Towards the construct of cyberconvivencia / Hacia el constructo ciberconvivencia

Abstract

AbstractThe quality of social relationships in schools has been considered to be a relevant issue in the prevention of problems related to educational convivencia, such as bullying. Nowadays, these relationships have been enriched by digital devices, which not only offer new potentialities, but also new problems. In fact, convivencia has turned into cyber convivencia and some phenomena, such as bullying, have turned into cyberbullying. In this study, we analysed the possible relation between direct school convivencia and virtual life, and particularly, the predictive power of the school convivencia over cyberbullying. For these purposes, we surveyed 893 Compulsory Secondary Education students (45.9% girls) about the quality of the convivencia and the involvement in cyberbullying. The results offer a good fixed structural equation model in which the quality of the horizontal and vertical relationships is a predictor variable of cyberbullying. Therefore, the results in this study are proof of the relation between the quality of the direct school convivencia and the problems that arise in virtual environments.

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Infancia y Aprendizaje: Journal for the
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Towards the construct of
cyberconvivencia / Hacia el constructo
ciberconvivencia
Rosario Ortega-Ruiza, José-Antonio Casasb & Rosario Del Reyc
a Universidad de Córdoba
b Universidad Católica San Antonio de Murcia
c Universidad de Sevilla
Published online: 10 Oct 2014.
To cite this article: Rosario Ortega-Ruiz, José-Antonio Casas & Rosario Del Rey (2014): Towards
the construct of cyberconvivencia / Hacia el constructo ciberconvivencia, Infancia y Aprendizaje:
Journal for the Study of Education and Development, DOI: 10.1080/02103702.2014.957537
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Towards the construct of cyberconvivencia / Hacia el constructo
ciberconvivencia
Rosario Ortega-Ruiz
a
, José-Antonio Casas
b
and Rosario Del Rey
c
a
Universidad de Córdoba;
b
Universidad Católica San Antonio de Murcia;
c
Universidad
de Sevilla
(Received 29 January 2013; accepted 23 July 2013)
Abstract: The quality of social relationships in schools has been considered
to be a relevant issue in the prevention of problems related to educational
convivencia, such as bullying. Nowadays, these relationships have been
enriched by digital devices, which not only offer new potentialities, but also
new problems. In fact, convivencia has turned into cyber convivencia and
some phenomena, such as bullying, have turned into cyberbullying. In this
study, we analysed the possible relation between direct school convivencia
and virtual life, and particularly, the predictive power of the school conviven-
cia over cyberbullying. For these purposes, we surveyed 893 Compulsory
Secondary Education students (45.9% girls) about the quality of the convi-
vencia and the involvement in cyberbullying. The results offer a good fixed
structural equation model in which the quality of the horizontal and vertical
relationships is a predictor variable of cyberbullying. Therefore, the results in
this study are proof of the relation between the quality of the direct school
convivencia and the problems that arise in virtual environments.
Keywords: school convivencia; cyberbullying; bullying; school climate;
prediction
Resumen: La calidad de las relaciones sociales en el contexto escolar ha sido
considerada un elemento relevante en la prevención de fenómenos que per-
turban la convivencia, como es el acoso escolar. Actualmente, dichas rela-
ciones se han visto enriquecidas por los dispositivos digitales ofreciendo
nuevas potencialidades de relación, pero también otras vías de problemas
interpersonales. Así, la convivencia se ha transformado en ciberconvivencia
y algunos fenómenos se han transformado, el acoso hoy también es ciber-
acoso. En este estudio pretendemos analizar la posible relación entre la
convivencia escolar directa y la vida virtual; concretamente, el poder predic-
tivo de la convivencia escolar sobre el ciberacoso. Para ello, se ha encuestado
a 893 estudiantes (45.9% chicas) de Educación Secundaria Obligatoria sobre
la calidad de la convivencia y la participación en ciberacoso. Los resultados
English version: pp. 1–12 / Versión en español: pp. 13–23
References / Referencias: pp. 24–27
Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin
Authors’Address / Correspondencia con los autores: Rosario Ortega-Ruiz, Universidad
de Córdoba, Departamento de Psicología, Facultad Ciencias de la Educación, Avda. San
Alberto Magno s/n, 14004 Córdoba, España. E-mail: ed1orrur@uco.es
Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2014
http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2014.957537
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ofrecen un modelo de ecuaciones estructurales bien ajustado en el que tanto la
calidad de las relaciones horizontales como las verticales son elementos
predictores de ciberacoso. Por tanto, los resultados obtenidos en este estudio
apoyan la relación entre la calidad de la convivencia escolar directa y pro-
blemas de los entornos virtuales.
Palabras clave: convivencia escolar; ciberacoso; acoso; clima escolar;
predicción
Convivencia
1
is a concept under discussion, receiving differentiating connotations
depending on the perspective from which it is addressed (Carbonell, 1997). These
perspectives range from a sociological environment, for example addressing
multiculturalism, multilingualism, and community-based social intervention
(Becerra Peña, 2011; Viguer & Avià, 2009, to others relating to favourable, or
not so favourable, social behaviours and attitudes concerning learning and educa-
tional progress (García Raga & López Martín, 2011). It has been stated (Godás
Otero, Santos Rego, & Lorenzo, 2008) that the concept of convivencia is a multi-
faceted polyhedral construct that includes aspects of school culture, such as
climate and discipline (Gázquez, Pérez-Fuentes, & Carrión, 2010) or working
cooperatively on instructional tasks. From this pragmatic approach, numerous
studies have focused on convivencia as a social context, which permits relation-
ship conflicts and problems affecting students to be addressed.
The so-called Delors Report (1996) pointed out the need for schools to
encourage learning and teaching how to live with others, and at present, an
important public debate exists on whether or not specific material on citizenship,
focusing on teaching values that are the basis of democratic coexistence, should
be included in the school curriculum. In just over two decades, education regard-
ing convivencia has gone from forming part of a hidden curriculum to becoming
one of the protagonists of the Proyecto Educativo de Centro (School Educational
Project).
From an international perspective, the majority of scientific work on convi-
vencia or wide school climate has been centred on the concept of school climate
and usually refers to whole-school bullying intervention (Pearce, Cross, Monks,
Waters, & Falconer, 2011). In studies on school climate there are many references
to elements that are part of the Spanish concept of school convivencia. These tend
to be related to work done on whole-school intervention policies. It is a holistic
approach that includes, at least, the following complex elements: (a) the educa-
tional intervention models from teachers, their ways of delivering the instruction,
establishing social norms and conventions, their discipline policies or punishment
of student behaviour, their styles of teaching, of guiding, and correcting student
learning. In short, they are the vertical relationships between the teaching staff and
the students (Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009); (b) the systems of
interpersonal relationships among students or peer context and its complexity
(Card & Hodges, 2008); this is what we call the world of horizontality, where
many things are considered, including the quality of the interaction and commu-
nication between students, their codes, conventions, and implicit rules, the subtle
2R. Ortega-Ruiz et al.
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power systems, phillias and phobias and their ways of intervening in conflicts,
providing support and security in what and how everything is done in the school
and in the classroom (Ortega & Mora-Merchán, 2008); and (c) the existence of
disruptive elements, specific problems such as social exclusion, bullying, and any
other form of abuse that some students (aggressors) infringe on others (victims),
which, when they are not addressed by the moral and administrative authority of
the school, often become a source of insecurity. It is a source of insecurity that not
only refers to what occurs in this world of horizontality, but that can also multiply
if the issue of wide school climate is ignored or not efficiently handled by the
responsible adults. For example, the effects of intimidation, abuse, bullying, and
social exclusion phenomena are multiplied when the teachers are neglectful or
ineffective in dealing with such behaviour.
