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A evolução do ensino superior público em Cabo Verde: da criação do Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário à instalação da Universidade Pública

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Abstract

O livro aborda os aspetos mais marcantes da emergência e evolução do ensino superior em Cabo Verde, depois de evidenciar os factos mais significativos do processo de edificação do Novo Sistema de Ensino no novo Estado independente, em Julho de 1975. Assim, após destacar a génese do ensino superior em Cabo Verde em 1979, com a criação do Curso de Formação dos Professores do Ensino Secundário, analisa a evolução posterior do ensino superior público, analisando o percurso deste primeiro estabelecimento que irá evoluir para o Instituto Superior de Educação (1995-2007), bem como de outros institutos públicos que, entretanto, vão compondo o tecido do ensino superior cabo-verdiano, designadamente: o Instituto Nacional de Investigação Tecnológica (1980-1997); que evoluirá para o Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento Agrário (de 1997 ao presente); o Centro de Formação Náutica (1982-1996), que irá transformar-se no Instituto Superior de Engenharias e Ciências do Mar (1996-2005); os Cursos Superiores de Gestão e Marketing (1982-1996), que irão integrar-se no Instituto Superior de Ciências Económicas e Empresariais (1996 à atualidade); o Centro de Formação e Aperfeiçoamento Administrativo (1981-1998), que dará origem ao Instituto Nacional de Administração e Gestão (1998-2007). Na abordagem do percurso dos institutos do ensino superior público, o livro testemunha a percepção das entidades empregadoras sobre a qualidade da formação ministrada e, com base em outras fontes empíricas, conclui que, ao longo de três décadas, as diversas instituições de ensino superior público, predecessoras da Universidade de Cabo Verde, contribuíram, de modo relevante, para a qualificação de uma parte expressiva dos quadros de que Cabo Verde, enquanto país independente, carecia para fazer face às exigências do desenvolvimento. Num dos capítulos, intitulado o processo de criação da Universidade de Cabo Verde no contexto histórico do período pós-independência, descreve-se o processo de criação da Universidade de Cabo Verde, incidindo na sua génese, no modelo (missão, natureza e funções; valores matriciais), nos cenários de estruturação e nos fins essenciais. São apresentadas questões centrais, como a autonomia. A parte final do livro integra um conjunto de CONCLUSÕES que decorrem da análise interpretativa dos dados empíricos do estudo, centradas em premissas que se transformam nos pressupostos lógicos da tese que o autor apresenta e defende
UNIVERSIDADE DE CABO VERDE
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Pró-Reitor para a Graduação, Desenvolvimento Curricular e Qualidade
Académica: Bartolomeu Lopes Varela
Administradora-Geral: Elizabeth Coutinho
Praia, Cabo Verde - 2013
EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO EM CABO VERDE:
DA CRIAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO
SECUNDÁRIO À INSTALAÇÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA
Bartolomeu Lopes Varela
Ficha Técnica
Título
Evolução do Ensino Superior Público em Cabo Verde:
Da Criação do Curso de Formação de Professores à Instalação da Universidade Pública
Copyright©
Bartolomeu Lopes Varela / Universidade de Cabo Verde
Colecção Aula Magna
Vol. 3
ISBN
978-989-97833-4-8
Revisão
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Coordenação Editorial
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Capa, Layout e Paginação
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Praia, Julho de 2013
Colecção Aula Magna
A
Colecção Aula Magna
tem como objectivo criar, no âmbito das Edições Uni-CV,
um segmento que reúna obras que discutam questões relacionadas à educação, ao
processo ensino-aprendizagem e que veiculem estudos relevantes para a prática e a
reflexão docente em todos os níveis: básico, secundário e superior.
Com a
Colecção Aula Magna
, a Universidade de Cabo Verde apresenta sua contribuição
na difusão dos resultados de investigações científicas ao mesmo tempo em que promove
e incentiva a realização de pesquisas na área educacional.
