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RIVISTA DI PSICOLINGUISTICA APPLICATA
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MARIA A NTONIETTA PINTO
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Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e
Socializzazione ⋅ Università di Roma “Sapienza”
Via dei Marsi 78 ⋅ 00185 Roma
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), FT (Un. di Roma “Sapienza” ⋅ Italia),
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R I V ISTA
DI PSICOLINGU ISTICA
APPLIC ATA
VIII
1-2 ·
PISA · ROMA
FABRIZIO SERRA · EDITORE
MMVIII
conversa r e, leggere, scriv ere :
st udi i n prospettiva culturale
conversation, rea ding and w r iting :
st udies in a cu ltural perspectiv e
Numero monotematico a cura di / Special Issue edited by
Mari a A ntonietta Pinto · Marilena Fat igante
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1592-1328
1724 -0646
sommario
articoli di ricerca e saggi / research articles and essays
David Lasagabaster, Las actitudes lingüísticas en aulas con alumnado inmi-
grante/Language attitudes in classrooms with immigrant students 9
Emilia Ferreiro, Celia Zamudio, La escritura de sílabas CVC y CCV en los
inicios de la alfabetización escolar. ¿Es la omisión de consonantes prueba de in-
capacidad para analizar la secuencia fónica ?/When children begin to write CVC
and CCV syllables in Spanish. Does omission of consonants denote an insuf-
cient analysis of sounds sequence ? 37
Emiddia Longobardi, Rita Piras, Fabio Presaghi, Lessico psicologico nelle
narrazioni dei bambini della scuola primaria/Psychological lexicon as an expres-
sion of mental states in primary school children’s written narratives 55
Simonetta D’Amico, Stefania Albano, Assunta Marano, Antonella
Devescovi, La valutazione della competenza narrativa in bambini prescolari e
s
colari attraverso un libro illustrato/Narrative competencies of Italian preschol-
ers and primary school children assessed through the use of a picture book 73
Elena Tomasuolo, Alessio Di Renzo, Maria Antonietta Pinto, Com-
petenze narrative di bambini sordi segnanti : un confronto in funzione del ti-
po di educazione linguistica/Narrative competencies in deaf children. A study in
relation to language education typology 91
Paola Bonifacci, Silvana Contento, Reading and comprehension in
children with ADHD : an on-line analysis through eye movements 117
Eva Klímová, Modo e modalità della frase dipendente in italiano : dalla morfo-
sintassi alla pragmatica/Mood and modality in the dependent clause : from mor-
phosyntax to pragmatics 131
Recensioni/Book reviews 153
« rivista di psicolinguistica applicata », viii, 1-2/2008
Simonetta D’Amico* · Stefania Albano**
Assunta Marano*** · Antonella Devescovi****
Università dell’Aquila
Università di Roma “Sapienza”
title : Narrative competencies of Italian preschoolers and primary school children assessed through
the use of a picture book.
abstract : Narrative language is a specic and complex type of discourse which requires skills per-
taining to dierent types of competencies ; in this respect, narrative production represents an impor-
tant tool with which to study and analyze children’s typical and atypical developmental processes of
dierent abilities : cognitive, linguistic, pragmatic, and social understanding in dierent observatio-
nal settings. The aim of this study is to assess the narrative skills in 150 3- to 11-year old children with
typical development. Children were asked to tell a story represented in a picture book (The Frog Story,
Mayer 1969). We considered 3 aspects of narrative discourse : 1) macro-structural complexity, 2) syn-
tactic complexity of discourse to give expression to temporal and causal connections that link the ac-
tions of story, 3) mental state references. The results show an eect of age on the dependent variables
we considered in the study : 1) structural aspects : as age increases, children’s narratives include all
the constitutive aspects of the story and clearly identify all the episodes ; 2) syntactic complexity : the
production of simple propositions decreases as age increases and stabilizes around 9 years of age, and
vice versa, the general production of the complex sentences increases ; 3) mental state references : the
terms more used by all children refer to perceptions and communications, followed by emotions and
desires. The attributions of cognitions and moral judgments are poorly produced by all age groups.
keywords : Narrative - Competencies - Preschoolers - Primary school children - Italian - Picture
book.
Introduzione
L
a produzione di storie è oggetto di interesse di molte ricerche in diversi ambiti
disciplinari, in particolare le narrative infantili sono state e sono attualmente
- Ultima versione ricevuta nel dicembre del 2007.
* Simonetta D’Amico è docente della Facoltà di Psicologia dell’Università dell’Aquila, Piazza
Salvatore Tommasi 1 - 67010, Coppito (Aquila) ; e-mail : simonetta.damico@ec.univaq.it
** Assunta Marano è Dottoranda in Psicologia Cognitiva, Psicosiologia e Personalità presso il
Centro Interuniversitario di Ricerca econa, Università di Roma “Sapienza”, Via dei Marsi 78, 00185
Roma ; e-mail : assunta.marano@uniroma1.it
*** Stefania Albano è Dottoranda in Psicologia clinica, Dinamica e dello Sviluppo presso il Di-
partimento di Psicologia Dinamica e Clinica, Università di Roma “Sapienza”, Via degli Apuli 1, 00185
Roma ; e-mail :
**** Antonella Devescovi è docente della Facoltà di Psicologia 2. Università di Roma “Sapienza”,
via dei Marsi 78, 00185 Roma ; e-mail : antonella.devescovi@uniroma1.it.
74 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
oggetto di studi approfonditi volti, da una parte, ad individuare le strutture cogni-
tive e linguistiche che sono alla base della competenza narrativa e, dall’altra, ad
indagarne le fasi di sviluppo.
Karmilo-Smith (2001) individua nella narrazione una delle tappe fondamentali
dello sviluppo del linguaggio, in quanto il racconto di storie richiede al bambino
la capacità di tenere conto ed integrare simultaneamente un gran numero di fat-
tori. Questo è il motivo per cui, nonostante nel linguaggio dei bambini siano pre-
senti distinzioni grammaticali a livello di enunciato a un’età relativamente preco-
ce, la piena padronanza del discorso è un traguardo che viene raggiunto più tardi.