Evidence-based intervention establishes that in educational practice, either
through whole policy or by paying attention to all of the relevant factors of social
life in the classrooms and schools (Davies, 1999), it is possible to establish the
influence and value that each one of the main areas of convivencia exerts on the
quality of it as a whole, and therefore, on the potentiality that the school climate
has for preventing undesirable acts such as school violence (Pearce et al., 2011). A
wide range of intervention programs and initiatives geared towards preventing or
alleviating said problem have assumed this perspective (Martín-Babarro,
Martínez-Arias, & Díaz-Aguado, 2008; Ortega, 2010; Ortega, Del Rey, Alcaide,
& Romera, 2008). After evaluating these programs there is no doubt that, despite
some discrepancies, those that have considered and implemented specific aspects
of the three dimensions described above for whole policy (instructional models,
interpersonal relationships systems, and coexistence problems) are those that have
obtained the best results (Ttofi & Farrington, 2011). In this respect, the wide-
spread use that students make of ICTs (Information and Communication
Technologies), mainly online social networks, is changing the way in which
they relate, and therefore, the convivencia of schools.
Peer networks, convivencia, and cyberconvivencia
Peers begin to play an important role in the life and social relationships of
students during the last few years of primary education, contributing to the
personal balance and psychological adjustment of girls and boys of this age
(Burton, Florell, & Wygant, 2013; Pascuzzo, Cyr, & Moss, 2013). The interper-
sonal relationships between peers is defined as a grid of activity networks
including communication, distribution and power management, and more parti-
cularly, the emotional and moral judgment modulation of the boys and girls that
live together in the school and classroom’s social scene (Ortega & Mora-Merchán,
2008). This relational dimension becomes the most relevant social context in the
beginning of the adolescent years as it is the area in which aspects of socio-
emotional and moral development acquire paramount importance. They prove to
be determining factors in an adolescent’s psychological adjustment and in
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balancing their personality (Delgado Gallego, Oliva, & Sánchez-Queija, 2011;
Páez Rovira, Fernández Sedano, Campos, Zubieta, & Casullo, 2006).
Presently, the sudden and widespread emergence of user-friendly information
and communication technologies (ICTs) broadens the complexity of interpersonal
relationships for adolescents and young people, opening up the way for new forms
of expression and communication, as well as for the distribution of emotional and
affective nuances, which then circulate among their peers on the Internet
(Amichai-Hamburger, 2013). Adolescents and young people have incorporated
and standardized the use of ICTS into their lives, converting them into rapid ways
of exchanging affection and friendship (love and hate) (Nadkarni & Hofmann,
2012) Due to digital communication devices, the social life of schoolchildren and
many adults has an expanding direct stage on which, thus far, the relational
process called convivencia occurs. It is thus expanding the sphere of relations in
which activity, communication and distribution of affections and emotional nuan-
ces take place, as well as the forms of power and the decision-making process
concerning friendships, phillias and social phobias. The occurrence of this in
schools is evidenced by the fact that more than 97% of young people between
the ages of 12 and 18 in Spain use these virtual tools called social networks to
communicate with each other, share information, or to entertain themselves
(Garmendia, Garitaonandia, Martínez, & Casado, 2011). We can presume that
the virtual social networks are rooted in direct social connections, increasing the
relational framework of what has been called peer context and forming part of
convivencia. It is a convivencia that includes, in addition to the direct social
relationships, digital relationships (Ortega, Del Rey, & Sanchez, 2012). That is,
the widespread use and the communicative efficacy of easy-access digital devices
such as smart phones, tablets, and in general, devices with Internet access, have
signified a new contribution of positive stimuli in the social life of young people.
This is called cyberconvivencia (Ortega et al., 2012).
There is no doubt that the intense and fluid communication that adolescents
and young people establish with their peers through the use of these technologies
makes a positive contribution to sociability and learning (Blažun, Saranto, &
Rissanen, 2012). But there is also no doubt that this enables behaviours such as
mockery, exclusion, and school bullying to spread through these systems of
interaction, which gives way to the problem of cyberbullying (Mitchell,
Finkelhor, & Wolak, 2004).
Cyberbullying
Cyberbullying is usually defined as a deliberate and repeated aggression carried
out by a person or group using technological means (Slonje & Smith, 2008;
Tokunaga, 2010). It is a type of bullying. Some studies have pointed out cyber-
bullying characteristics that traditional bullying does not possess, such as the
possibility of an anonymous aggressor, possible wider dissemination of the
aggressions, difficulty disconnecting from or stopping the virtual aggressions,
and a greater possibility that the victim will react due to the absence of actual
4R. Ortega-Ruiz et al.
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physical contact between the aggressor and victim due to the mediation of the
computer or mobile telephone (Patchin & Hinduja, 2006). Other studies show that
some defining characteristics of bullying are equally present in cyberbullying,
such as the imbalance of power and the intention to cause harm and its moral
connotation. At the same time, these studies also point out that certain character-
istics, such as repetition, acquire different value due to the digital exchange
method (Menesini et al., 2012). For example, an image on the Internet may be
visited, seen, and copied or shared an infinite number of times (Hinduja &
Patchin, 2009). In this respect, Olweus (2012) notes that the differentiating
elements of cyberbullying do not change the abusive, immoral, and harmful
nature of bullying, and therefore, its negative effects must be similar.
It has been shown that school violence has its social epicentre in the classroom
(Farmer & Xie, 2007) and that it is a problem that disrupts the social life of the
school (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010). The question arises as to
what extent cyberbullying has a negative effect on the general climate of social
relations, both in the classroom and the entire school.
Some studies show that being a victim of cyberbullying affects the mental
health of young people more intensely that traditional bullying does (Blais, 2008;
Dooley, Shaw, & Cross, 2012), with the appearance of problems such as depres-
sion and anxiety (Ybarra, Mitchell, Wolak, & Finkelhor, 2006), and serious
difficulties with post-traumatic stress disorder when the problems from the virtual
world overlap or transcend the real world (Staude-Müller, Hansen, & Voss, 2012).
In very extreme cases, it even leads to suicide (Hinduja & Patchin, 2010).
Bullying through electronic means has a prevalence rate that fluctuates between
10% and 35% depending on the severity criteria or the different characteristics
observed (Hinduja & Patchin, 2009; Mishna, Khoury-Kassabri, Gadalla, &
Daciuk, 2012; Williams & Guerra, 2007). These findings show how cyberbully-
ing, just as bullying, installs itself in social relations, impacting the physical
context of the classroom or the school (Hemphill et al., 2012; Janson & Hazler,
2004). Cyberbullying can become a disruption to the wide school climate in the
same way that direct bullying can (Tokunaga, 2010).
