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Novas tecnologias, educação e contemporaneidade

Authors:
  • Universidade do Estado da Bahia (Bahia State University), Salvador, Brazil
Article

Novas tecnologias, educação e contemporaneidade

Abstract

This paper addresses the problem of the Post Modernism and its consequences and inter-relations with the dynamics of Contemporary Education, mainly after the advent of the new Technologies of Information and Communication in the process of restructuring of Capitalism and the implementation of the Information mode of Production substituting the Industrial Mode of Production. It is a discussion about the place of Post Modernism in the Contemporary Society and the conceptual bases that define it, as they are confronted to the situation of Capitalism now a day. It is also a discussion about the implications of the new technologies of Information and Communication in the human cognitive processes.
Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR, v. 1, n. 1, p. 77-86, jan.-jun 2006.
NOVAS TECNOLOGIAS,
EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
Emanuel do Rosário Santos Nonato
*
Resumo
O texto aborda a questão da Pós-Modernidade e seus desdobramentos e inter-relações com a di-
nâmica da Educação Contemporânea, acentuadamente com o advento das novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação no âmbito do processo de reestruturação do Capitalismo e da im-
plantação do Modo de Produção Informacional em substituição ao Modo de Produção Industrial.
Ele discute o lugar da Pós-Modernidade na Contemporaneidade e as matrizes conceituais que a
definem, confrontando-as com o estágio atual do Capitalismo. Discute ainda o lugar das novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação contemporânea e suas implicações no
processos cognitivos humanos
Palavras-Chave: Novas Tecnologias, Pós-Modernidade, Determinismo Tecnológico.
Abstract: New technologies, education and contemporaneity
This paper addresses the problem of the Post Modernism and its consequences and inter-relations
with the dynamics of Contemporary Education, mainly after the advent of the new Technologies of
Information and Communication in the process of restructuring of Capitalism and the implementa-
tion of the Information mode of Production substituting the Industrial Mode of Production. It is a
discussion about the place of Post Modernism in the Contemporary Society and the conceptual
bases that define it, as they are confronted to the situation of Capitalism now a day. It is also a
discussion about the implications of the new technologies of Information and Communication in
the human cognitive processes.
Keywords: New Technologies, Post Modernism, Technological Determinism.
*
pedrabib@ufba.br. Graduado em Letras Vernáculas com Inglês pela Universidade Católica do Salvador (Bahia), Espe-
cialista em Literatura pela Universidade Católica do Salvador (Bahia), Mestrando em Educação e Contemporaneidade
pela Universidade do Estado da Bahia (Salvador/BA) e Professor Auxiliar do Departamento de Educação, Campus XIV,
da Universidade do Estado da Bahia (Conceição do Coité/BA).
78
INTRODUÇÃO
A análise das inter-relações que perpassam a
dinâmica da Educação Contemporânea, acentu-
adamente no que toca às novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação – TIC – e suas
influências na configuração hodierna da socie-
dade, implica necessariamente em um recorte
da realidade segundo um modelo teórico, uma
leitura do mundo segundo um determinado
viés. A escolha coerente desse viés, a adoção
desse modelo teórico é de fundamental impor-
tância para que se possa pensar a sociedade,
as novas tecnologias e, nelas e a partir delas, a
Educação na Contemporaneidade.
São as novas Tecnologias da Informação e
da Comunicação realmente fundantes de um
novo pensar? Determinam elas uma nova lógi-
ca, resultante de uma força intrínseca à própria
tecnologia, capaz de fazer o homem repensar-
se e ressignificar sua própria existência? Essa
discussão é fundamental para estabelecer um
parâmetro para a Educação na Contemporanei-
dade e passa imprescindivelmente pela análise
da problemática da emergência ou não da Pós-
Modernidade e conseqüente desmonte das es-
truturas sociais e culturais que davam sustento
à Modernidade pretensamente ultrapassada.
Essa questão, conquanto apaixonante, pare-
ce requerer um estudo e discussão muito mais
aprofundados do que o escopo deste ensaio,
pelo que propomo-nos apenas a suscitar alguns
questionamentos, a alimentar algumas discus-
sões, aqui e ali pontuando algumas questões
que parecem já pacificadas, mas não anseia,
nem de longe, ser conclusivo dessa querela
epistemológica. Antes, é uma análise preliminar
desses fenômenos no âmbito da pesquisa de
Mestrado que desenvolvemos no Programa de
Pós-Graduação em Educação e Contemporanei-
dade do Departamento de Educação – Campus
I – da Universidade do Estado da Bahia intitu-
lada
“Formação do Hiperleitor: características
do processo de desenvolvimento da autonomia
e emancipação crítica do aluno-hiperleitor”
1
.
MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E
CONTEMPORANEIDADE.
A grande discussão que se coloca em rela-
ção à Contemporaneidade, do ponto de vista
filosófico, e que, por isso mesmo, abrange a
1
Orientador: Prof. Dr. Alfredo Eurico Rodrigues Matta.