Nella letteratura psicologica (Hudson & Shapiro 1991 ; McCabe & Peterson 1991 ;
Baumgartner, Devescovi, & D’Amico 2000), è stato rilevato che la competenza
narrativa implica l’integrazione di conoscenze di diverso tipo :
– conoscenze di tipo concettuale, che si riferiscono ad una conoscenza generale del
mondo, delle persone e delle cose di cui si narra e di come essi si muovono, si rela-
zionano e interagiscono. Tale conoscenza include, nello specico dei diversi generi
narrativi, la rappresentazione di eventi generalizzati, il ricordo di episodi specici
e la conoscenza dei tipi più comuni di interazioni sociali ;
– conoscenze di tipo linguistico, che includono gli espedienti linguistici necessari
alla stesura di una storia, dall’uso dei pronomi e dei connettivi all’individuazione
dei tempi verbali e alla selezione del lessico adeguato ;
– conoscenze di tipo strutturale, relative alla conoscenza macrolinguistica delle
componenti strutturali proprie dei diversi generi narrativi ;
– conoscenze di tipo pragmatico, riferite alla prospettiva del narratore sugli eventi
narrati e sul contesto in cui la narrazione avviene e quindi la capacità di esprimere
valutazioni sugli eventi e sui personaggi della storia.
Nei paragra successivi vengono approfonditi gli aspetti che caratterizzano tali
conoscenze.
Aspetti strutturali
Coerenza e coesione sono due aspetti specici ed essenziali nell’organizzazione di
un testo, inteso come una forma comunicativa (De Beaugrande & Dressler 1994 ;
Hickman 2004 ; Winskel 2007) ; in tal senso, dunque, assumono un ruolo fonda-
mentale nell’organizzazione di un discorso narrativo.
Molte ricerche hanno focalizzato il proprio interesse su questi due importanti
aspetti della competenza narrativa, cercando di individuare le relazioni che inter-
corrono durante lo sviluppo tra i due indici e di studiarne i cambiamenti nelle
modalità di impiego nella costruzione di un discorso narrativo da parte di bambini,
di età prescolare e scolare, ed adulti (Hickman 2004).
La coerenza fa riferimento alla conoscenza strutturale relativa agli elementi co-
stitutivi di una storia e rimanda al modello della grammatica delle storie, o sche-
ma, come denita da Rumelhart (1975), riprendendo la nozione di schema mentale
di Bartlett (1932). La coerenza ha pertanto a che fare con i meccanismi mediante
i quali la mente organizza la propria conoscenza, richiamandola alla memoria e
adoperandola per interpretare nuove conoscenze.
Lo schema delle storie individua regolarità strutturali nei testi narrativi, le cui
parti costitutive sono categorie astratte relative al tipo di informazione che si pre-
sentano nelle storie e l’ordine con cui si susseguono. Le categorie riguardano l’in-
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 75
troduzione del contesto e dei personaggi, l’evento iniziale che scatena le azioni dei
personaggi, i tentativi di risoluzione del problema da parte del protagonista e degli
altri personaggi, inne le conseguenze e la conclusione della storia. Tali conoscenze
guidano l’individuo alla formulazione di ipotesi sugli eventi e all’interpretazione
degli stessi (Peterson & McCabe 1983 ; Stein & Glenn 1982 ; Levorato 1988).
Molti studi sono stati eettuati con l’intento di dimostrare che sia i bambini che
gli adulti possiedono uno schema mentale relativo alle storie e che la loro capacità
di comprenderle e ricordarle varia a seconda che il racconto presentato sia mal
strutturato o, al contrario, ben formato (D’Amico, Devescovi, & Tonucci, cit. in
Vicari & Caselli 2002).
Aspetti linguistici
La coesione si riferisce al modo in cui le componenti di supercie del testo sono col-
legate tra loro e viene raggiunta attraverso il rispetto delle regole della morfologia
e della grammatica nella costruzione di ciascuna frase : riferimenti temporali, con-
cordanza temporale, ordine delle parole etc. La coesione riguarda anche gli indici
linguistici espliciti che collegano una frase alla successiva : avverbi, congiunzioni e
qualsiasi espressione che espliciti la relazione tra due frasi. Ci si riferisce ancora a mec-
canismi di coesione facendo riferimento a fenomeni linguistici quali i sistemi di refe-
renza e co-referenza, e le modalità di coordinazione e/o subordinazione sintattica.
Tali fenomeni sono stati ampiamente trattati in letteratura e molti studi han-
no evidenziato che, nei bambini, l’emergere di una struttura concettuale per le
narrazioni è strettamente legata allo sviluppo delle abilità linguistiche relative agli
aspetti sopradescritti (Berman & Slobin 1994 ; Orsolini 1990).
Berman (1998), analizzando storie in ebraico, nota, ad esempio, che i bambini
di 3 e 4 anni mancano della padronanza linguistica e grammaticale necessarie per
raccontare una storia, mentre in età scolare raggiungono lo stadio della gram-
maticizzazione, dando alla narrazione la forma di un concatenamento sequen-
ziale di eventi. Altri studi su storie inglesi e tedesche (Bamberg 1987
; Bamberg &
Marchman 1990) indicano che a 5 anni i bambini usano strategie linguistiche per
descrivere singole attività a livello locale, senza rilevanza rispetto alla struttura
globale dell’episodio, mentre a 9 cominciano ad avere una visione globale della
storia, incrementando l’uso di una sintassi complessa. Inne, in adolescenza, le
storie sono organizzate in una struttura gerarchica in cui intenzioni del protago-
nista e catene causali sono pienamente esplicitate.
Aspetti socio-cognitivi
La capacità di comprendere e attribuire a se stessi e agli altri pensieri, desideri e
credenze, è un aspetto dello sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo, che permette
ai bambini di comprendere che le altre persone hanno intenzioni, pensieri e sen-
timenti diversi dai loro e di utilizzare tali conoscenze per spiegarne e prevederne i
comportamenti.
Negli ultimi vent’anni una cospicua quantità di studi ha dimostrato che la capa-
cità di comprendere e attribuire stati mentali, nei bambini con sviluppo tipico, si
evolve no a strutturarsi in una vera e propria Teoria della Mente : a 2 anni i bambini
anticipano e inferiscono il comportamento altrui sulla base di conoscenze elemen-
76 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
tari relative ai desideri, tra i 3 e i 4 anni, comprendono che le azioni delle persone e
ciò che essi dicono sono guidati dalle loro credenze, vere o false che siano, che pos-
sono essere diverse da persona a persona (Wellman, Phillips, & Rodriguez 2000) ;
tra i 5 e i 6 anni, iniziano a capire che anche le emozioni che le persone provano
sono inuenzate dalle credenze e ne determinano gli atteggiamenti e il comporta-
mento (Pons, Harris, & De Rosnay 2004).