Positive convivencia has traditionally been considered to be a protective factor
since a good social environment is necessary to foster psychosocial development
and optimal self-esteem (Reina, Oliva, & Parra, 2010). On the other hand, the
absence of said wide social climate, uncertainty of the rules, and the lack of adult
supervision that is expressed in a sure and democratic way has negative effects
(Ttofi & Farrington, 2012). Numerous school violence intervention programs
have focused on convivencia and the social climate in an effort to reduce and
prevent bullying in educational institutions (Merrell, Gueldner, Ross, & Isava,
2008). The most successful programs have based their actions mainly on increas-
ing the quality of interpersonal relationships (Rawana, Norwood, & Whitley,
2011); good management of discipline; control over tensions and disputes, nego-
tiation and the respect for and compliance of decisions; rules and expectations; as
well as the establishment of fluid communication channels between all of the
educational community (Ttofi & Farrington, 2011). If the digital settings and
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spaces are considered by the adolescents to be an extension of real or direct
settings because activities, communications, affections, phillias, and phobias are
reproduced in them, it is fitting to speak today of cyberconvivencia (Ortega et al.,
2012). This involves discovering the extent to which the school climate may be
spreading into virtual relations. This study was specifically directed at exploring
the existing relationship between certain variables and dimensions that have been
defined as wide school climate and the risk of involvement in cyberbullying,
either as a victim or as an aggressor. Following Pearce et al. (2011), we investi-
gated the predictive ability that certain school climate variables have over cyber-
bullying, such as: (a) the ways in which the students perceive the teachers’actions
in terms of support, establishing clear and sustained rules concerning school
discipline or conflict; (b) the variables relating to interpersonal relationships
between peers; and (c) the role that the perception of the combination of verti-
cality elements (teacher management) and horizontality elements (relationships
between peers) plays in believing whether the school is safe or not.
Method
The study was performed using an ex post facto, single-group, transversal pro-
spective design (Montero & León, 2007).
Participants
There were 893 student participants (45.9% female) from three Secondary
Education schools from the city of Córdoba in Spain. Two of the schools were
public and one was a semi-private school. The students were all between 11 and
19 years of age (M= 13.80; SD = 1.47) and among the 1st through 4th years of
Compulsory Secondary Education.
Instruments
The Spanish version of the European Cyberbullying Intervention Project
Questionnaire (ECIPQ) (Brighi et al., 2012) was used to assess possible involve-
ment in cyberbullying, with 22 items on a 5-point Likert scale and the scores
ranging between 0 and 4, where 0 means ‘never’and 4 is ‘always’. It consists of
two dimensions: cyber victimization and cyber aggression with good indices of
reliability (α
total
=.87; α
victimization
=.80; α
aggression
=.88). The items in both
dimensions relate to activities such as swearing or using profanity, excluding or
spreading rumors, impersonating another person, etc.; all of the activities were
carried out through electronic means and occurred during a two month time
period.
In order to assess aspects related to personal interaction in the school, disci-
pline, and problems in the educational environment, five dimensions from the
School Climate Scale (Brand, Felner, Shim, Seitsinger, & Dumas, 2003) were
used: support from teaching staff consists of six items (α=.76), which relate to
6R. Ortega-Ruiz et al.
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actions like help from teachers with assignments, in time management/organiza-
tion, and the perceived interest in students from the teachers; five items concern-
ing the consistency and clarity of the rules and expectations (α=.74) that include
aspects on comprehension of the rules and their consequences, as well as the
expectations that the students hold about these rules; five items regarding negative
interactions between peers (α=.73) that allude to the bad atmosphere between the
students and problems in establishing good relationships; five items of positive
interactions between peers (α=.70) in which references are made to situations
such as a good understanding of classmates and the satisfaction of working in
groups; and finally, there are six items related to security issues (α=.71) that deal
with aspects such as the existence of threats, thefts, or fights in the school context.
There were 31 items in total with five options for indicating frequency, ranging
from never to always, with a total reliability of α=.71.
Procedure
The schools were selected through a purposive sampling method for accessibility
and were then contacted and invited to participate in the study. Different meetings
were conducted with the school administration teams in order to obtain the
necessary permissions. The data collection was performed by individuals from
the research group, and the collective administration lasted for approximately 10
minutes.
Data analysis
A confirmatory factor analysis was first conducted on the five chosen scales
for the school climate instrument from Brand et al. (2003)tocheckthe
instrument’s psychometric properties by eliminating some of the original
dimensions. Afterward, in order to achieve the study’s goal, a structural
equation model was developed. Maximum likelihood estimation was used in
both analyses and, following the recommendations from Hu and Bentler
(1999), a combination of several indices wasalsousedtocontrasttheade-
quacy of the proposed models. To compare the chi-square statistic with its
degrees of freedom, the comparative fit index (CFI), the goodness of fit index
(GFI), the Tucker Lewis index (TLI), the root mean squared error of approx-
imation (RMSEA), and the root mean square residual (RMR) were utilized. A
modelisconsideredtohaveanoptimalfitwhentheratiobetweenthechi-
square statistic and the degrees of freedom is less than two, the fit indices are
equal or higher than .95, and the RMSEA is less than .05 (Hu & Bentler,
1999; Jöreskog & Sörbom, 1993). Finally, the standardized regression coeffi-
cients included within the model were estimated, analysing their significance
level. The data analysis was performed with SPSS statistics software, version
20, and AMOS, version 20.
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Results
The confirmatory factor analysis of the school climate instrument’s five
dimensions show indices that indicate an adequate fit (Hu & Bentler, 1999),
χ
2
/df = 1.668; p< .001, RMSEA = .027; RMR = .029; CFI = .957; TLI = .950;
GFI = .956.
The results from the correlation analysis between variables relating to school
climate and cyber bullying (see Table 1) show that statistically significant correla-
tions exist between a majority of the variables. Cyberbullying and its correlations
to all the school climate variables stand out, especially regarding the perception of
security problems on the part of the students (r= .55; p< .01). Another aspect of
these correlations that should be stressed relates to the positive linear relationship
between negative peer interactions and cybervictimization (r= .22; p< .01) and
cyberaggression (r= .13; p< .05).
With this study’s objective in mind, structural equation modeling was per-
formed (see Figure 1) to analyse the influence of school climate variables with
cyberbullying and the two dimensions stemming from this situation, cyberaggression
and cybervictimization. The calculated model is made up of five categorized,
observable variables (support from teaching staff, clarity and consistency of the
rules and expectations, negative interactions between peers, positive interactions
between peers, and perception of security problems) and a latent factor, cyber-
bullying, composed of cyberaggression and cybervictimization.
The fit of the model is correct, following the considerations established by Hu
and Bentler (1999), since the results from the fit indices are: χ
2
= 6.035
χ
2
/df = 1.207, p= .303, CFI = .999, GFI = .998, TLI = .996, NFI = .995,
RMSEA = .015, RMR = .002. This indicates an optimal model in which 32%
of the variance of cyberbullying is predicted, and more specifically, 62% of the
cybervictimization variance and 21% of cyberaggression.
Regarding the relationships between variables (see Figure 1), the standardized
regression coefficients show that cyberbullying receives the direct effect of the
five variables considered to be part of school climate. In terms of predictive value,
it is important to note that for this study, security problems has the most value and
a positive direct relation (β= .521; p< .001). The same is true for negative
interactions, although to a lesser degree (β= .071; p< .05). However, support
from the teaching staff (β=−.06; p< .05), clarity and consistency of the rules and
expectations (β=−.09; p< .05), and positive interactions between peers
(β=−.011; p< .05) possess a negative or inverse relationship.
Discussion and conclusions
The objective of this study was to find out if a predictive relationship existed
between school climate and bullying through electronic means or cyberbullying.
To do this, the relation between the five different dimensions that we judged to be
most important was studied. These five dimensions form convivencia, with two of
them relating to horizontal relationships or relationships that take place in the
schools between peers, including positive as well as negative peer interactions.
8R. Ortega-Ruiz et al.
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Table 1. Correlations of school climate and cyberbullying involvement.