Educação e todas as Áreas do Conhecimento,
gira em torno do estatuto mesmo da Moderni-
dade enquanto um conjunto de valores, proce-
dimentos e conceitos ainda vigentes ou sua
superação por um outro estatuto denominado
como Pós-Modernidade.
Os pressupostos que sustentam ambas as
leituras da Contemporaneidade – a linha mo-
derna e a linha pós-moderna – são determi-
nantes para se compreender a os projetos soci-
etários sócio-político-econômicos, a lógica que
os rege, os objetivos a que se destinam e os
limites conceituais dentro dos quais se circuns-
crevem. Nesse sentido, não se pode pretender
entender as inter-relações entre a Educação e
as Novas Tecnologias sem levar em considera-
ção a lógica dentro da qual ela se circunscreve.
Parece, assim, evidente que o que está em
jogo na discussão da existência ou não de um
mundo pós-moderno é a negação, por parte
dos que advogam a Pós-Modernidade, Lyotard
à frente, da necessidade de alterações concre-
tas e factuais na dinâmica que rege a vida dos
povos e das pessoas, nas suas inter-relações e
construções para que se possa constituir uma
nova ordem. Compreendendo a ordem social
como fundada sobre jogos de linguagem, a
Pós-Modernidade desmonta as certezas de ver-
dade e realidade pela via do desmonte dos
pretensos esquemas de legitimação, já que
na sociedade e na cultura contemporâ-
nea, sociedade pós-industrial, cultura pós-
moderna a questão da legitimação do sa-
ber coloca-se em outros termos. O gran-
de relato perdeu sua credibilidade, seja
qual for o modo de unificação que lhe é
conferido: relato especulativo, relato da
emancipação (LYOTARD, 2002. p. 69).
Se algo de concreto há na concepção de
Pós-Modernidade é a percepção de disparidade
do hoje em relação a outras construções histó-
ricos: a Contemporaneidade é desconcertante-
mente
sui generis
. Todavia, a concepção da
Modernidade como discurso, pressupõe que sua
desconstrução passa, também, pela mera des-
construção do discurso que a fundamenta e
pela re-elaboração, substituição ou superação
das grandes narrativas que sustentam a reali-
dade. Há que se afirmar, também, que o dis-
curso da Pós-Modernidade se assenta na pre-
missa da variabilidade absoluta, da plena relati-
vização da realidade, desmontando a noção de
concretude e, com ela, toda a realidade.
79
O pensamento pós-moderno funda-se sobre
a assertiva de que a Modernidade, enquanto
uma grande narrativa estruturante do pensa-
mento e do
modus vivendi
ocidental a partir do
século XVII, definindo de forma muito previsível
nosso presente passado e futuro, se extinguiu,
dando lugar a uma nova ordem, pautada emi-
nentemente pelo desmantelamento da ordem
existente.
Todavia, impõe-se uma questão inicial: que
é a Modernidade? Anthony Giddens (1991, p.
11) delimita o conceito de Modernidade afir-
mando que a
‘modernidade’ refere-se a estilo, costume
de vida ou organização social que emer-
giram na Europa a partir do século XVII e
que ulteriormente se tornaram mais ou
menos mundiais em sua influência. Isto
associa a modernidade a um período de
tempo e a uma localização geográfica ini-
cial, mas por enquanto deixa suas carac-
terísticas principais guardadas em segu-
rança numa caixa preta.
Já na definição de Giddens, transparece uma
certa obliqüidade, na medida em que “deixa
suas características principais guardadas em
segurança numa caixa preta”. Giddens deixa
entrever a Modernidade como algo que não se
circunscreve estaticamente a um lugar e a um
período historicamente recortado, mas se reali-
za, se plenifica no desenrolar do processo his-
tórico. A bem da verdade, Modernidade assim
entendida está apenas anunciada no século
XVII, não totalmente concretizada.
Isto posto, a linha de pensamento aqui de-
fendida por Giddens apresenta um olhar não
relativizante em relação à realidade. A questão,
por conseguinte, é que a Modernidade não
acabou como postulam os pós-modernos. Muito
embora se reconheça um caráter um tanto
fractário da atualidade, permanece plenamente
possível a construção de conhecimentos sobre
a vida social e de padrões de desenvolvimento
social generalizáveis.
Em defesa desse postulado, algumas ques-
tões perecem pertinentes no que tange às ins-
tituições que constituem a natureza mesma da
Modernidade. Assim, relacionamos alguns ele-
mentos acentuadamente modernos que enten-
demos permanecerem atuais e plenamente
funcionais na Contemporaneidade:
1. Pensar em Pós-Modernidade é olvidar que
“a ordem social emergente da Modernidade é
capitalista
tanto em seu sistema econômico
como em suas outras instituições” (GIDDENS,
1991. p. 20) e não parece coerente com a rea-
lidade circundante pensar que ela foi superada.
Continuamos vivendo em/sob uma lógica capi-
talista. É ainda bastante plausível afirmar que
nunca o Capitalismo havia encontrado campo
tão fértil e domínio quase pleno sobre a huma-
nidade como atualmente. Paradoxalmente, isto
acontece em uma época em que se advoga que
a Modernidade, matriz geradora do Capitalismo,
está morta.