Le ricerche che hanno indagato le conoscenze infantili sugli stati psicologici, dalla
presenza nel loro lessico di termini riferiti agli stessi stati psicologici, hanno messo in
evidenza che i bambini, già all’età di 20 mesi, usano parole che si riferiscono a stati
psicologici interni come il dispiacere, la volontà, mentre a 28 già parlano di perce-
zioni, sensazioni, emozioni primarie quali la felicità, la rabbia, la tristezza e la paura.
Solo dalla ne dei
3
anni compaiono termini con riferimento a processi cognitivi
quali il pensare, il sapere o il ricordare (Bretherton & Beegley 1982, cit. in Baumgart-
ner & Devescovi 1996). Anche Wellman (1991, 1994), in una sua ricerca longitudinale,
concorda nell’aermare che i riferimenti a desideri e volontà compaiono prima dei
termini riferiti al sapere, a credenze e pensieri
; inoltre, egli aerma che il bambino
è in grado di distinguere gli stati interni propri da quelli altrui più precocemente
quando si riferisce ai desideri rispetto a quando si riferisce alle credenze.
La
frog story
: strumento di osservazione e valutazione
delle capacità linguistiche e narrative
Uno degli studi più vasti sulla produzione narrativa nei bambini è un’indagine
cross-linguistica condotta da Berman & Slobin (1994), insieme a collaboratori di
svariati paesi, che ha utilizzato, quale modalità di elicitazione, la “lettura” di un
libro costituito di sole gure : “Frog Where Are You ?” (Mayer 1969).
Lo studio ha preso in considerazione molte lingue, sia europee che di altri conti-
nenti, e ha riguardato popolazioni di bambini e adulti con sviluppo tipico e atipico.
Scopo dello studio, così come aermato dagli stessi autori, era “studiare lo sviluppo
delle forme linguistiche nei bambini, analizzare la produzione del discorso, perchè credia-
mo che gli usi del linguaio nel discorso costruiscono la grammatica e il percorso del suo
sviluppo”(Berman & Slobin 1994, p. 17).
“Frog where are you ?” è un libro costituito da 24 gure, in bianco e nero, dove vie-
ne illustrata la storia di un bambino, un cane e una rana. Durante la notte, mentre
il bambino e il cane stanno dormendo, la rana fugge dal barattolo in cui era stata
riposta. Il mattino seguente, dopo aver scoperto che la rana è fuggita, il bambino e
il cane iniziano a cercarla. Durante la loro ricerca avranno una serie di avventure e
piccoli ostacoli, causati dall’incontro con altri animali, che vivono nel bosco, le api,
la talpa, il gufo, il cervo. Alla ne, i due protagonisti riusciranno nel loro intento.
L’ultima gura del libro che conclude la storia, ritrae il bambino, il cane e la rana
che tornano felici verso casa .
La storia presenta una struttura tipica con un personaio principale (il bambino)
e dei comprimari (il suo cane e la rana), un evento problematico (il ragazzo ha una
rana che scappa via), un insieme di vicende conseguenti al problema (gli episodi della
ricerca), e un lieto ne (il ragazzo trova la rana).
I contenuti sono semplici e quindi accessibili anche a bambini piccoli e/o sog-
getti con sviluppo atipico, ma l’articolazione degli avvenimenti risulta ricca ed ela-
borata, tanto da permettere ai bambini più grandi e agli adulti di costruire discorsi
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 77
elaborati. La struttura delle vicende lascia la necessaria libertà interpretativa al
narratore, che può organizzare la narrazione descrivendo situazioni e connettendo
gli eventi a partire dal continuum standardizzato della sequenza delle gure.
La scelta metodologica del libro illustrato come base per l’elicitazione della pro-
duzione linguistica sembra giusticata innanzitutto dal fatto che le strutture gram-
maticali usate nella narrazione sono comunemente utilizzate molto precocemente
dai bambini in contesti discorsivi e in negoziazioni e, pertanto, risultano essere un
indice realistico del livello evolutivo e linguistico raggiunto dai bambini al momen-
to dello svolgimento del compito (Ervin-Tripp 1989).
In secondo luogo, la presenza delle gure permette di costruire una narrazione
senza necessariamente richiamare alla mente avvenimenti passati, riducendo il ca-
rico cognitivo del compito e consentendone lo svolgimento a diversi livelli di com-
plessità : dalla semplice descrizione delle singole gure ad una storia complessa ed
arricchita da elementi interpretativi e stilistici.
Tale diversa modalità di costruzione del racconto risulta particolarmente infor-
mativa del percorso di acquisizione e dell’uso delle forme linguistiche e discorsive
proprie della lingua nativa (Bamberg 1996).
La ricerca
Obiettivi
Questo lavoro intende analizzare lo sviluppo della capacità di raccontare una storia
a partire dal libro “Frog where are you” (Mayer 1969), e fornire dati di riferimento
relativi ai cambiamenti evolutivi riguardo allo sviluppo della capacità : A) di narra-
re una storia rispettandone la struttura narrativa, B) di utilizzare strutture gram-
maticali complesse che esplicitino adeguatamente i nessi temporali e causali delle
azioni narrate e C) di esplicitare gli aspetti sociali, aettivi e motivazionali che
muovono i personaggi della storia.
Soetti
Il campione è composto da una popolazione di 150 bambini, distribuiti in 6 gruppi
d’età, di 25 soggetti ciascuno
: (3 anni
; 4 anni
; 5 anni
; 7 anni
; 9 anni
; 11 anni). In ciascun
gruppo, l’età dei soggetti variava di due mesi in più o in meno rispetto all’età base
(ad esempio, nel gruppo di soggetti di 3 anni sono inclusi bambini sia di 35 che di 37
mesi). I bambini, reclutati in scuole elementari e medie di Roma, sono di madrelin-
gua italiana, di provenienza socioculturale medio-alta e bilanciati rispetto al sesso,
senza decit segnalati dalle scuole di provenienza o riscontrati dallo sperimentatore.
Materiale
I racconti dei bambini sono stati raccolti attraverso l’ausilio di un libro di gure
intitolato : “Frog where are you ?”, nella versione di Mayer del 1969.