M(SD)
Support from teaching staff 2.49 (.66) –
Clarity and consistency of the rules and expectations 3.12 (.56) .55** –
Perceptions of security problems .31 (.40) −.09* −.17** –
Negative interactions between peers 1.46 (.59) −.24** −.25** .37** –
Positive interactions between peers 2.75 (.59) .45** .40** −.16** −.29** –
Cyberbullying .10 (.20) −.13** −.15** .55** .28** −.14** –
Cybervictimization .117 (.26) −.10** −.12** .44** .22** −.11** .80*** –
Cyberaggression .073 (.24) −.06 −.07** .25** .13** −.07 .46** .36* −
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Another two dimensions concern what is called verticality, or management by the
teacher of the social life in the classroom and the school (clarity and consistency
of the rules and expectations that the students hold regarding the support that the
teacher provides them). The fifth emerged as the most relevant, and in some way
is the product of the interaction stemming from the previous dimensions. It is
referred to as the perception that the students have of security versus insecurity in
their school climate.
The results of the analysis, and especially the solution that the structural
equation modeling shows us, support the fact that these wide school climate
variables have a major influence on whether a person is involved or not in
cyberbullying, either as a victim (cybervictim) or as an aggressor
(cyberaggressor).
In keeping with the proposals from Pearce et al. (2011) and Campbell, Spears,
Slee, Butler, and Kift (2012), where they confirm after a number of studies that
convivencia, taken from the whole school approach, is a predictive factor of the
course and the expected changes in victimization problems and traditional aggres-
sion, our results show that cyberbullying is indeed closely related to direct
convivencia. Furthermore, it is even more closely linked with the belief that
bullying and cyberbullying are still very much related to each other, even when
they do not directly overlap (Beran & Li, 2005; Casas, Del Rey, & Ortega-Ruiz,
2013; Del Rey, Elipe, & Ortega-Ruiz, 2012; Slonje & Smith, 2008). This impor-
tant prediction of the factors and the vertical and horizontal relationships demon-
strates that the rule-breaking and conflicts that first occur between students in the
classrooms, and then consequently moves into homes or other sites where there is
a digital device, is a solid social reality (Tokunaga, 2010).
Figure 1. Structural equation model of the school climate and cyberbullying involve-
ment variables.
10 R. Ortega-Ruiz et al.
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Furthermore, the specific relationships revealed through the obtained results
demonstrate that there are security problems in the school, or better yet, that the
students perceive security problems in the school, referring to aspects such as
threats, thefts, or fights, the most important school climate factor for determining
the appearance of cyberbullying. We consider this finding to be extremely relevant
given that it seems to point out that when serious problems exist in the horizon-
tality and the teaching staff poorly manages the school convivencia —verticality
—the risk of bullying problems appearing increases, not just traditional or direct
now, but also cyberbullying. This could indicate that when these problems are not
appropriately addressed by the teachers, the students perceive that the security of
the school and classroom do not guarantee the quality of their convivencia
environment, thereby causing the students to feel defenseless and more prone to
develop aggressive behaviours and/or suffer the aggressions of others, either
physically or through virtual environments. These findings join other research
(Burkhart, Knox, & Brockmyer, 2012; Bustillos, Del Prado Silvan-Ferrero,
Gaviria, & Morales, 2008) in which it is demonstrated that schools succeed in
preventing and alleviating the appearance of bullying and cyberbullying when
convivencia is well-managed, whereas other schools that do not handle wide
school climate well harbour violence within their walls. The problem of violence
emerges today from the physical walls and inscribes itself on the cyber walls,
expressing itself in forms of cyberaggression and cybervictimization. These
results, therefore, demand educational intervention processes against bullying
and cyberbullying by improving convivencia, meaning the social interaction
processes between students and also those processes that the teaching staff must
perform in order to adequately manage social life in the classrooms and the
schools. The students require baseline adult guidance in order to learn to manage
their social behaviour as well as their cyber behaviour.
It is especially significant that this model produces results with greater pre-
dictive powers of cybervictimization in the face of cyberaggression, which is
something that is closely related to the results from the different interventions and
studies on direct or traditional school violence (Ttofi & Farrington, 2011), since
reducing and preventing victimization is the greatest achievement of said actions.
In this way, it is shown that the vertical relationship, with the establishment of
rules, the support of teachers, and the feeling of security in the school, is
necessary for lowering the risk of students becoming the victims of a situation
as psychologically devastating as cyberbullying. This research specifically shows
that a relationship exists between involvement in any of the basic roles that unfold
in the phenomenon of cyberbullying (aggressor or victim) and feeling, or not, that
the school is a safe environment.
We can state with certainty that the results obtained confirm our hypothesis:
the students continue communicating and interacting through social networks, for
good and for bad, by using digital devices, and therefore cyberbullying is also
modulated from school convivencia. When students reinforce, modify, augment,
or reduce their social networks by incorporating their digital relationships into
them, both systems communicate. This shows that both realities, the physical and
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the virtual, are linked, united by phenomena that are surely positive, but also
evidently linked by negative phenomena. There is an existing interdependence of
all that occurs in both realities. The influence of the perception of insecurity in the
schools, or face to face relationships, has proved to be particularly important for
cyberbullying involvement, or virtual relationships.
Just as previous studies (del Rey-Alamillo, Casas, & Ortega-Ruiz, 2012;
Ortega-Ruiz, Del Rey, & Casas, 2012) have pointed out, the needs arise well
before the scientific community has a clear understanding of them or has any
specific clues to equip it to intervene, help, or alleviate such needs. The results
obtained and revealed in this study allow us to state that work on bullying should
be resumed by now incorporating specific aspects and strategies that also permit
cyberbullying to be alleviated since it is from the schools that an impact can be
made on preventing the problems that occur in the world of virtual relationships,
just as other empirical studies have highlighted (Casas et al., 2013).
The selection and size of the sample stand out as weaknesses in this study,
encouraging new research that surmounts such weak aspects. For forthcoming
studies it would be equally interesting to consider more variables relating to
psychological and environmental aspects and the specific use of virtual tools.
This will be the future line of research that we will develop. It will be similarly
important to inquire about the factors that cause students to feel insecure in their
schools.
Note
1. Translator’s Note: Although ‘convivencia’may literally be translated as ‘coexis-
tence’in English, the authors believe that this word does not capture the essence of
the more positive meaning of ‘convivencia’, which is that of living together while
sharing common values. For this reason, the authors prefer that this word remain in
Spanish, even in the English version of the article. The authors also asked that ‘wide
school climate’be used as a synonym for the school climate as it relates to
‘convivencia’.
12 R. Ortega-Ruiz et al.
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Hacia el constructo ciberconvivencia
La expresión convivencia es un concepto en discusión que recibe connotaciones
diferenciales en función de la perspectiva desde la que se trate (Carbonell, 1997).
Perspectivas que van desde el ámbito sociológico, por ejemplo abordando la
pluriculturalidad, el plurilingüismo y la intervención social comunitaria (Becerra
Peña, 2011; Viguer y Avià, 2009) hasta otros que se refieren a conductas y
actitudes sociales favorecedoras, o no, del aprendizaje y el progreso educativo
(García Raga y López Martín, 2011). Se ha afirmado (Godás Otero, Santos Rego
y Lorenzo, 2008) que el concepto convivencia es un constructo poliédrico, de
múltiples caras que incluyen aspectos de la cultura escolar, como los conceptos de
clima y disciplina (Gázquez, Pérez-Fuentes, y Carrión, 2010) o el trabajo coope-
rativo en las tareas instruccionales. Desde esta aproximación pragmática, nume-
rosos trabajos se han ocupado de la convivencia como contexto social que permite
afrontar conflictos y problemas relacionales que afectan a los escolares.