2. A dinamicidade e fractalidade da Contem-
poraneidade são usadas como argumento para
asseverar o fim da Modernidade e a superveni-
ência da Pós-Modernidade, marcada pela des-
construção de certezas, temporalidades, espa-
cialidades, instituições e pela substituição des-
sas superestruturas por outras menos crentes
em sua própria verdade ontológica e mais con-
victas de sua própria fragilidade. A isto, porém,
opõe-se a compreensão de que
o dinamismo da Modernidade deriva da
separação do tempo e do espaço
e de sua
recombinação em formas que permitem o
"zoneamento" tempo-espacial preciso da
vida social; do
desencaixe
dos sistemas
sociais (um fenômeno intimamente vin-
culado aos fatores envolvidos na separa-
ção tempo-espaço); e da
ordenação e re-
ordenação reflexiva
das relações sociais à
luz das contínuas entradas
(inputs)
de
conhecimento afetando as ações de indi-
víduos e grupos. (GIDDENS, 1991. p. 25).
Dessa forma, este sentido de desordem ou
desencaixe é antes desdobramento próprio da
Modernidade, característica apenas destacada
na contemporaneidade, mas já presente e per-
ceptível desde a aurora da Modernidade no
século XVII.
3. A Revolução Tecnológica que instituiu o
Informacionalismo, muito embora tenha intro-
duzido na sociedade realidades e possibilidades
nunca antes imaginadas, não constitui de per si
um elemento em descompasso com a Moderni-
dade. O homem esteve sempre marcado pela
tecnologia. O que é peculiar às chamadas No-
vas Tecnologias é a centralidade da informação,
como meio e produto, como bem de consumo
final.
Anthony Giddens se dedica a desmontar
toda a lógica argumentativa que sustenta o
discurso da Pós-Modernidade, ressaltando a
80
impossibilidade de se pensar em um fim da
Modernidade, na medida em que ela parece, a
cada dia, mais pujante, muito embora multifa-
cetada. Nesse, sentido, a sensação de desam-
paro e de insegurança gerada pela relatividade
dos conceitos e das estruturas é antes um des-
dobramento concreto do desmonte das certezas
promovido pela própria Modernidade. Nada
mais moderno do que essa sensação de circu-
lariedade e relatividade que se vive hoje.
Consoante essa lógica, há que se perceber
que as instituições da Modernidade continuam
de pé, que a lógica da Modernidade tem en-
contrado hoje uma materialização quase abso-
luta e que a ideologia da Modernidade avança,
cotidianamente, em busca da plena hegemonia.
A sensação, portanto, de desamparo e deslo-
camento não é o anúncio do fim da Modernida-
de, mas o sinal de seu apogeu. Em lugar de se
estar entrando na Pós-Modernidade, os proce-
dimentos da atualidade são, na verdade, des-
dobramentos da própria Modernidade, já que
as instituições, as estruturas e os conceitos da
Modernidade permanecem como balizadores da
dinâmica de vida na atualidade.
Por seu turno, o conceito de Pós-
Modernidade, enquanto entendido por Jean-
François Lyotard, parece se fundar na noção de
que a realidade factual, na verdade, é a proje-
ção de uma grande narrativa que, uma vez
desmontada, desmantela toda a construção
ideológica sobre a qual se assentou esse cons-
truto chamado realidade moderna. Nesse senti-
do, a pós-modernidade está muito mais relaci-
onada ao re-ordenamento dessas narrativas
fundantes que a uma reestruturação concreta
da realidade factual. A verdade e a realidade o
são, por conseguinte, na medida em que os
discursos que as constituem são legitimados.
Se uma nova ordem desmonta a legitimação
desses discursos, e é isso que Lyotard advoga
em relação à ordem pós-moderna, eles já não o
são.
A
S NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO.
A Contemporaneidade trouxe consigo o ad-
vento de uma gama de novas tecnologias –
mass media
– que, ao passo que impulsionaram
tremendamente os processos de comunicação à
distância e o fluxo de informações
2
, alteraram
2
As novas tecnologias são ordinariamente conhecidas
como Tecnologias da Informação e da Comunicação
(TIC), dado o seu comprometimento com a produção,
análise e difusão de informação. De certo, elas estão na
sobremaneira o
modus operandi
da sociedade
contemporânea. Isto acontece na segunda
metade do século XX quando o Capitalismo, a
partir dos movimentos intestinos de sua própria
natureza dialética, desenvolve a as TIC em in-
teração causal com as necessidades estratégi-
cas da reestruturação do próprio sistema capi-
talista. É a chamada Revolução Tecnológica
contemporânea que instituiu as TIC. Manuel
Castells esclarece muito coerentemente esse
fenômeno ao acentuar uma
technological change can only be under-
stood in the context of the social struc-
ture within which it takes place. Yet such
an understanding requires something
more than historically specific description
of a given society. We must be able to lo-
cate technology in the level and process
of the social structure underlying the dy-
namics of any society (CASTELLS, 2002,
p. 7)
3
.
