane cade dalla nestra il b
scese di corsa a prendere il cane uscirono dalla casa e (.) il cane a e il b mh il cane era andato
a cercarla mh dentro un nido delle api e il b la chiamava. Il cane abbaiava al nido delle api
e invece il dentro una tana di un di una talpa (.) e alla ne le api uscirono fuori e e la talpa
anche allora (.) il il nido delle api e e no il cane fe fece mosse l’albero e fece cadere il nido
delle api e e mentre il b la stava cercando in un albero mentre il cane correva pe perché ave-
va eh di dietro le api eh il b (.) mh no aspetta il gufo (.) vide il b e lo cacciò il gufo se ne andò
e il b rimase li il ba il b continuò a cercarla em e eh alla ne lo prese un (.) come se chiama
quell’animale Em (.) allora se lo portò (.) sulla sulla schiena em e lo buttò dentro a un ume
insieme al cane mh (.) e ma non c’era la rana e allora (.) si tirarono su em sentirono delle
delle voci il disse al cane di stare zitto em quando andarono a vedere c’erano la rana e i loro
piccolo allora (..) il b prese una una piccola rana e e andò via.
composto, in carattere dante monotype,
impresso e rilegato in italia dalla
accademia editoriale®, pisa · roma
*
Giugno 2008
(cz/fg3)
... Tali studi hanno mostrato come quest'attività potesse avere ricadute sullo sviluppo sociale, linguistico e narrativo. L'approccio di Paley è stato ripreso più recentemente da diversi autori che hanno messo in evidenza come l'unione di storytelling e story acting possa favorire lo sviluppo dell'alfabetizzazione, delle abilità socio-emotive e permetta l'espressione creativa di idee e stati interni (Cooper, 1993(Cooper, , 2005(Cooper, , 2009Cremin, Swann, Flewitt et al., 2013;Wright, Bacigalupa, Black et al., 2008). Ulteriori studi (Nicolopoulou, de Sá, Ilgaz et al., 2010;Nicolopoulou, Cortina, Ilgaz et al., 2015;Nicolopoulou, 2017) hanno evidenziato un miglioramento nella comprensione narrativa, nel gioco di nzione, nell'autoregolazione e nella focalizzazione dell'attenzione su un gioco in modo continuativo. ...
... Le quarantadue storie proposte all'interno del progetto Narr-Azione sono state ideate seguendo la regolarità strutturale dei testi narrativi che prevede: introduzione del contesto e dei personaggi; evento iniziale che dà avvio alle vicende; imprevisto che richiede d'ipotizzare modi innovativi ed ef caci per superarlo; risoluzione del problema che prevede la collaborazione di tutti i partecipanti; conclusione della vicenda (D'Amico, Albano, Marano et al., 2008;Levorato, 1988;Peterson & McCabe, 1983;Stein & Glenn, 1979). Tutte le storie presentate erano caratterizzate dalla presenza di un ampio numero di personaggi animati, in grado di pensare, comunicare e agire sulla base dei propri stati interni (Barnes & Bloom, 2014). ...
... Il compito richiesto ai bambini consisteva nel raccontare l'evento illustrato nella propria cartina ponendo attenzione a rispettare il corretto ordine temporale degli eventi che avevano caratterizzato la storia precedentemente narrata. Fornire ai bambini prompt visivi, come una sequenza d'immagini, favorisce la costruzione di storie più coerenti e strutturate (Cain, 2003), mentre stimolare la competenza narrativa favorisce il passaggio da un racconto in stile cronaca alla strutturazione di una storia in cui sono presenti tutti gli elementi fondamentali (Orsolini, 1995) legati da nessi coesivi causali e temporali (Pinto, 1993;D'Amico, Albano, Marano et al., 2008). Un altro aspetto signi cativo del lavoro avveniva al termine dell'attività di retelling, in cui ai bambini veniva richiesto di estrapolare un messaggio didattico/educativo dalla trama della storia generalizzandolo ad altri contesti al ne di stimolare ulteriormente le loro abilità cognitive. ...