El llamado Informe Delors (1996) señaló la necesidad de estimular, desde los
centros educativos, el aprendizaje y la enseñanza para vivir con los demás y, en la
actualidad, ha adquirido importancia el debate público sobre la inclusión, o no, en
el currículum escolar de una materia específica sobre ciudadanía que se ocupe de
la formación en valores que están en la base de la convivencia democrática. En
algo más de dos décadas, la educación para la convivencia ha pasado de formar
parte del currículum oculto a convertirse en una de las protagonistas del proyecto
educativo de centro.
Desde una perspectiva internacional, la mayoría de los trabajos científicos
sobre lo que en español denominamos convivencia se han centrado en el concepto
de clima escolar y se suelen referir a investigaciones o intervenciones que toman
el centro educativo como una entidad global (school whole based intervention)
(Pearce, Cross, Monks, Waters, y Falconer, 2011). En los estudios sobre clima
escolar encontramos muchas de las referencias a los elementos que en nuestro país
se incluyen en el concepto de convivencia escolar y que tienden a estar relacio-
nados con trabajos sobre políticas de intervención globales. Aproximación
holística que incluye, al menos, los siguientes elementos complejos: (a) los
modelos de intervención educativa de los docentes, sus formas de administrar la
instrucción, de establecer normas y convenciones de relación social, sus políticas
de disciplina o sanción de las conductas de los escolares, sus estilos de impartir
enseñanzas y de guiar y corregir los aprendizajes de los escolares. En definitiva,
son las relaciones de verticalidad entre el profesorado y el alumnado (Cohen,
McCabe, Michelli, y Pickeral, 2009); (b) los sistemas de relaciones interperso-
nales de los escolares entre sí, o contexto de los iguales y su complejidad (Card y
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Hodges, 2008); es lo que denominamos el mundo de la horizontalidad donde se
contempla la calidad de la interacción y la comunicación entre los escolares, sus
códigos, convenciones y reglas implícitas, los sutiles sistemas de poder, de filias y
fobias y sus formas de intervenir en los conflictos, de proporcionar apoyo y
seguridad en lo que se hace y en cómo se hace todo en el centro y el aula
(Ortega y Mora-Merchán, 2008); y (c) la existencia de elementos perturbadores,
problemas específicos como la exclusión social, el acoso escolar y cualquier
forma de maltrato que algunos escolares (agresores) infringen a otros (víctimas)
y, cuando no son atendidos desde la autoridad moral y ejecutiva del docente,
suelen convertirse en un factor de inseguridad. Factor de inseguridad que no se
refiere solo a lo que acontece en ese mundo de la horizontalidad, sino que se
puede multiplicar ante el abandono o la ineficacia del afrontamiento que los
adultos deben realizar de la convivencia escolar. Por ejemplo, fenómenos de
intimidación, abuso, acoso, exclusión social multiplican su efecto cuando los
docentes muestran comportamientos descuidados y poco eficaces.
La intervención basada en la evidencia (evidence based intervention) establece
que en la práctica educativa, aun desde una aproximación global (whole policy)o
de atención a todos los factores que son relevantes en la vida social de las aulas y
los centros escolares (Davies, 1999), es posible establecer el peso y el valor que
cada uno de los grandes ámbitos de la convivencia ejerce en la calidad de la
misma y por tanto en la potencialidad que el clima escolar tiene para prevenir
fenómenos indeseados como el acoso escolar (Pearce et al.,2011). Un amplio
conjunto de programas e iniciativas de intervención dirigidos a prevenir o paliar
dicho fenómeno han asumido esta perspectiva (Martín-Babarro, Martínez-Arias, y
Díaz-Aguado, 2008; Ortega, 2010; Ortega, Del Rey, Alcaide, y Romera, 2008). Y
tras sus evaluaciones no cabe duda de que, a pesar de ciertas discrepancias,
aquellos que han considerado y operativizado aspectos concretos de las tres
dimensiones antes señaladas para el modelo global (whole policy), modelos
instruccionales, sistemas de relaciones interpersonales y problemas en la convi-
vencia, son los que mejores resultados han obtenido (Ttofi y Farrington, 2011). En
este sentido, la masiva utilización por parte del alumnado de las TICs, principal-
mente de las redes sociales virtuales, está modificando la forma en la que se
relacionan y, por tanto, la convivencia de los centros educativos.
Redes de iguales, convivencia y ciberconvivencia
A partir de los últimos años de escolaridad primaria, los iguales llegan a ser parte
importante en la vida y en las relaciones sociales de los escolares contribuyendo al
equilibrio personal y al ajuste psicológico de los niños y niñas de estas edades
(Burton, Florell, y Wygant, 2013; Pascuzzo, Cyr, y Moss, 2013). Las relaciones
interpersonales entre los iguales se definen como un entramado de redes de
actividad, comunicación, distribución y gestión del poder y, muy particularmente,
de modulación de la vida emocional y moral de los chicos y chicas que conviven
en el escenario social del centro educativo y del aula (Ortega y Mora-Merchán,
2008). Al inicio de los años adolescentes esta dimensión relacional se convierte en
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el contexto social más relevante como ámbito en el cual los aspectos del desa-
rrollo socioemocional y moral adquieren una importancia capital resultando
determinantes para el ajuste psicológico y el equilibro de la personalidad
(Delgado Gallego, Oliva, y Sánchez-Queija, 2011; Páez Rovira, Fernández
Sedano, Campos, Zubieta, y Casullo, 2006).
En la actualidad, la abrupta y masiva emergencia de las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) y su facilidad de uso por parte de los
adolescentes y jóvenes amplía el complejo contexto de las relaciones interperso-
nales abriendo el escenario a nuevas formas de expresión y comunicación así
como de distribución de matices emocionales y afectivos que circulan en la red de
los iguales (Amichai-Hamburger, 2013). Los adolescentes y jóvenes han incor-
porado y normalizado en sus vidas el uso de las TICs que se han convertido en
vías rápidas de intercambio de afectos y amistades (amores y odios) (Nadkarni y
Hofmann, 2012). La vida social de los escolares, como en muchos casos de los
adultos, tiene en el dispositivo digital para la comunicación una ampliación del
escenario directo en el cual, hasta ahora, acontecía el proceso relacional que se ha
denominado convivencia. Se amplía, de esta forma, la esfera de relaciones en la
que tiene lugar la actividad, la comunicación y distribución de afectos y matices
emocionales, así como las formas de poder y toma de decisiones sobre amistades,
filias y fobias sociales. Una evidencia de que esto está sucediendo en los centros
educativos es que más del 97% de los jóvenes entre 12 y 18 años en España
utilizan las herramientas virtuales denominadas redes sociales para comunicarse,
compartir información o divertirse (Garmendia, Garitaonandia, Martínez, y
Casado, 2011). Podemos presumir que las redes sociales virtuales se incardinan
en las redes sociales directas aumentando el marco relacional de lo que se han
llamado el contexto de los iguales y que forman es parte de lo que se denomina
convivencia. Una convivencia que incluye, además de las relaciones sociales
directas, las digitales (Ortega, Del Rey, y Sanchez, 2012). Es decir, el masivo
uso y la eficacia comunicativa mediante dispositivos digitales de fácil acceso,
como los teléfonos inteligentes (smartphones), tabletas y, en general, dispositivos
con acceso a Internet, ha significado un nuevo aporte de estímulos positivos a la
vida social juvenil que se denomina ciberconvivencia (Ortega et al.,2012).