Essa compreensão situa a discussão no âm-
bito do Modo Informacional de Desenvolvi-
mento, contextualizando-a em uma dimensão
sócio-político-econômica historicamente demar-
cada e, no entender de Castells (2002, p. 7),
“in historical interaction with the process of
restructuring of the capitalist mode of producti-
on”
4
. Isto, por assim dizer, afasta
ipso
facto
o
perigo de uma leitura superficial que visse nas
novas tecnologias uma força endógena a pro-
mover alterações na sociedade, notadamente
no modo de produção e de desenvolvimento do
Capitalismo, e não uma resposta exógena do
próprio Capitalismo em vias de reestruturação,
consoante o princípio de que
by
restructuring
is understood the process
by which modes of production transform
their organizational means to achieve
their
unchanged
structural principles of
performance. Restructuring processes can
be social and technological, as well as
cultural and political, but they are all
base do atual modelo que Manuel Castells denomina
sociedade em rede.
3
“mudança tecnológica só pode ser entendida no con-
texto da estrutura social dentro da qual ela acontece.
Ainda assim uma compreensão requer algo mais que a
descrição histórica específica de uma sociedade dada.
Devemos ser capazes de localizar a tecnologia no nível e
processo da estrutura social subjacente à dinâmica de
qualquer sociedade”.
4
“em interação histórica com o processo de reestrutura-
ção do modo capitalista de produção”.
81
geared toward the fulfillment of the prin-
ciples embodied in the basic structure of
the mode of production. In the case of
capitalism, private capital’s drive to
maximize profit is the engine of growth,
investment, and consumption (CASTELLS,
2002, p. 11)
5
.
É profundamente significativa a insistência
de Castells em evidenciar o caráter capitalista
do Informacionalismo ao relembrar que a rees-
truturação do Capitalismo no final do século XX
supunha necessariamente a manutenção dos
princípios estruturais de performance, cresci-
mento, investimento e consumo, em uma pala-
vra, lucro.
Importa, outrossim, consoante essa mesma
linha de pensamento, salientar que “o desen-
volvimento tecnológico é, no entanto, na visão
marxista, um resultado do desenvolvimento do
capital, em vez de uma instância determinante
em si mesma” (JAMESON, 2002, p. 60). Por
conseguinte, a lógica cultural advinda dessa
nova faceta do Capitalismo não pode ser vista
como um movimento estranho ao sistema que
o gesta. Consoante essa percepção dos movi-
mentos dialéticos que constituem a história, o
Pós-Modernismo, esse desdobramento cultural
desse momento do Capitalismo, chamado Ca-
pitalismo Tardio,
não é a dominante cultural de uma ordem
social totalmente nova (sob o nome de
sociedade pós-industrial, esse boato ali-
mentou a mídia por algum tempo), mas é
apenas reflexo e aspecto concomitante de
mais uma modificação sistêmica do pró-
prio capitalismo (JAMESON, 2002, p. 16).
É fundamental compreender tanto o Infor-
macionalismo quanto o Pós-Modernismo dentro
dessa visão sistêmica que os enquadra na di-
nâmica de reestruturação do Capitalismo, para
não cometer o equívoco de, olvidando seu ca-
ráter histórico, ver nesses movimentos expres-
5
“por reestruturação entende-se o processo mediante o
qual os modos de produção transformam seus meios
organizacionais para atingir seus princípios estruturais
inalterados de performance. Processos de reestruturação
podem ser sociais e tecnológicos, bem como culturais e
políticos, mas eles todos direcionados para o cumpri-
mento dos princípios encarnados pela estrutura básica do
modo de produção. No caso do Capitalismo, o direciona-
mento do capital privado para a maximização do lucro é o
motor do crescimento, do investimento e do consumo”
(Grifos do autor).
sões de uma pretensa auto-determinação da
tecnologia, marcadas por expressões já muito
difundidas e que alimentam um culto ao “pós”,
até mesmo o pós-humano. Na verdade, o antí-
doto para esse problema reside na compreen-
são do que Castells chamou de processo de
reestruturação do Capitalismo, porquanto
dotar a cultura pós-moderna de qualquer
originalidade histórica equivale a afirmar,
implicitamente, que há uma diferença es-
trutural entre o que se chama, muitas ve-
zes, de sociedade de consumo e mo-
mentos anteriores do capitalismo de que
esta emergiu (JAMESON, 2002, p. 80).
Por outro lado, os teóricos da Pós-
Modernidade marcam as abordagens relativas
às Tecnologias da Comunicação e Informação
com uma compreensão pós-moderna de que a
Contemporaneidade comporta uma nova com-
preensão dos processos de significação e legi-
timação. Assim,
a informatização das sociedades mais
desenvolvidas permite iluminar, com o
risco mesmo de exagerá-los excessiva-
mente, certos aspectos da formação do
saber e dos seus efeitos que permanece-
riam pouco perceptíveis noutras perspec-
tivas (LYOTARD, 2002. p. 11).