Procedura di raccolta dei dati
La raccolta dei dati è stata preceduta da un periodo di familiarizzazione con i bam-
bini, durante il quale lo sperimentatore ha trascorso del tempo in classe assistendo
e partecipando alle loro attività didattiche.
78 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Successivamente, ai bambini, intervistati individualmente, veniva presentato il
libro composto da 24 gure, con la seguente consegna : “qui c’è un libro che racconta
una storia di un ragazzo (indicando la gura sulla copertina), un cane (indicando la gu-
ra) e una rana (indicandone la gura). Guarda prima attentamente tutte le gure e poi mi
racconti la storia”.
Durante il racconto, lo sperimentatore assumeva un atteggiamento di incorag-
giamento per non inuenzare o distogliere l’attenzione dei bambini dal compi-
to, intervenendo solo per stimolare la ripresa del racconto e per incoraggiare il
bambino quando si interrompeva, ripetendo l’ultima frase prodotta dal bambino
oppure invitandolo a continuare quando il bambino richiedeva l’intervento dello
sperimentatore.
Criteri di Trascrizione e Codica dei dati
I racconti prodotti dai bambini sono stati audio-registrati e trascritti utilizzando
il formato di trascrizione computerizzato CHAT del progetto CHILDES (Mac
Whinney 1997)
L’unità di base utilizzata per le trascrizioni dei testi è la clausola denita come
“l’unità sintattica che contiene un predicato con i suoi argomenti e che esprime una singola
situazione, attività, evento o stato” (Berman & Slobin 1994).
Per la codica dei dati è stata adattata una scheda di analisi messa a punto nel-
l’ambito di ricerche cross-linguistiche in popolazioni con sviluppo tipico ed atipico
da Reilly (1992).
I dati sono stati codicati relativamente ai seguenti aspetti :
Aspetti Strutturali : seguendo i criteri della “grammatica della storie”, sono state
identicate e codicate le diverse parti dell’episodio che compongono la storia.
La storia risulta così costituita da 3 macro-categorie suddivise in 8 sotto-epi-
sodi :
I. Denizione del problema : 1. La scomparsa della rana (“Poi e (.) loro dormono e
la rana scappa”).
II. Episodio della ricerca : suddiviso nei seguenti sottoepisodi : 2. La ricerca della
rana ; 3. L’incontro con le api ; 4. L’incontro con la talpa ; 5. L’incontro con il
gufo ; 6. L’incontro con il cervo ; 7. La caduta nell’acqua (“lo vanno a cercare al
(.) al bosco lo guarda dentro a un buco c’era (.) topo che ha detto : “ no, qua non c’è
un rospo” il cane (.) lo vede (.) il b lo trova”).
III. Risoluzione : 8. Il ritrovamento della rana ( “e vedono la loro rana insieme ad
un’altra rana e avevano fatto pure dei piccoli, allora loro prendono un piccolo di
ranocchio portano a casa, salutano tutte le rane”).
Ciascun protocollo è stato codicato in base alla presenza/assenza delle 3 ma-
cro-categorie nel testo narrato.
Gli Aspetti Linguistici dei racconti sono stati analizzati codicando le clausole in
semplici e complesse.
La clausola semplice non è introdotta da connettivi e risulta composta da un pre-
dicato espresso da un verbo di modo denito in forma attiva o di modo indenito
(innito, gerundio o participio) oppure da un aggettivo predicativo (Berman, Slo-
bin 1995). Le clausole sono state invece classicate come complesse quando sono
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 79
strutturate in modo tale da stabilire un legame con almeno un’altra clausola, di
tipo sintattico (Coordinate e Subordinate) oppure testuale (Focalizzate).
Le coordinate sono clausole con distinti predicati, collegate mediante congiun-
zione coordinativa, che mantengono la loro autonomia sintattica e semantica : cia-
scuna individua una clausola grammaticalmente compiuta e dotata di signicato
(Serianni 1997).
Le subordinate sono clausole che non possono esistere autonomamente e di-
pendono, sia grammaticalmente sia semanticamente, dalla clausola reggente cui
sono collegate tramite una congiunzione subordinativa. All’interno di queste, si
distinguono le temporali, le causali, le condizionali, le nali, le relative, le inserite espli-
cite/implicite, e le clausole che contengono gerundi e participi.
Le focalizzate sono clausole che, al pari delle semplici, non sono introdotte da
connettivi ma presentano una struttura sintattica complessa, che non rispetta l’or-
dine sintattico canonico nella lingua italiana SVO (soggetto + verbo + oggetto) ;
esse hanno la funzione di attirare o “focalizzare” l’attenzione su uno specico ar-
gomento della clausola, allo scopo di mantenere il topic del discorso introdotto
nelle clausole precedenti. Tra le costruzioni focalizzate, abbiamo distinto le dislo-
cative, le presentative, le passive e il discorso diretto.
Per gli Aspetti socio-cognitivi, è stata codicata la presenza di termini relativi agli
stati interni dei personaggi, includendo i predicati verbali o nominali che si ri-
ferivano allo stato psicologico del parlante o di qualcuno cui il parlante faceva
riferimento. Sono state distinte e codicate 6 categorie di stati mentali : 1. Percezio-
ni/Stati Fisiologici, 2. Emozioni/ Aetti, 3. Cognizioni, 4. Giudizi Morali/ Doveri,
5. Desideri, 6. Comunicazioni.
Tutte le trascrizioni delle storie e le successive codiche sono state eseguite da due
giudici indipendenti. I casi di disaccordo sono stati sottoposti ad un terzo giudice
no al completo accordo.
Analisi dei dati
Le statistiche descrittive utilizzate per ciascuna categoria di analisi sono state le
frequenze e le percentuali corrette prodotte da ciascun gruppo d’età. Sono state
escluse dalle analisi le clausole non pertinenti rispetto alla storia, contenenti le
domande allo sperimentatore, le espressioni per attirare l’attenzione, le clausole o
parti di clausole non intelligibili.
Per testare l’eetto della variabile età sulle misure oggetto di analisi, è stata con-
dotta l’analisi di varianza per ranghi di Kruskal-Wallis, e laddove il test risultava
signicativo, sono state condotte ulteriori analisi (test di confronti multipli).
Risultati
Il numero di clausole è considerato un indice di sviluppo della competenza narra-
tiva dei bambini, in quanto fornisce una valutazione generale delle abilità relative
alla produzione verbale dei bambini.