No hay duda de que la comunicación intensa y fluida que los adolescentes y
jóvenes establecen con sus iguales mediante el uso de estas tecnologías propor-
ciona un aporte positivo a la sociabilidad y el aprendizaje (Blažun, Saranto, y
Rissanen, 2012). Pero tampoco hay duda de que ello posibilita que se reproduzcan
mediante estos sistemas de interacción problemas como las burlas, la
intimidación, la exclusión y el acoso escolar dando lugar éste último al llamado
ciberacoso (Mitchell, Finkelhor, y Wolak, 2004).
El ciberacoso
Se suele definir el ciberacoso como una agresión intencionada y repetida llevada a
cabo por una persona o grupo utilizando medios tecnológicos (Slonje y Smith,
2008; Tokunaga, 2010), un tipo de acoso. Algunas investigaciones han señalado
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características del ciberacoso que el acoso tradicional no posee como la posibili-
dad de anonimato del agresor, la posible mayor difusión de las agresiones, la
dificultad para desconectarse o parar las agresiones en un contexto virtual y la
mayor probabilidad de que la víctima reaccione debido a la ausencia de contacto
físico entre agresor y víctima propiciada por la mediación del ordenador o el
teléfono móvil (Patchin y Hinduja, 2006). Otros estudios muestran que
características definitorias del acoso están igualmente presentes en el ciberacoso
como el desequilibrio de poder, la intencionalidad de hacer daño y la connotación
moral, al tiempo que señalan que ciertas características, como la repetición,
adquieren distinto valor dada la vía digital del intercambio (Menesini et al.,
2012). Por ejemplo, una imagen en Internet puede ser visitada, vista y reproducida
infinidad de veces (Hinduja y Patchin, 2009). En este sentido, Olweus (2012)ha
señalado que los elementos diferenciales del ciberacoso no modifican la natu-
raleza abusiva, inmoral y dañina del acoso y, por tanto, sus efectos negativos
deberían ser similares.
Se ha puesto en evidencia que el acoso escolar tiene su epicentro social en el
aula escolar (Farmer y Xie, 2007) y que es un problema que perturba la vida
social del centro escolar (Cook, Williams, Guerra, Kim, y Sadek, 2010). Surge el
interrogante sobre hasta qué punto el ciberacoso tiene un efecto negativo en el
clima general de relaciones sociales, tanto del aula como del centro escolar.
Algunos estudios señalan que ser víctima de ciberacoso afecta a la salud
mental de los jóvenes con mayor intensidad que lo hace el acoso tradicional
(Blais, 2008; Dooley, Shaw, y Cross, 2012) con la aparición de problemas como la
depresión y la ansiedad (Ybarra, Mitchell, Wolak, y Finkelhor, 2006) y serias
dificultades de estrés postraumático cuando los problemas del mundo virtual se
solapan o trascienden al mundo real (Staude-Müller, Hansen, y Voss, 2012). Y en
casos muy extremos llegan incluso al suicidio (Hinduja y Patchin, 2010). El acoso
a través de medios electrónicos tiene una prevalencia que oscila entre el 10 y el
35% dependiendo de los criterios de severidad o de diferentes características
observadas (Hinduja y Patchin, 2009; Mishna, Khoury-Kassabri, Gadalla, y
Daciuk, 2012; Williams y Guerra, 2007). Estos hallazgos muestran como el
ciberacoso, al igual que el acoso, se instala en las relaciones sociales repercu-
tiendo en el contexto físico del aula o del centro (Hemphill et al.,2012; Janson y
Hazler, 2004). El ciberacoso puede llegar a perturbar de igual manera que el acoso
directo, al clima y a la convivencia escolar (Tokunaga, 2010).
Tradicionalmente se ha considerado a la convivencia positiva un aspecto
protector puesto que el buen ambiente social es necesario para propiciar un
desarrollo psicosocial y de la autoestima óptimo (Reina, Oliva, y Parra, 2010).
Contrariamente, la ausencia de dicho clima social, la inseguridad en las normas y
la falta de control adulto expresado de forma segura y democrática tiene efectos
negativos (Ttofi y Farrington, 2012). Múltiples programas de intervención contra
el acoso escolar han actuado sobre la convivencia y el clima social en un intento
de reducir y prevenir el acoso en los centros educativos (Merrell, Gueldner, Ross,
y Isava, 2008). Los programas más exitosos han basado sus acciones principal-
mente en el incremento de la calidad de las relaciones interpersonales (Rawana,
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Norwood, y Whitley, 2011); una buena gestión de la disciplina; el control sobre la
conflictividad, la negociación y el respeto y cumplimiento de decisiones; normas
y expectativas; así como el establecimiento de canales de comunicación fluidos
entre toda la comunidad educativa escolar (Ttofi y Farrington, 2011). Si los
escenarios y espacios digitales son considerados por los adolescentes una
prolongación de los escenarios reales o directos, porque en ellos se reproducen
y modifican actividades, comunicaciones, afectos, filias y fobias reales; cabría
hablar hoy de ciberconvivencia (Ortega et al.,2012). Ello conlleva el plantea-
miento de hasta qué punto el clima escolar puede estar extendiéndose en las
relaciones virtuales. Concretamente, este trabajo de investigación se dirige a
indagar la relación existente entre ciertas variables y dimensiones de lo que se
ha definido como convivencia escolar y el riesgo de estar implicado ya sea como
víctima y como agresor en fenómenos de ciberacoso. Siguiendo a Pearce et al.
(2011), nos preguntamos por la capacidad de predicción sobre el ciberacoso que
tienen ciertas variables del clima escolar como: (a) las formas en que los escolares
perciben la actuación del profesorado en términos de apoyo, el establecimiento de
normas claras y sostenidas referidas a la disciplina escolar o la conflictividad; (b)
las variables relativas a las relaciones interpersonales entre los iguales; y (c) la
percepción que la conjunción de los elementos de la verticalidad (gestión docente)
y la horizontalidad (relaciones entre iguales) tiene en la percepción, o no, de estar
en una escuela segura.
Método
El estudio se ha realizado mediante un diseño de investigación transversal ex post
facto prospectivo de grupo único (Montero y León, 2007).
Participantes
Han participado 893 estudiantes (45.9% chicas) de tres centros escolares de
Educación Secundaria de la ciudad de Córdoba —España—dos públicos y un
concertado. Con edades entre 11 y 19 años (M= 13.80; DT = 1.47) y escola-
rizados entre los cursos 1º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria.
Instrumentos
Para evaluar la posible implicación en ciberacoso se ha utilizado la versión
española del European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire
(ECIPQ) (Brighi et al.,2012) de 22 ítems escala Likert de cinco opciones de
respuesta con una puntuación entre 0 y 4, donde 0 significa nunca y 4 siempre.
Consta de dos dimensiones: cibervictimización y ciberagresión con buenos
índices de fiabilidad (α
total
= .87; α
victimización
= .80; α
agresión
= .88). Para ambas
dimensiones los ítems hacen referencia a acciones como decir palabras malso-
nantes, excluir o difundir rumores, suplantar la identidad, etc. todos ellos en
medios electrónicos y referidos a un intervalo de tiempo de los últimos dos meses.