Esse raciocínio permite a formulação do con-
ceito de que as Tecnologias da Comunicação e
Informação, ao intervirem na Educação e alte-
rarem o modo como se faz escola em nossa
sociedade, o faz de maneira a patentear que as
Tecnologias da Comunicação e Informação al-
teram a própria configuração do pensamento
humano, estabelecendo um recorte fundamen-
tal na compreensão de sua função na vida do
homem e da sociedade, haja vista que
hoje, mais do que nunca, conhecer qual-
quer coisa daquela [da sociedade] é pri-
meiro escolher a maneira de interrogá-la,
que é também a maneira pela qual ela
pode fornecer respostas. Não se pode
concluir que o papel principal do saber é
ode ser um elemento indispensável do
funcionamento da sociedade e agir em
conseqüência para com ela a não ser que
se conclua que esta é uma grande má-
quina (LYOTARD, 2002. p. 23).
82
Ora, a partir dessa lógica, formularam-se os
postulados da “sociedade da informação”, para
muito além da simples percepção do estabele-
cimento de um novo modo de produção infor-
macional, surgido da “convergence between the
revolution in information technology and the
predominant role of information-processing
activities in production, consumption, and state
regulation
6
” (CASTELLS, 1992, p. 19).
A lógica que subsidia a afirmação de que as
novas tecnologias se inserem em uma nova
ordem pós-moderna parte da compreensão de
que o centramento das novas tecnologias na
informação desmonta a lógica do
Industrialis-
mo
, instituindo o
Informacionalismo
. Castells
(1992, p. 10) afirma que “
Industrialism
is ori-
ented toward economic growth, that is, toward
maximizing output [and]
Informationalism
is
oriented toward technologica development, that
is, toward the accumulation of knowledge
7
”.
Todavia, não se fala de mudança essencial no
Capitalismo, produto fundamental da Moderni-
dade. Antes, o Informacionalismo intervem
como força importantíssima de auxílio na rees-
truturação do Capitalismo engendrada a partir
do final da década de setenta, promovendo o
desmonte do
welfare state
e a instituição das
políticas neoliberais
8
vigentes em quase todo o
mundo capitalista.
A acentuação das diferenças entre os modos
de produção informacional e industrial não toca
em questões fundamentais do Capitalismo
como o essencial da relação entre capital e tra-
balho, a lógica de acúmulo de bens e de con-
centração de renda, o domínio dos mercados, o
controle sobre os bens e serviços. Por conse-
6
“convergência entre a revolução na tecnologia da infor-
mação e o papel predominante das atividades de proces-
samento de informação na produção, consumo e regula-
ção estatal”.
7
“o Industrialismo é orientado para o crescimento econô-
mico, isto é, a maximização dos resultados [e] o Informa-
cionalismo é orientado para o desenvolvimento tecnológi-
co, isto é, o acúmulo de conhecimento”. Neste ponto,
Castells parece ingenuamente sugerir que o Informacio-
nalismo não se destina ao acúmulo de bens, à concentra-
ção de renda. Fora isso verdade, e estaríamos vivendo a
derrocada do capitalismo e as aurora de um novo sistema
sócio-político-econômico. Entretanto, nada parece sugerir
isso. Antes, reafirmamos, o Informacionalismo apenas
redefine meios e estratégias, conservando inalterados os
objetivos do Capitalismo: o acúmulo de bens e a concen-
tração da renda. Ademais, o Informacionalismo se cons-
titui em elemento fundamental no processo de reestrutu-
ração do Capitalismo, leia-se implementação de políticas
neoliberais, que são a própria consolidação do ideário
capitalista em sua versão mais radicalmente excludente.
8
Cf. Perry Anderson para um histórico do pensamento
neoliberal.
guinte, nunca a Modernidade esteve tão pu-
jante, mediante seu construto mais significativo
– o Capitalismo – do que na Contemporaneida-
de.
Lyotard (2002, p. 27) acentua que
o ‘redesdobramento
9
’ econômico na fase
atual do capitalismo, auxiliado pela muta-
ção das técnicas e das tecnologias segue
em paralelo, já se disse, com uma mu-
dança de função dos Estados: a partir
desta síndrome, forma-se uma imagem
da sociedade que obriga a revisar seria-
mente os enfoques apresentados como
alternativa. Digamos sumariamente que
as funções de regulagem e, portanto, de
reprodução são e serão cada vez mais re-
tiradas dos administradores e confiadas a
autômatos.
Entretanto, nada parece convergir, como o
sugere Lyotard, para um novo modelo. Antes,
impõe-se o recrudescimento do modelo capita-
lista, apenas ancorado em um novo modo de
produção que, de peculiar, possui apenas a
alteração do lugar da informação que passa a
ocupar o lugar de processo e de produto con-
comitantemente. Nesse sentido, é muito apro-
priado o conceito de Adorno de
fetichização
da
tecnologia, mediante o descentramento do ho-
mem e o desenvolvimento de uma pretensa
sociedade tecnológica. Assim,
um mundo em que a técnica ocupa uma po-
sição tão decisiva como acontece atualmen-
te, gera pessoas tecnológicas, afinadas com
a técnica. Isto tem a sua racionalidade boa:
em seu plano mais restrito elas serão menos
influenciáveis, com as correspondentes con-
seqüências no plano geral. Por outro lado,
na relação atual com a técnica existe algo de
exagerado, irracional, patogênico. Isto se
vincula ao “véu tecnológico”. Os homens in-
clinam-se a considerar a técnica como sendo
algo em si mesma, um fim em si mesmo,
uma força própria, esquecendo que ela é a
extensão do braço dos homens. Os meios
e a técnica é um conceito de meios dirigidos
à autoconservação da espécie humana – são
fetichizados, porque os fins – uma vida hu-
mana digna – encontram-se encobertos e
9
Castells se refere a isso como reestruturação do Capita-
lismo.