80 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Tabella 1. Numero totale, medie, range, e deviazioni standard delle clausole prodotte nei
gruppi d’età.
Gruppo Numero di Clausole Media Range Dev.St.
3 anni 1676 67,04 18-134 31,37
4 anni 1738 69,52 27-147 32,59
5 anni 1007 40,28 13-59 13,03
7 anni 1092 43,68 25-60 12,45
9 anni 1192 47,68 36-64 8,98
11 anni 1146 45,84 31-72 11,18
Nella tabella 1 sono riportati le medie, il range e le deviazioni standard del numero
di clausole prodotte a ciascuna età.
Come messo in evidenza nella tabella, sono i bambini più piccoli del campione
(3 e 4 anni) a produrre il maggior numero di clausole e quindi storie più lunghe
[Test Kruskal-Wallis : H ( 5,150) = 23.17, p <.005], pur con un’ampia variabilità indivi-
duale. Questo dato, in apparenza contraddittorio, è in realtà spiegato dalla mo-
dalità narrativa usata dai più piccoli, che tendono a descrivere le singole gure
elencando tutti gli elementi gurativi presenti, senza scegliere quelli salienti per la
costruzione della storia. Nei gruppi di 5 e 7 anni, la produzione del numero di clau-
sole diminuisce per poi aumentare di nuovo dai 9 anni in poi. A partire dai 5 anni, si
assiste ad una diminuzione della variabilità individuale all’interno dei gruppi d’età.
Aspetti strutturali
Nella tabella 2 è riportato per ciascun gruppo di età il numero dei soggetti nelle cui
storie è stata rilevata la presenza di ciascuna delle categorie di analisi.
Nel gruppo dei bambini più piccoli, gli episodi della ricerca senza la denizione
del problema e la conclusione della storia sono stati riportati da 13 bambini ; 8 sono
i bambini che nelle loro storie deniscono il problema e narrano gli episodi della
ricerca della rana, e pochissime sono le storie prodotte dai bambini più piccoli che
si concludono con una esplicita menzione del ritrovamento della rana e sono solo
3 le storie che vengono raccontate riportandone tutti gli aspetti costitutivi.
Nel gruppo dei bambini di 4 anni, come si può vedere dalla tabella 2, un bambino
ha raccontato la storia introducendo solo la denizione del problema, 8 bambini
riportano solo gi episodi della ricerca, 7 bambini raccontano la storia introducendo
la denizione del problema e gli episodi di ricerca e 8 bambini raccontano la storia
completa di tutti gli aspetti strutturali.
A partire dai 5 anni, quasi tutti i bambini raccontano la storia introducendo la
denizione del problema, riportando gli episodi di ricerca e completandola di una
risoluzione (22 bambini) : infatti, solo 3 bambini non introducono la situazione pro-
blematica iniziale. Dai 7 anni, tutti i bambini raccontano la storia completandola di
tutti gli aspetti strutturali : denizione, episodi di ricerca e risoluzione.
Inoltre, è solo nei gruppi di bambini più piccoli del campione che si riscontra la
presenza di storie prive di struttura narrativa (una storia nel gruppo di 3 anni e una
in quello di 4 anni).
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 81
Le analisi di varianza per ranghi di Kruskal-Wallis hanno evidenziato un eetto
del fattore età sulla produzione della “denizione” [H (5, 150) = 48.06, p <.0001] e
sulla produzione dell’elemento strutturale “risoluzione” all’interno della produ-
zione narrativa del campione [Test di Kruskal-Wallis : H (5,150)= 107.28, p <.0001].
Per le due categorie strutturali, denizione e risoluzione, i confronti che risultano
signicativi al test per confronti multipli sono i gruppi di età scolare vs i gruppi di
età prescolare (α = .05).
Tabella 2. Frequenze dei soggetti che hanno prodotto gli aspetti strutturali
della storia.
Gruppi Denizione Episodi
ricerca
Risoluzione Denizione
+ Episodi ricerca
Episodi ricerca
+ Risoluzione
Struttura
Completa
Nessuna
Struttura
3 anni 0 13 0 8 0 3 1
4 anni 1 8 0 7 0 8 1
5 anni 0 0 0 0 3 22 0
7 anni 0 0 0 0 0 25 0
9 anni 0 0 0 0 0 25 0
11 anni 0 0 0 0 0 25 0
Osservando questo dato in relazione a quello relativo al numero di clausole si de-
duce che la produzione linguistica dei bambini più piccoli, benché abbondante,
non è sorretta da una struttura narrativa coerente in quanto mancano gli elementi
strutturali che deniscono la storia (denizione e risoluzione del problema).
Nel descrivere i risultati relativi alla complessità sintattica, ad un primo livello di
analisi è stata individuata la distribuzione di frequenza delle clausole semplici e del-
le clausole complesse prodotte all’interno delle storie di ciascun gruppo di bambini
del campione.
Tabella 3. Distribuzione delle frequenze percentuali di clausole semplici
e complesse nei gruppi d’età
Gruppo Semplici Complesse
3 anni 70,18 29,82
4 anni 66,25 33,75
5 anni 65,94 34,06
7 anni 58,70 41,30
9 anni 49,92 50,08
11 anni 48,43 51,57
La tabella 3 mette chiaramente in evidenza che all’aumentare dell’età corrisponde
una diminuzione delle clausole semplici e un incremento di quelle complesse.
82 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
La produzione maggiore di clausole semplici, infatti, si riscontra nelle storie
raccontate dai bambini più piccoli (70%), produzione che diminuisce progressi-
vamente no ad arrivare al gruppo dei bambini più grandi in cui si rintraccia la
produzione più bassa delle clausole semplici (48%), Tale dato è confermato dalle
analisi di varianza condotte [Test Kruskal-Wallis : H (5,150)= 26.42, p <.0001].
La produzione delle clausole complesse ha una distribuzione di frequenza esat-
tamente opposta a quella delle clausole semplici : la produzione maggiore si rin-
traccia nelle storie dei bambini più grandi del campione (52%), abbassandosi al di-
minuire dell’età (9 anni : 50% ; 7 anni : 41% ; 5 anni e 4 anni : 34% ;) : è infatti, il gruppo
dei bambini più piccoli quello in cui si rileva la minore produzione delle clausole
complesse (30%). Tale andamento risulta statisticamente signicativo [Test Kru-
skal-Wallis : H (5,150) = 28.30, p <.0001].