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Para valorar aspectos relativos a la interacción personal en el centro educativo,
la disciplina y los problemas en el ámbito educativo se han utilizado cinco
dimensiones de la Escala de Clima Escolar (Brand, Felner, Shim, Seitsinger y
Dumas, 2003): Apoyo del Profesorado de seis ítems (α= .76), que hace referencia
a acciones como la ayuda del profesorado en las tareas, en la organización de su
tiempo y a la percepción del interés del profesorado en el alumnado; claridad y
consistencia de las normas y expectativas de cinco ítems (α= .74) que incluye
aspectos sobre la comprensión de las normas y sus consecuencias, así como las
expectativas que tienen los alumnos sobre estas normas; interacciones negativas
entre iguales de cinco ítems (α= .73) que alude al mal ambiente entre el alumnado
y los problemas para establecer buenas relaciones; interacciones positivas entre
iguales de cinco ítems (α= .70) en los que se hace alusión a situaciones como el
buen conocimiento de los compañeros y la satisfacción del trabajo en grupo; y
problemas de seguridad de seis ítems (α= .71) que recogen aspectos como la
existencia de amenazas, robos o peleas en el contexto del centro escolar. En total
31 ítems de cinco opciones de frecuencia, desde nunca hasta siempre, con una
fiabilidad total de α= .71.
Procedimiento
Se seleccionaron los centros mediante un muestreo intencional por accesibilidad y
se contactó con ellos para invitarles a participar en el estudio realizándose
diferentes entrevistas con los equipos directivos para obtener los permisos nece-
sarios. La recogida de datos se realizó por personal del grupo de investigación, su
administración fue colectiva con una duración de unos 10 minutos
aproximadamente.
Análisis de datos
En primer lugar se ha realizado un análisis factorial confirmatorio de las cinco
escalas elegidas del instrumento de clima escolar de Brand et al. (2003) para
comprobar las propiedades psicométricas del instrumento al prescindir de algunas
de las dimensiones originales. Posteriormente, para conseguir el objetivo del
estudio se ha realizado un modelo de ecuaciones estructurales. En ambos
análisis el método de estimación empleado ha sido el de máxima verosimilitud
y, siguiendo las recomendaciones de Hu y Bentler (1999), se ha utilizado una
combinación de varios índices para someter a contraste la idoneidad de los
modelos propuestos. Destacando el estadístico chi-cuadrado en comparación con
sus grados de libertad, el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de bondad
de ajuste (GFI), el índice de Tucker Lewis (TLI), el error de aproximación
cuadrático medio (RMSEA) y el índice de raíz cuadrada media residual (RMR).
Se considera que un modelo tiene un ajuste óptimo cuando la ratio entre el
estadístico chi-cuadrado y los grados de libertad es menor a dos, los índices de
ajuste son iguales o superiores a .95 y el RMSEA menor a .05 (Hu y Bentler,
1999; Jöreskog y Sörbom, 1993). Por último, se han estimado los coeficientes de
18 R. Ortega-Ruiz et al.
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regresión estandarizados incluidos dentro del modelo analizándose su nivel de
significación. El análisis de datos se ha realizado con los programas estadísticos
SPSS versión 20 y AMOS, versión 20.
Resultados
El análisis factorial confirmatorio de las cinco dimensiones del instrumento de
clima escolar muestra unos índices que indican un ajuste adecuado de la solución
factorial (Hu y Bentler, 1999), χ
2
/df = 1.668; p< .001, RMSEA = .027;
RMR = .029; CFI = .957; TLI = .950; GFI = .956.
Los resultados del análisis de correlación entre las variables relativas a clima
escolar y ciberacoso (ver Tabla 1) muestran que existen correlaciones
estadísticamente significativas entre la mayoría de las variables. Entre ellas destacan
las correlaciones de ciberacoso con todas las variables de clima escolar y, en
especial, con la percepción de problemas de seguridad por parte de los escolares
(r=.55;p< .01). Otro aspecto a resaltar de estas correlaciones corresponde a la
relación lineal positiva entre las interacciones negativas de los iguales con la
cibervictimización (r= .22; p< .01) y la ciberagresión (r= .13; p<.05).
En función de nuestro objetivo de investigación se ha realizado un modelo de
ecuaciones estructurales (ver Figura 1) para analizar la influencia de las variables
que conforman el clima escolar, con el ciberacoso y las dos dimensiones con-
sideradas de este fenómeno, la ciberagresión y la cibervictimización. El modelo
calculado está compuesto por cinco variables observables tipificadas (apoyo del
profesorado, claridad y consistencia de las normas y expectativas, interacciones
negativas entre iguales, interacciones positivas entre iguales y percepción de
problemas de seguridad) y un factor latente, el ciberacoso, compuesto por las
variables observables ciberagresión y cibervictimización.
El ajuste del modelo es correcto siguiendo las consideraciones de Hu y
Bentler (1999) puesto que los índices de ajuste arrojan estos resultados:
χ
2
=6.035χ
2
/df =1.207,p= .303, CFI = .999, GFI = .998, TLI = .996,
NFI = .995, RMSEA = .015, RMR = .002. Lo que indica un modelo óptimo
en el que se predice un 32% de la varianza del ciberacoso y de forma más
concreta el 62% de la varianza de la cibervictimización y el 21% de la
ciberagresión.
En cuanto a las relaciones entre variables (ver Figura 1), los coeficientes de
regresión estandarizados muestran que el ciberacoso recibe el efecto directo de las
cinco variables consideradas en el clima escolar. En orden de valor predictivo
destacamos por su importancia en esta investigación que los problemas de seguridad
son la variable con mayor valor y una relación directa positiva (β=.521;p<.001)al
igual que las interacciones negativas, aunque en menor medida (β=.071;p<.05).Sin
embargo, las dimensiones apoyo del profesorado (β=−.06; p< .05), claridad y
consistencia de las normas y expectativas (β=−.09; p< .05) e interacciones positivas
entre los iguales (β=−.011; p< .05) poseen una relación negativa o inversa.
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Tabla 1. Correlaciones de las variables de clima escolar e implicación en ciberacoso.
M(DT)1.2.3.4.5. 6.7.8.
1. Apoyo del profesorado 2.49 (.66) –
2. Consistencia y claridad de las normas y expectativas 3.12 (.56) .55** –
3. Percepción de problemas de seguridad .31 (.40) −.09* −.17** –
4. Interacciones negativas entre iguales 1.46 (.59) −.24** −.25** .37** –
5. Interacciones positivas entre iguales 2.75 (.59) .45** .40** −.16** −.29** –
6. Ciberacoso .10 (.20) −.13** −.15** .55** .28** −.14** –
7. Cibervictimización .117 (.26) −.10** −.12** .44** .22** −.11** .80*** –
8. Ciberagresión .073 (.24) −.06 −.07** .25** .13** −.07 .46** .36* −
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Discusión y Conclusiones
El objetivo de esta investigación era comprobar si existía relación predictiva entre
el clima escolar y el acoso a través de medios electrónicos o ciberacoso. Para ello,
se ha estudiado la relación de cinco dimensiones, a nuestro juicio más impor-
tantes, que componen la convivencia, dos de ellas relativas a las relaciones
horizontales o relaciones entre iguales que tienen lugar en los centros: interac-
ciones tanto positivas como negativas entre iguales, dos relativas a lo que hemos
llamado la verticalidad, o gestión que hacen los docentes de la vida social del aula
y el centro (claridad, consistencia de normas y expectativas que el alumnado tiene
sobre el apoyo que le brinda el docente) y una quinta que ha resultado ser la más
relevante y que sería en alguna forma el producto de la interacción de las
anteriores y que se refiriere a la percepción que tienen los escolares del clima
de seguridad versus inseguridad de su escuela.