83
desconectados da consciência das pessoas
(ADORNO, 2004, p. 9).
A perspectiva de Adorno, por conseguinte,
parece antecipar uma discussão bastante atual:
o status das novas Tecnologia na Contempora-
neidade. Não obstante alguns insistam em ver
nas Tecnologias da Comunicação e Informação
um algo novo que transmuda o ser humano – o
que Adorno classifica de fetiche – e o determi-
na, uma abordagem mais coerente com o prin-
cípio grego da
teckné
implica uma compreen-
são da tecnologia enquanto desdobramento
natural das possibilidades criativas do homem
em todos os tempos, determinada pelas neces-
sidades e demandas da práxis dos sujeitos,
como argumenta Lima Júnior (2003, p. 5).
A Educação, como elemento integrante da
sociedade e nela política e socialmente engaja-
da, não poderia ficar à parte desses processos.
Daí a importância de se entender o novo para-
digma tecnológico, dadas as suas implicações
na Educação, seja revolucionando as práticas
pedagógicas “tradicionais”, seja instituindo for-
mas novas de procedimentos educacionais com
a Educação à Distância
10
. De um modo ou de
outro, é a Educação o campo mesmo de bata-
lha em que se batem as ideologias hegemôni-
cas ou emergentes, libertárias ou opressoras,
com vistas a formar o homem para sua ação
política, sua práxis, conquanto
como experiência especificamente huma-
na, a educação é uma forma de interven-
ção no mundo. Intervenção que além do
conhecimento dos conteúdos bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos implica tanto
o esforço de
reprodução
da ideologia do-
minante
11
quanto o seu
desmascaramen-
to
. Dialética e contraditória, não poderia
ser a educação uma ou só outra dessas
coisas. Nem apenas
reprodutora
nem
apenas
desmascaradora
da ideologia do-
minante. Neutra, “indiferente” a qualquer
destas hipóteses, a da reprodução da
ideologia dominante ou a de sua contes-
10
Muito embora a Educação à Distância já existisse antes
da atual Revolução Tecnológica, e os estudiosos de Edu-
cação à Distância enxerguem traços dessa prática em
tempos remotíssimos, há que se entender que a Educa-
ção à Distância nos moldes em que a conhecemos hoje
só é possível a partir da emergência do novo paradigma
tecnológico, porquanto utiliza-se prevalentemente das
Tecnologias da Comunicação e da Informação como
mecanismo de concretização.
11
Grifo do autor.
tação, a educação jamais foi, é, ou pode
ser (FREIRE, 2004, p. 98-99).
Assim, a superveniência das TIC na Educa-
ção se deve a um duplo interesse: formar a
mão de obra necessária ao Informacionalismo e
conformar os homens e mulheres deste tempo
segundo a ideologia hegemônica. Compete,
porém, aos sujeitos da Educação abordá-las de
modo crítico e capaz de emancipar e não mani-
etar.
A questão que se impõe em relação às inter-
relações entre a Educação e as Novas Tecnolo-
gias reside, portanto, na compreensão do lugar
em que se colocam as Novas Tecnologias na
sociedade contemporânea. Parece-nos, sobre-
maneira que
o novo paradigma tecnológico é caracteri-
zado por dois fatores fundamentais. Pri-
meiro as novas tecnologias estão focadas
no processo informacional. [...] A segun-
da característica das novas tecnologias é,
de fato, comum a todas as grandes revo-
luções tecnológicas. Os efeitos principais
de suas inovações processos, mais do que
produtos (CASTELLS, 1992, p. 13-14).
Nesse sentido, entendemos que as Novas
Tecnologias não estabelecem um novo pensar e
uma nova ordem social, como sugere o pensa-
mento pós-moderno, antes apenas reorganizam
o modo de produção no sistema capitalista para
melhor servir aos interesses do capital. Até
porque, a Tecnologia não é uma novidade do
Modo de Produção Informacional. A história da
humanidade é pontuada pelas inovações tec-
nológica e, nesse sentido, o homem é um ser
marcado pelas tecnologias e condicionado por
elas enquanto respostas às demandas sociais
que as geram, mesmo em sua configuração
mais primitiva. Assim, parece pertinente a as-
sertiva de que
Technology is ‘the use of scientific knowl-
edge to specify ways of doing things in a
reproducible manner”. [...] What is spe-
cific to the informational mode of devel-
opment is that here knowledge intervenes
upon knowledge itself in order to gener-
ate higher productivity (CASTELLS, 1992,
p. 10)
12
.