Relativamente alla produzione di clausole semplici e complesse, i gruppi che si
dierenziano al test per confronti multipli risultano essere i gruppi di età scolare ri-
spetto ai gruppi di età prescolare : per le clausole complesse, il test per confronti mul-
tipli evidenzia che i gruppi che si dierenziano in modo signicativo sono i gruppi
di 5 e 7 anni rispetto ai gruppi di 9 e 11 anni (α =.05) e, relativamente alla produzio-
ne di clausole semplici, i gruppi di 5 e 7 anni rispetto al gruppo di 11 anni (α =.05).
Un ulteriore livello di valutazione ha voluto approfondire, all’interno delle frasi
complesse, la distribuzione dei tre tipi di strutture che le costituiscono : le clausole
coordinate, subordinate e focalizzate.
Tabella 4. Distribuzione delle frequenze percentuali di coordinate-subordinate-focalizza-
te nei gruppi d’età.
Gruppo Coordinate Subordinate Focalizzate
Tot.
Complesse
3 anni 5,44 13,77 10,61 29,82
4 anni 6,53 16,49 10,74 33,75
5 anni 19,17 9,14 5,76 34,06
7 anni 23,17 14,19 3,94 41,30
9 anni 25,84 22,65 1,59 50,08
11 anni 27,23 22,77 1,57 51,57
Nella tabella 4 è riportata la distribuzione dei tre diversi tipi di strutture comples-
se (coordinate, subordinate, focalizzate) calcolata sul totale parziale delle clausole
complesse prodotto nei diversi gruppi di età.
L’età determina un forte cambiamento nell’uso di queste strutture ; il numero di
frasi coordinate cresce costantemente all’aumentare dell’età : si passa da una pro-
duzione che si attesta intorno al 5% nei bambini di 3 anni, no ad un 27% rilevato
nelle storie dei bambini più grandi del campione :
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 74.35, p <.0001].
La produzione più alta di strutture subordinate è presente nei due gruppi di
bambini più grandi con una percentuale che, per entrambi i gruppi, si attesta intor-
no al 23% ; a seguire, il gruppo dei bambini di 4 anni (16%), i gruppi di 3 anni e di 7
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 83
anni che riportano una percentuale del 14% e inne la percentuale più bassa viene
rilevata nel gruppo dei bambini di 5 anni (9%)
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 30.54, p <.0001].
Le clausole focalizzate presentano un andamento opposto a quello che abbia-
mo rilevato per le altre due tipologie di strutture complesse, in quanto all’aumen-
tare dell’età si abbassa notevolmente la loro produzione all’interno delle storie
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 64.94, p <.0001].
I due gruppi di bambini più piccoli del campione (3 e 4 anni), utilizzano, nei loro
racconti, questo tipo di strutture con una percentuale del 10%, che si abbassa al 6%
nel gruppo dei bambini di 5 anni, al 4% in quello dei bambini di 7 anni, no ad una
percentuale dell’1,50% nei due gruppi di bambini più grandi.
Il test per confronti multipli indica, per le tre categorie di clausole complesse, la
signicatività delle dierenze per le coppie di gruppi di 3 e 4 anni rispetto ai gruppi
di 5, 7, 9 e 11 anni (α =.05).
La tabella 5 riporta la distribuzione dei diversi tipi di strutture subordinate cal-
colate sul totale parziale delle clausole subordinate prodotto nei diversi gruppi di
età.
Tabella 5. Distribuzione delle frequenze percentuali dei diversi tipi di clausole subordina-
te nei gruppi d’età.
Gruppo Causali Temporali Condizionali Finali Inserite
Implicite
Inserite
Esplicite Relative Gerundio/
Participio
Tot.
Subordinate
3 anni 4,65 1,14 0,35 0,35 0,35 2,63 3,33 0,96 13,77
4 anni 4,00 1,40 1,19 1,12 0,63 2,32 4,63 1,19 16,49
5 anni 1,49 1,39 0,30 1,59 0,00 1,29 2,68 0,40 9,14
7 anni 0,82 3,85 1,65 2,47 0,64 1,10 2,56 1,10 14,19
9 anni 2,18 5,96 0,84 2,18 1,93 1,93 5,54 2,10 22,65
11 anni 1,13 3,75 1,22 2,79 1,75 2,62 6,20 3,32 22,77
Fra le strutture subordinate, quelle che vengono maggiormente prodotte e di cui
si ha un signicativo riscontro statistico sono : le clausole relative, la cui massima
produzione è rilevata nei due gruppi di bambini più grandi (11 anni e 9 anni : 6%),
cui segue la produzione del gruppo dei bambini di 4 anni (5%) e quindi dei gruppi
di 3 anni, 5,6 anni e 7,6 anni, con una percentuale, per tutte e tre le fasce d’età, del
3%. [Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 26.81, p <.0001].
Le clausole causali sono maggiormente utilizzate dai bambini di 3 anni (5%) e di
4 anni (4%) ; gli altri gruppi riportano delle percentuali piuttosto basse, comprese
tra il 2% (gruppo di 9 anni) e l’1% (gruppo di 7 anni) :
[Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 12.01, p <.05].
La produzione delle clausole temporali cresce no ai 9 anni :
[Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 39.95, p <.0001].
Le clausole nali sono maggiormente utilizzate nei tre gruppi di bambini più
grandi, anche se in misura esigua (2% e 3%) :
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 18.86, p <.05].
84 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Le clausole inserite implicite vengono utilizzate maggiormente dai due gruppi
di bambini più grandi, per entrambi con una percentuale d’uso che si attesta intor-
no al 2%. [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 35.31, p<.0001].
Anche le clausole contenenti gerundio/participio sono utilizzate con delle per-
centuali più alte dai gruppi di bambini più grandi (11 anni : 3% e 9,6 anni : 2%) :
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 13.42, p <.05].
Tabella 6. Distribuzione delle frequenze percentuali delle clausole
focalizzate nei gruppi d’età
Gruppo Discorso diretto Passive Dislocative Presentative Tot.
Focalizzate
3 anni 2,81 0,09 4,91 2,81 10,61
4 anni 5,75 0,00 3,65 1,33 10,74
5 anni 2,28 0,00 1,59 1,89 5,76
7 anni 3,02 0,00 0,37 0,55 3,94
9 anni 1,01 0,00 0,25 0,34 1,59
11 anni 0,26 0,61 0,35 0,35 1,57
Nella tabella 6 sono riportati i dati relativi alla produzione delle frasi focalizzate,
calcolati sul totale parziale delle clausole focalizzate prodotto nelle storie dei grup-
pi del campione.