Los resultados de los análisis y especialmente la solución que nos muestra el
modelo de ecuaciones estructurales realizado apoyan la existencia de una gran
influencia de estas dimensiones de la convivencia escolar, con estar o no, invo-
lucrado en fenómenos de ciberacoso, ya sea como víctima (cibervíctima) o como
agresor (ciberagresor).
En consonancia con las propuestas de Pearce et al. (2011) y Campbell, Spears,
Slee, Butler, y Kift (2012) donde se afirmaba tras varias investigaciones que la
convivencia, tomada desde esa aproximación global (whole school), es un factor
predictor del discurrir y de las expectativas de cambio respecto de los problemas
de victimización y agresión tradicional, nuestros resultados muestran que el
fenómeno ciberacoso está estrechamente vinculado a la convivencia directa y lo
acerca aún más a las posturas que defienden que acoso y ciberacoso están muy
Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales de las variables de clima escolar e
implicación en ciberacoso.
School climate and cyberbullying / Clima escolar y ciberacoso 21
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conectados cuando no se solapan directamente (Beran y Li, 2005; Casas, Del Rey,
y Ortega-Ruiz, 2013; Del Rey, Elipe, y Ortega-Ruiz, 2012; Slonje y Smith, 2008).
La importante predicción de los elementos y relaciones verticales y horizontales
que acontecen en los entornos físicos de los centros escolares, sobre las relaciones
y el comportamiento de los adolescentes y jóvenes en entornos virtuales, eviden-
cia que la transgresión de normas y los conflictos entre escolares de las aulas a los
hogares u otro lugar donde exista un dispositivo digital es una realidad social
sólida (Tokunaga, 2010).
Por otro lado, las relaciones concretas que muestran los resultados obtenidos,
evidencian que son los problemas de seguridad en el centro, o mejor dicho, la
percepción por parte del alumnado de que hay problemas de inseguridad en el
centro, referidos a aspectos como la existencia de amenazas, robos o peleas, el
factor del clima escolar más importante para determinar la aparición del ciber-
acoso. Consideramos muy relevante este hallazgo puesto que parece estar
señalando que cuando existen problemas serios en la horizontalidad y hay una
mala gestión por parte de los docentes de la convivencia escolar —verticalidad—
aumentan los riesgos de aparición de problemas de acoso, no ya tradicional o
directo, que también, sino de ciberacoso. Esto podría estar indicando que cuando
estos problemas no se abordan adecuadamente por parte de los docentes, los
escolares perciben que la seguridad del centro y el aula no garantiza la calidad de
su ámbito de convivencia, el alumnado se siente indefenso y más proclive a
desarrollar conductas agresivas y/o a sufrir agresiones de otros, ya sea física o
mediada por entornos virtuales. Estas evidencias se suman a otros trabajos
(Burkhart, Knox, y Brockmyer, 2012; Bustillos, Del Prado Silvan-Ferrero,
Gaviria, y Morales, 2008) en los que se demuestran que centros educativos,
consiguen, mediante una buena gestión de la convivencia, prevenir y paliar la
aparición del acoso y el ciberacoso, mientras que las escuelas que no gestionan
bien su convivencia albergan en sus muros fenómenos de violencia. Fenómenos
de violencia que hoy se salen de los muros físicos y se inscriben en los muros
cibernéticos y se expresan en fenómenos de ciberagresión y cibervictimización.
Estos resultados, por tanto, reclaman procesos de intervención educativa contra el
acoso y el ciberacoso, desde la mejora de la convivencia, referida ésta a los
procesos de interacción social entre los escolares y a los que deben realizar los
docentes para gestionar adecuadamente la vida social de las aulas y los centros. El
alumnado precisa la supervisión de sus adultos de referencia para aprender a
gestionar su conducta y también la ciberconducta.
Especialmente, es significativo que este modelo arroje unos resultados de
mayor predicción de la cibervictimización frente a la ciberagresión. Ello está
muy relacionado con los resultados de las diferentes intervenciones y estudios
sobre el acoso escolar directo o tradicional (Ttofi y Farrington, 2011) puesto que
es la reducción y prevención de la victimización el mayor logro de dichas
acciones. De esta forma, se muestra que la relación vertical, con el establecimiento
de normas, el apoyo del profesorado y la sensación de seguridad en el centro, es
necesaria para disminuir el riesgo de verse involucrado del alumnado como
víctimas de una situación tan devastadora para su integridad psicológica como
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es el ciberacoso. Concretamente esta investigación muestra que existe una
relación entre estar implicado, en cualquiera de los roles básicos que se despliegan
en el fenómeno del ciberacoso (agresor y víctima) y sentir, o no, sensación de que
el centro escolar es un lugar seguro.
Podemos afirmar que los resultados obtenidos confirman nuestra hipótesis: los
escolares continúan su comunicación y sus redes interactivas, para bien y para
mal, utilizando los dispositivos digitales y, por tanto, el ciberacoso se modula
también desde la convivencia escolar. Cuando los escolares afianzan, modifican,
amplían o reducen sus redes sociales incorporando sus relaciones digitales ambos
sistemas se comunican. Esto muestra que ambas realidades, la física y la virtual,
están articuladas, unidas por fenómenos seguramente positivos pero evidente-
mente también por fenómenos negativos y que existe una interdependencia de
todo lo que sucede en una y en otra realidad. Particularmente relevante ha
resultado la influencia de la percepción de inseguridad en el centro educativo,
relaciones cara a cara, sobre la implicación en ciberacoso, relaciones virtuales.
Como se ha señalado en investigaciones anteriores (del Rey-Alamillo, Casas, y
Ortega-Ruiz, 2012; Ortega-Ruiz, Del Rey, y Casas, 2012), las necesidades surgen
mucho antes de que la comunidad científica tenga un claro conocimiento y unas
claves específicas para poder intervenir, ayudar o paliar dichas necesidades. Los
resultados obtenidos y expuestos en esta investigación nos permiten afirmar que
se debe retomar el trabajo frente al acoso incorporando ya aspectos concretos y
estrategias que permitan paliar también el ciberacoso ya que desde los centros
escolares se puede incidir en la prevención de fenómenos que acontecen en el
mundo de las relaciones virtuales tal y como otros trabajos empíricos han puesto
de relieve (Casas et al.,2013).
En cuanto a las debilidades que presenta esta investigación destaca la selección
y el tamaño de la muestra lo que estimula nuevas investigaciones en las que se
supere dicha debilidad. Sería igualmente interesante considerar en próximas
investigaciones más variables relativas a aspectos psicológicos, ambientales y de
uso específico de las herramientas virtuales, que serán la futura línea de
investigación que desarrollaremos. Asimismo, sería importante indagar sobre los
factores que determinan que el alumnado perciba inseguridad en su centro
educativo.
Acknowledgments / Agradecimientos
The current work is part of the research project Violencia Escolar y Juvenil: los riesgos
del Cortejo Violento, la Agresión Sexual y el Cyberbullying, VIEJUCO, from I+D+i
National Plan (Code PSI 2010-17246), granted by the Ministerio de Educación y
Ciencia, Spain. / El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación Violencia
Escolar y Juvenil. Los riesgos del Cortejo Violento, la Agresión Sexual y el Ciberbullying,
VIEJUCO, del Plan Nacional I+D (Codigo PSI 2010-17246) financiado por el Ministerio
de Ciencia, España.
School climate and cyberbullying / Clima escolar y ciberacoso 23
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