12
“Tecnologia é ‘o uso de conhecimento científico para
especificar maneiras de fazer as coisas de um modo re-
84
Por tudo isso, as Novas Tecnologias são, na
Educação Contemporânea, um instrumento
importantíssimo, dir-se-ia mesmo imprescindí-
vel, na consecução de práticas e procedimentos
didático-pedagógicos que viabilizem a inserção
positiva, produtiva e atuante do cidadão na
sociedade em todos os seus aspectos, mor-
mente no mercado de trabalho. Outrossim, as
Novas Tecnologias apenas viabilizam opera-
ções, procedimentos e interações didático-
pedagógicas impossíveis ou extremamente pe-
nosas sem o concurso das Tecnologias da Co-
municação e Informação. Pretender que, ao
lado do nascimento de um novo homem com o
advento das Novas Tecnologias, adveio uma
nova Educação ou que a Educação foi trans-
formada em sua essência, já que o homem o
teria sido, pela revolução tecnológica, parece
um tanto superdimensionado. É fundamental
ter-se em mente que educar é um ato dialógico
no qual
a co-laboração, como característica da
ação dialógica, que não pode dar-se a
não ser entre sujeitos, ainda que tenham
níveis distintos de função, portanto, de
responsabilidade, somente pode realizar-
se na comunicação (FREIRE, 2003, p.
166).
De fato, a colaboração é extremamente po-
tencializada pelas TIC, mas não nasce a partir
de sua gênese. Embora a importância das TIC
para a Educação Contemporânea suponha sua
capacidade de potencializar a colaboração e
permitir que a docência-discente e a discência-
docente (FREIRE, 2004) atinjam níveis cada vez
maiores, é a práxis dos sujeitos engajados que
construirá um modelo de educação crítica e
colaborativa, consoante o princípio que Paulo
Freire a muito apropriadamente faz ressoar:
somos seres
condicionados
mas não
de-
terminados
. Reconhecer que a História é
tempo de possibilidade e não de
determi-
nismo
, que o futuro, permita-me reiterar,
é
problemático
e não inexorável
13
(FREI-
RE, 2004, p. 19).
produtível. [...] O que é específico do modo de produção
informacional é que o conhecimento intervem sobre o
próprio conhecimento para gerar maior produtividade”.
13
Grifos do autor.
Nesse sentido, a assim chamada “terceira
revolução educacional” (ESTEVE, 2004, p. 35-
54), o fim do modelo pedagógico excludente e
o aumento exponencial do alcance do sistema
educacional formal, não pode ser entendida
como um movimento endógeno nascido da
emergência das TIC e por elas determinada.
Antes, é da confluência dos diversos fatores
internos e externos que interagem nos proces-
sos educacionais – as TIC entre eles – que
emerge a práxis pedagógica dos sujeitos enga-
jados na construção de uma educação plural. O
princípio da não-exclusão é, assim, um cons-
truto da coletividade, fruto do comprometi-
mento de muitos com práticas educacionais
mais plurais. Nem o modo de produção infor-
macional, concernente a este momento do Ca-
pitalismo, nem as tecnologias que lhe são rela-
cionadas são, de per si, instituintes de uma
nova educação em uma nova sociedade: é o
engajamento dos sujeitos que gera as deman-
das sociais respondidas ou reprimidas pelo
projeto societário a que a escola se propõe,
seja reproduzindo seja desmascarando a ideo-
logia hegemônica.
De fato, há uma via de mão dupla, no que
tange à educação, em uma “sociedade tecnoló-
gica como a atual
14
, baseada no conhecimento
e na exigência contínua de maiores níveis de
formação” (ESTEVE, 2004, p. 46): por um lado,
as TIC viabilizam em muitos aspectos a maior
abrangência da educação ; por outro lado, o
modelo econômico vigente não sobreviveria
com uma massa muito grande de não-
escolarizados: o aumento dos dados de escola-
ridade na contemporaneidade serve tanto aos
interesses do Capital quanto o fim da escravi-
dão servia aos Capitalistas ingleses do século
dezenove. É uma questão de mercado.
A Educação que se quer praticada na Con-
temporaneidade deve encontrar nas TIC, con-
tudo, um suporte importantíssimo que viabilize
uma prática cada vez mais comprometida com
as demandas legítimas da sociedade, engajada
na formação plena de homens e mulheres para
uma interação frutífera na sociedade. Importa,
contudo, reiterar que o compromisso da Educa-
ção, ontem, hoje e sempre, deve ser com a
14
De fato, é sem precedentes a velocidade no desenvol-
vimento e variedade e sofisticação dos construtos tecno-
lógicos da Contemporaneidade. Todavia, o homem sem-
pre configurou sua existência material a partir de cons-
trutos tecnológicos, desde o momento em que iniciou, nas
cavernas, a subjugar a natureza para viabilizar sua sobre-
vivência e reprodução até hoje. A tecnologia é uma cons-
tante na história da humanidade.