Ad eccezione delle frasi passive, utilizzate, seppur molto raramente (0,61%), esclu-
sivamente dal gruppo di bambini più grandi [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 20.79,
p<.001], l’uso degli altri tipi di strutture focalizzate sembra scomparire con l’au-
mentare dell’età : la produzione del discorso diretto, la cui percentuale d’uso mag-
giore si rileva nel gruppo di 4 anni (6%), decresce no a scomparire nel grup-
po dei bambini di 11 [Test Kruskal-Wallis : H (5, 150) = 40.26, p<.0001]. Medesimo
andamento si riscontra relativamente alla produzione delle strutture dislocative
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150)= 58.06, p<.0001] e presentative [Test Kruskal-Wallis :
H (5, 150) = 13.94, p<.05], la cui produzione più alta si rileva nelle fasce d’età più basse
del campione (dislocative : 3 anni : 5% ; 4 anni : 4% e 5,6 anni : 2% ; presentative : 3
anni : 3% ; 4 anni : 1% e 5 anni :2%).
Aspetti Socio-Cognitivi
Le frequenze percentuali calcolate sul totale di riferimenti agli stati interni, delle
diverse categorie relative agli stati interni, riportate nella tabella 7, mettono in evi-
denza un utilizzo decisamente preponderante, indipendentemente dall’età, della
categoria delle percezioni, con percentuali d’uso molto alte in tutti i gruppi di
bambini (tra il 51% e il 30%), che si discostano notevolmente dalle percentuali rile-
vate per le altre categorie analizzate [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 14,.66, p<.05].
Dopo la categoria delle percezioni, i riferimenti agli stati interni più utilizzati
nelle storie dei bambini sono quelli relativi alle comunicazioni, la cui percentuale
più alta si rileva nel gruppo dei bambini di 7 anni (31%), seguito dal gruppo di 11
anni (28%) e da quello di 5 anni (25%) ; i bambini di 3 anni sono quelli che hanno
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 85
utilizzato meno tali espressioni, con una percentuale che si attesta intorno al 13%
[Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 26.08, p<.0001].
I riferimenti ai desideri [Test Kruskal-Wallis : H (5,150) = 34.90, p<.0001] sono mag-
giormente espressi dai bambini più piccoli (3 anni : 29% e 4 anni : 26%) rispetto a
quanto rilevato nelle storie dei bambini più grandi, come anche i riferimenti ai
giudizi morali e ai doveri (3 anni e 4 anni : 5% ; gli altri gruppi : 1%)[Test Kruskal-
Wallis : H (5, 150) = 25.39, p<.0001].
Al test per confronti multipli, il gruppo di 3 anni si dierenzia dal gruppo di 5, 7,
9 e 11 anni relativamente alla produzione della categoria percezioni.
I bambini di 9 anni producono la categoria percezioni in modo signicativamen-
te diverso dai bambini di 3, 4 e 5 anni (α =.05). Per la categoria desideri, il test per
confronti multipli sembra discriminare i gruppi di 3 e 4 anni rispetto ai 4 gruppi di
età scolare (α =.05).
Per quanto riguarda la produzione delle comunicazioni, i bambini di 3 anni die-
riscono in modo signicativo dall’andamento di tutti gli altri gruppi (α =.05).
Il gruppo di 7 anni dierisce in modo signicativo rispetto alle produzioni di
quelli di 3, 4 e 5 anni (α =.05). Relativamente alla produzione dei giudizi morali,
il test per confronti multipli identica una dierenza signicativa per le coppie di
gruppi di 3 e 9 anni (α =.05), e per le coppie di 4 anni rispetto al gruppo di 5,7, 9 e
11 anni (α =.05).
Tabella 7. Distribuzione delle frequenze percentuali dei riferimenti
agli stati mentali nei gruppi d’età.
Gruppo Percezioni Emozioni Cognizioni Desideri Comunicazioni Giudizi Morali
3 anni 34,91 15,38 2,66 28,99 13,02 5,03
4 anni 29,06 16,23 4,61 25,85 19,64 4,61
5 anni 51,36 13,90 0,00 8,76 25,08 0,91
7 anni 45,19 15,84 1,56 5,19 31,43 0,78
9 anni 49,16 11,81 1,69 13,73 23,13 0,48
11 anni 46,17 15,85 3,28 6,28 27,87 0,55
Discussione/conclusioni
L’uso della Frog story per elicitare di produzione di storie si è rilevato un valido stru-
mento di indagine per valutare i cambiamenti evolutivi relativi ad aspetti diversi
della competenza linguistica e narrativa.
L’analisi delle narrazioni prodotte dai bambini ha permesso di dierenziare i
gruppi di età in relazione alla capacità di utilizzare le forme e le funzioni linguisti-
che per esplicitare in modo adeguato ed ecace le relazioni degli eventi costitutive
della storia, secondo una organizzazione strutturale e temporale.
I risultati ottenuti hanno messo in evidenza un eetto dell’età sulla capacità di
costruire un racconto con un’adeguata struttura narrativa ; infatti, sebbene in tutte
le storie prodotte dai bambini del campione sia possibile rintracciare la presenza di
qualche episodio, perché la storia sia completamente narrata in tutte le sue parti si
deve attendere no ai 7 anni.
86 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Relativamente all’introduzione, e cioè la scomparsa della rana, meno della metà
del gruppo dei bambini più piccoli denisce il problema, ma già a 5 anni, quasi tutti
i bambini sono in grado di farlo, mentre a partire dai 7 anni tale aspetto è presente
in modo sistematico.
Al pari dell’introduzione del problema, la conclusione delle storie sembra porre
un compito cognitivo dicile per i bambini più piccoli : pochissime, infatti, sono le
storie che si concludono con una esplicita menzione del ritrovamento della rana.
A partire dai 5 anni la totalità delle storie prodotte risulta dotata di una soluzione.
Tali dati risultano in accordo con la letteratura, in particolare con la ricerca di
Berman e Slobin (1994) relativa a 218 bambini tra i 3 e i 9 anni di 5 lingue diverse
(inglese, tedesco, spagnolo, ebraico, turco).