Article
Il presente studio è stato condotto su 96 bambini in età prescolare (M=4.09; DS=0.54) con l'obiettivo di valutare se la costruzione condivisa di storie narrate, unita a una parte attiva di azione e interpretazione delle vicende, potesse avere un impatto signicativo sull'abilità di ragionamento non verbale e sulla competenza narrativa. I partecipanti sono stati suddivisi in gruppo sperimentale (n=47) e gruppo di controllo (n=49). I primi hanno partecipato a 32 sessioni sperimentali, mentre i secondi hanno continuato le attività didattiche curriculari. I risultati mostrano come stimolare i bambini sul piano della rappresentazione esecutiva, iconica e simbolica, favorisca un incremento signicativo nel ragionamento non verbale (Matrici Progressive Colorate p=0,01) e nell'indice di Complessità dell'Enunciato (Bus Story Test p=0,01).
... Although this storybook has been widely used, even with 3-year-old children, in the literature on narra- tive development (e.g., Berman, 1988), we noticed that the pictures and the plot of that storybook were quite difficult for children with a chronological or devel- opmental age of less than 4-5 years. In addition, a study of the narrative compe- tence of Italian preschool-and school-aged children (D'Amico, Albano, Marano, & Devescovi, 2008) showed that only 3 out of 25 3-year-old children and 8 out of 25 4-year-old children were able to tell the "Frog, where are you?" story with a complete structure. ...
Article
The aim of the present study was to examine the use of gestures in the narrative productions of preschool children. Both the developmental patterns of and the relationships between gestures and verbal production were analysed. The participants included 45 preschool children, aged 38 to 71 months. The narrative competence of each child was assessed individually using a new storybook narrative task (the “Narrative Competence Task”). Each child’s performance was videotaped to assess both verbal and gestural productions. The results showed that the syntactic complexity and lexical variety in the children’s narratives increased with increasing age, whereas the number of gestures significantly decreased. Moreover, the number of gestures was positively associated with the proportion of utterances without verbs and negatively correlated with the proportion of complex utterances. Therefore, gestures appear to be a valuable support in narrative competence for those children who are less proficient in syntactic skills.
Article
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Il lavoro intende affrontare criticamente il tema del Disturbo della Comunicazione Sociale (Pragmatica) come nuova etichetta diagnostica del DSM-5. Vengono passati in rassegna gli studi relativi a bambini con un profilo di disturbo pragmatico del linguaggio che mostrano sintomi fre-quenti di ambito conversazionale, inferenziale e narrativo. Vengono discussi gli strumenti più ap-propriati per condurre una valutazione clinica alla luce delle disponibilità di tarature sulla popola-zione italiana e presentati i disturbi dello sviluppo in possibile diagnosi differenziale. Si propone infine una panoramica dei modelli teorici e applicativi utili all'implementazione di eventuali progetti abilitativi. 1. Inquadramento storico: Disturbo della Comuni-cazione Sociale o Disturbo Pragmatico del Lin-guaggio? La nuova etichetta diagnostica relativa al Disturbo della Comunica-zione Sociale (Pragmatica) (SCD d'ora innanzi) è una delle novità più ri-levanti del recente DSM-5 (APA, 2013). Soprattutto in funzione del fatto che sia stata inserita nei disturbi della comunicazione affini ai disturbi del linguaggio piuttosto che all'interno dello spettro dell'autismo. In questo lavoro si vuole delineare una proposta di approccio clinico in senso di diagnosi funzionale, differenziale e di ipotesi di lavoro riabilitativo alla luce della letteratura esistente e dei possibili strumenti testistici presenti nel contesto italiano. Il riconoscimento dell'esistenza di fenotipi clinici di difficile colloca-zione nosografica tra i disturbi specifici del linguaggio e lo spettro auti-PSICoLogIa CLInICa DeLLo SvILUPPo / a. XIX, n. 3, dicembre 2015 Ringrazio due referee anonimi per aver reso il lavoro più puntuale e Paola Zavattiero per la discussione sulle ipotesi riabilitative.