85
formação de homens e mulheres que sejam
sujeitos de sua existência, conscientes de sua
própria historicidade
15
, para muito além da
mera capacitação para o mercado de trabalho,
da resposta às necessidades estratégicas do
Capitalismo Multinacional. Uma nova sociedade
será fruto da construção dialética dos sujeitos,
efeito da opção consciente por um projeto soci-
etário democrático e plural.
C
ONCLUSÃO
A Contemporaneidade é uma época de pro-
fundos contrastes, incertezas e re-
ordenamentos. O desmoronar de sistemas
aparentemente sólidos que conferiam uma
certa sensação de estabilidade e segurança à
humanidade e sua substituição por estruturas
aparentemente mais maleáveis ou menos está-
veis e, por conseguinte, mais susceptíveis a
oscilações, descompassos e flutuações mina e
atinge em cheio a necessidade de solidez que
parece ser uma constante da humanidade. Isto
levou alguns teóricos da Contemporaneidade à
formulação dos postulados filosóficos da Pós-
Modernidade, reduzindo tudo a
jogos de lin-
guagem
e as estruturas sócio-político-
econômicas as
grandes narrativas
, desmontan-
do a compreensão anterior acerca de aspectos
como a verdade e o real e obscurecendo a rea-
lidade no caldeirão oblíquo da discursividade.
Por seu turno, a Contemporaneidade gerou
uma revolução tecnológica nunca vista pela
humanidade, encabeçada pela microeletrônica
e pela biogenética que levaram ao desmonte do
modo de produção industrial e ao surgimento
do modo de produção informacional, já que a
atual revolução tecnológica se centra na infor-
mação deslocando-a para o lugar de produto
final e de bem de consumo. Esse processo,
interagindo com as políticas de desmonte do
welfare state
e recrudescimento do Neolibera-
lismo, acabou por reordenar o mundo capita-
lista e alterar profundamente a lógica de pro-
dução e consumo. A informação passou ao
15
A função da educação é auxiliar os homens na produ-
ção de sua própria realidade material e de sua consciên-
cia sobre ela. A formação para o trabalho, a qualificação
para o mercado, embora seja uma função importante, não
pode se constituir em única, nem mesmo em principal,
função da educação: “como experiência especificamente
humana, a educação é uma forma de intervenção no
mundo” (FREIRE, 2004, p. 98). Por conseguinte, ela não
pode abdicar se sua função ideológica, posto que “implica
tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento” (Idem, ibidem).
status quo
de uma
comodity
, de todas a mais
valiosa.
Por seu turno, a Educação também passa
por esse turbilhão de mudanças e redefinições,
na medida do lugar estratégico que ocupa na
sociedade e na formulação de políticas de des-
envolvimento e de dominação. Dentro dessa
lógica, inclui-se a mercantilização da educação,
sua apropriação pela iniciativa privada, sua mu-
dança do status de direito ao de bem de con-
sumo
16
. O uso das Novas Tecnologias na Edu-
cação, consoante sua inserção em toda a vida
da sociedade, não foge a essa lógica, antes
prende-se a ela como a sua matriz geradora,
razão porque entendemos ser pertinente essa
discussão dentro da qual quisemos contribuir
com algumas reflexões.
De fato, nunca esteve tão atual do chamado
de Paulo Freire a uma práxis pedagógica que
protagonize a mudança social e faça face à
mercantilização de homens e mulheres. É vã a
esperança de que as TIC, por sua própria virtu-
de, sejam capazes de instaurar um novo mo-
delo de educação. Usar ou não usar as TIC na
práxis pedagógica não determina o caminho
que se está trilhando, muito embora o potencial
colaborativo das TIC seja inegável. Contudo, é
a opção ideológica por uma educação libertária
e plural que determinará o uso das TIC como
instrumentos que possibilitem a construção de
uma sociedade menos desigual.
R
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chwitz. Disponível em
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3. CASTELLS, Manuel. The Informational
City: Information Technology, Eco-
nomic Restructuring and the Urban-
Regional Process
.
Oxford, UK & Cam-
bridge, USA: Blackwell, 1992.
16
Nunca este tão atual a advertência de Paulo Freire: “a
liberdade do comércio não pode estar acima da liberdade
do ser humano. A liberdade do comércio sem limite é
licenciosidade do lucro. Vira privilégio de uns poucos que,
em condições favoráveis, robustece (sic!) seu poder con-
tra os direitos de muitos, inclusive o direito de sobreviver”
(FREIRE, 2004, p. 129-130).
86
4. ___________________. A Sociedade em
rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
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9. LIMA J
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10. LYOTARD, Jean-François. A Condição Pós-
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Recebido em 20/05/2005
Aceito para publicação em 05/08/2005
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Arnaud Soares de Tecnologização do Currículo Escolar: um possível significado proposicional e hipertextual do currículo contemporâneo
  • Lima Jr
LIMA JR., Arnaud Soares de. Tecnologização do Currículo Escolar: um possível significado proposicional e hipertextual do currículo contemporâneo. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia. Salvador: UFBA, 2003.
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  • Paulo Freire
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Coleção Leitura. 36ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2003.