Inoltre, tale andamento risulta essere in linea con i risultati di altre ricerche (Pe-
terson & McCabe 1983 ; Orsolini 1992), che individuano tra i 4 ai 5 anni la comparsa
della capacità di arricchire le storie di elementi strutturali e di fornire una conclu-
sione al racconto.
Per quanto concerne i risultati relativi agli aspetti linguistici, si è riscontrata una
signicativa inuenza dell’età sulla produzione di frasi semplici e complesse : men-
tre il numero di frasi semplici diminuisce all’aumentare dell’età, no a stabilizzarsi
intorno ai 9 anni, il totale delle frasi complesse va incontro ad un incremento co-
stante e anch’esso troverà la massima espressione intorno ai 9-11 anni.
Passando all’analisi delle clausole complesse e prendendo in considerazione i
tre tipi di strutture che le costituiscono (coordinate, subordinate, focalizzate), dai
dati emerge che, mentre la produzione delle frasi coordinate e subordinate segue
l’andamento generale, aumentando costantemente per poi stabilizzarsi intorno ai
9 anni, le clausole focalizzate, già poco usate dai gruppi prescolari, all’aumentare
dell’età diminuiscono, tanto da non venire praticamente usate a partire dai 9 anni.
Dalle nostre analisi emerge dunque che l’uso adeguato e essibile della compe-
tenza linguistica da un punto di vista sintattico-narrativo si consolida intorno ai
9-11 anni : da questo momento in poi, il bambino non farà altro che stabilizzare e
anare le proprie conoscenze per renderle più ecaci.
Relativamente alle competenze socio-cognitive, dalla nostra ricerca emerge che
i riferimenti agli stati interni compaiono già a partire dai 3 anni ; in accordo con la
letteratura le attribuzioni maggiormente utilizzate da tutti i bambini si riferiscono
alle percezioni e alle comunicazioni, seguite dalle emozioni e dai desideri (Brether-
ton & Beegley 1982 ; Schatz, Wellman & Silber 1983 ; Dunn, Bretherton & Munn
1987 ; Camaioni, Longobardi & Bellagamba 1998). In linea con i risultati di Shatz et
al. (1983), la comparsa dei primi riferimenti agli stati mentali contenenti la compo-
nente cognitiva si ha a 3-4 anni ; tuttavia, nei nostri dati, i riferimenti alle cognizioni
presentano un andamento discontinuo e comunque vengono utilizzati raramente
a tutte le età. Tale dato si dierenzia dallo studio longitudinale di Bartsch e Well-
man (1995), in cui i bambini del campione fanno riferimento agli stati cognitivi con
la stessa frequenza di quelli emotivi e volitivi a partire dai 5 anni.
È possibile interpretare i nostri risultati come un eetto delle caratteristiche del-
la storia narrata nel libro illustrato proposto ai bambini, in quanto le vicende in cui
il protagonista è immerso lo spingono più verso l’azione che verso la riessione :
questo potrebbe aver inuenzato i racconti prodotti dai bambini, i quali hanno
utilizzato maggiormente i riferimenti alle percezioni del protagonista (vedere,
competenza narrativa in bambini prescolari e scolari 87
sentire), piuttosto che i riferimenti alle cognizioni (pensare, sapere). Complessiva-
mente, dai nostri risultati emerge che l’analisi dei diversi aspetti presi in considera-
zione discriminano i bambini scolari dai prescolari ; si sottolinea quindi, come fase
cruciale di cambiamento, quella compresa tra i 5 e i 7 anni, periodo in cui, come
in letteratura è stato messo in evidenza, si vericano signicative riorganizzazioni
nei diversi aspetti delle abilità socio-cognitive e linguistiche (Piaget 1928 ; Mounoud
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90 s. d’amico · s. albano · a. marano · a. devescovi
Appendice
Luca (3 anni) esempio di narrazione con uso esclusivo di etichettamento
Questa è la rana gira questo è luca che sta a dormì questa è la rana che s’è svegliata queste
so le ciabattine di lui queste è il cagnolino questo pò questo porta questi qua no que questo
è luca e il cane e luca cane e luca cane e luca cane e luca cane e luca cane e luca e topolino
cane e luca il gufo e luca il gufo e luca e i sassi e il gufo e luca luca i sassi e il gufo ehh..cervo
co eh piante e cane questo è luca e questo è il cervo questo è luca che sta è caduto questo è
Luca che sta il coso in testa (indica il cane) col coso in testa questo è il cagnolino il cagnolino
poi questo è Luca poi questo è Luca poi questo Luca e le due rane so due rane due rane una
sola di rana una sola ta tanto si stanno tutte rane (indica il tronco)
Azzurra (8 anni) esempio di una narrazione con struttura completa
C’era una volta un b un cane e una Rana, mh Mentre il cane e il b dormivano la rana eh
scappò, mh scappò dalla casa e il cane e mh il b quando si svegliarono non trovarono più
la rana e la cercarono Mh poi (..) (..) la chiamarono e la cercarono per tutto il mondo e mh
mh mentre stavno aacciati alla nestra a chiamare la rana, il cane cade dalla nestra il b
scese di corsa a prendere il cane uscirono dalla casa e (.) il cane a e il b mh il cane era andato
a cercarla mh dentro un nido delle api e il b la chiamava. Il cane abbaiava al nido delle api
e invece il dentro una tana di un di una talpa (.) e alla ne le api uscirono fuori e e la talpa
anche allora (.) il il nido delle api e e no il cane fe fece mosse l’albero e fece cadere il nido
delle api e e mentre il b la stava cercando in un albero mentre il cane correva pe perché ave-
va eh di dietro le api eh il b (.) mh no aspetta il gufo (.) vide il b e lo cacciò il gufo se ne andò
e il b rimase li il ba il b continuò a cercarla em e eh alla ne lo prese un (.) come se chiama
quell’animale Em (.) allora se lo portò (.) sulla sulla schiena em e lo buttò dentro a un ume
insieme al cane mh (.) e ma non c’era la rana e allora (.) si tirarono su em sentirono delle
delle voci il disse al cane di stare zitto em quando andarono a vedere c’erano la rana e i loro
piccolo allora (..) il b prese una una piccola rana e e andò via.
composto, in carattere dante monotype,
impresso e rilegato in italia dalla
accademia editoriale®, pisa · roma
*
Giugno 2008
(cz/fg3)