Article
The aim of this study was to compare linguistic and narrative skills of monolingual and bilingual preschoolers and to estimate linguistic predictors of the macro-structural level of narratives. A battery of linguistic measures in Italian was administered to sixty-four Monolinguals and sixty-four Early Bilinguals; it included Vocabulary, Phonological Awareness, Morphosyntactic Comprehension, Phonological Memory, Letter Knowledge, and Story Sequencing tasks. The narratives produced in the Story Sequencing task were coded. Bilinguals underachieved, compared to monolinguals, in vocabulary, phonological awareness and morphosyntactic comprehension; they also differed in Type and Token indexes and in free morphology, but not in the level of macro-structural complexity. Macro-structural parameters were predicted by Mean Length of Utterances in monolinguals, but not in bilinguals. Bilingual children are able to structure stories in their L2 with monolingual-like cohesive complexity, although ‘in few words', that is, with weak L2 linguistic skills.
Article
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The new DSM-5 diagnostic category of Social (Pragmatic) Communication Disorder is critically discussed. Studies of children with pragmatic language impairment are reviewed to focus on conversational, inferential and narrative symptoms. The functional assessment of pragmatics is proposed in light of the availability of norms in the Italian population and with respect to the differential diagnosis process. Finally, an overview of theoretical and clinical models for the rehabilitation planning is presented.
Article
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The acquisition of temporal relations in the narratives of Thai children (aged 4 years, 6 years and 9 years) and of adults as control was investigated. Narratives were elicited using the `frog story'. Results revealed common and language-specific developmental patterns: (1) a developmental progression from relating events at a local to a more global level; (2) use of fewer forms that have a broader range of functions in the younger children; (3) acquisition of least restricted forms prior to more restricted forms; (4) qualified support for the acquisition of sequentiality prior to simultaneity. In the youngest children there was a greater reliance on usage of grammatical aspect; subsequently, as children acquired the ability to use bi-referential reference, temporal connectives played a more significant role. Eventually mature narrators are able to use a combination of explicit and implicit linguistic devices.
Article
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In the last 20 years, it has been established that children's understanding of emotion changes with age. A review of the extensive literature reveals at least nine distinct components of emotion understanding that have been studied (from the simple attribution of emotions on the basis of facial cues to the emotions involved in moral judgments). Despite this large corpus of findings, there has been little research in which children's understanding of all these various components has been simultaneously assessed. The goal of the current research was to examine the development of these nine components and their interrelationship. For this purpose, 100 children of 3, 5, 7, 9 and 11 years were tested on all nine components. The results show that: (1) children display a clear improvement with age on each component; (2) three developmental phases may be identified, each characterized by the emergence of three of the nine components; (3) correlational relations exist among components within a given phase; and (4) hierarchical relations exist among components from successive phases. The results are discussed in terms of their theoretical and practical implications.
Article
In this paper, episodic structure is invoked to explain decontextualised processes of discourse construction and, in particular, the use of cohesive devices in children's fantasy narratives. A total of 70 children were tested twice, at 4 and 5 years of age, and their stories were audio-taped and transcribed. The levels of narrative structure, extension of the theme, and use of cohesive devices were identified. A qualitative analysis of three case studies was made, in an attempt to understand on-line discourse processes in episodic and non-episodic stories. The results show that narrative structure, extension of the theme, and cohesion undergo significant development between the first and second testings, and have strong correlations in both observations. The qualitative analysis carried out on the case studies suggests that in stories with the least complex narrative structure, strategies for establishing referential continuity and for maintaining and extending theme are discourse processes that are in competition.
Article
Given C samples, with ni observations in the ith sample, a test of the hypothesis that the samples are from the same population may be made by ranking the observations from from 1 to Σni (giving each observation in a group of ties the mean of the ranks tied for), finding the C sums of ranks, and computing a statistic H. Under the stated hypothesis, H is distributed approximately as χ(C – 1), unless the samples are too small, in which case special approximations or exact tables are provided. One of the most important applications of the test is in detecting differences among the population means.** Based in part on research supported by the Office of Naval Research at the Statistical Research Center, University of Chicago.