Índice
Apresentação .................................................................................................... 12
Introdução ........................................................................................................15
CAPÍTULO I
EMERGÊNCIA E EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO EM CABO VERDE
1.O Estado independente e a edificação de um novo sistema educativo ..............19
2. Génese e evolução do ensino superior em Cabo Verde ...................................31
2.1 Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário (CFPES) .........36
2.1.1. Contexto, missão e organização .................................................... 36
2.1.2 Opções curriculares ....................................................................... 36
2.1.3. Regime de organização e funcionamento do curso ........................ 37
2.1.4. Ligação ensino-investigação .......................................................... 38
2.1.5. Formação de professores do ensino básico complementar.............39
2.1.6. Reestruturação do CFPES e adequação ao novo contexto ..............40
2.1.7. Corpo docente............................................................................... 41
2.1.8. Frequência, número de diplomados e impacto no sistema
educativo ...............................................................................................42
2.2 Instituto Superior de Educação (ISE) ......................................................43
2.2.1.Natureza, autonomia e fins ............................................................ 43
2.2.2.Estrutura orgânica e de gestão ......................................................44
2.2.3. Principais “produtos” do ISE ........................................................ 47
2.2.4.Ofertas formativas ........................................................................ 47
2.2.5. Diplomados .................................................................................. 57
2.2.6. Corpo docente ...........................................................................59
2.2.7. Visão das entidades empregadoras sobre a qualidade da
formação no ISE ..................................................................................... 66
2.3 Instituto Nacional de Investigação Agrária (INIDA) ................................... 68
2.3.1. Natureza, funções e atribuições .................................................... 69
2.3.2. Figurino orgânico e de gestão ....................................................... 70
2.3.3.Principais resultados da acção do INIDA ........................................ 72
2.3.4. Corpo docente .............................................................................. 75
2.3.5. Impacto da actividade desenvolvida pelo INIDA ............................. 76
2.4 Centro de Formação Náutica (CFN) ........................................................ 79
2.4.1. Contexto da criação do CFN ......................................................... 79
2.4.2. Figurino orgânico e de gestão ....................................................... 80
2.4.3. Actividade formativa do CFN e seu impacto .................................. 81
2.5 Instituto Superior de Engenharias e Ciências do Mar (ISECMAR) ............. 84
2.5.1. Missão e atribuições ..................................................................... 84
2.5.2. Figurino de organização e gestão .................................................. 85
2.5.3. Actividade formativa desenvolvida ................................................. 86
2.5.4. Pessoal do ISECMAR ................................................................... 90
2.5.5. Correlação entre o ensino e a investigação ....................................92
2.5.6. Diplomados e imagem externa da formação ..................................93
2.5.7. Potencial académico e perspectivas ............................................. 95
2.5.8. Visão das entidades empregadoras sobre a qualidade de
formação no ISECMAR ...........................................................................96
2.6 Instituto Superior das Ciências Económicas e Empresariais (ISCEE) ........98
2.6.1. Dos fins, princípios e autonomia ................................................... 99
2.6.2. Figurino organizativo e de gestão .................................................. 99
2.6.3. Principais resultados da actividade formativa do ISCEE ............... 100
2.6.4. Diplomados do ISCEE ................................................................. 103
2.6.5. Corpo docente ............................................................................ 104
2.6.6. Investigação e extensão .............................................................. 107
2.6.7. Impacto da actividade do ISCEE .................................................. 107
2.6.8. Visão das entidades empregadoras sobre a qualidade de
formação no ISCEE .............................................................................. 108
2.7 Instituto Nacional de Administração e Gestão ....................................... 110
2.7.1. Processo de criação e instalação ................................................ 110
2.7.2. Missão, natureza e atribuições .....................................................111
2.7.3. Figurino orgânico e de gestão...................................................... 113
2.7.4. Oferta formativa e avaliação do impacto ..................................... 116
3. Percepção das entidades empregadoras sobre a qualidade no ensino
superior público ................................................................................................118
4. Análise global do percurso das instituições de ensino superior público ..........121
CAPÍTULO II
O PROCESSO DE CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE CABO VERDE NO CONTEXTO
HISTÓRICO DO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA
1. A génese da universidade pública em Cabo Verde ..........................................133
2. O modelo de Universidade à luz dos Estatutos de 2006 ................................137
2.1. Missão, natureza e funções ...................................................................137
2.2. Valores matriciais................................................................................. 138
2.3. Cenários de estruturação ................................................................... 139
2.4. Fins essenciais .....................................................................................141
2.5. Autonomia universitária ......................................................................... 141
2.6. Estrutura de governo da Universidade .................................................. 142
2.7. Áreas científicas, conselhos científicos e unidades orgânicas ................. 14 3
2.8. Graus, diplomas e títulos académicos .................................................. 14 5
2.9. Relação com o Governo ....................................................................... 146
2.10. Cenários de implementação ............................................................... 146
3. Do figurino associativo de transição à criação de unidades orgânicas próprias 149
Conclusão ......................................................................................................... 154
1. Concepção de ensino superior em Cabo Verde ...............................................154
2. Concepção de currículo nas instituições públicas de ensino superior
predecessoras da Uni-CV ..................................................................................155
3. Autonomia das primeiras instituições públicas de ensino superior .................156
4. Funções dos estabelecimentos públicos de ensino superior .........................157
5. Elenco das ofertas formativas ....................................................................... 157
6. Qualidade da formação ministrada ...............................................................158
7. Ligação entre a teoria e a prática e desenvolvimento de competências ............159
8. Acompanhamento dos diplomados ................................................................159
9. A emergência da Uni-CV: a aposta numa visão de ensino superior para
Cabo Verde ......................................................................................................160
Referências bibliográficas ................................................................................... 162
Referências normativas ......................................................................................164
Referências documentais ................................................................................... 168
9
Índice de quadros
Quadro 1 - Alunos matriculados em Cabo Verde no ano lectivo 2009/2010 ......27
Quadro 2 − Corpo docente por grau académico e por departamento ................ 41
Quadro 3 − N.º de alunos inscritos − 1992/93 ................................................42
Quadro 4 − Cursos abertos pelo ISE e n.º de estudantes admitidos no
1.º ano (2004/2005) ........................................................................................ 50
Quadro 5 Frequência dos cursos do ISE − 2001/2002 ................................. 55
Quadro 6 Frequência do ISE, por curso e grau académico (2007-2008) ........56
Quadro 7 – N.º de diplomados do CFPES/ISE, de 1979 a 2008 ......................58
Quadro 8 − Docentes do ISE por ano lectivo e nível de formação .....................60
Quadro 9 Frequência de cursos superiores do INIDA no período
20032008 ..................................................................................................... 73
Quadro 10 − Docentes/investigadores do INIDA por nível de formação ............75
Quadro 11 − Diplomados pelo CFN por curso superior -1984/1996 ................82
Quadro 12 − Frequência do ISECMAR − 2001/2002 ....................................... 88
Quadro 13 − Frequência de cursos do ISECMAR − 2007/2008 .......................88
Quadro 14 Número de diplomados CFN/ISECMAR − 1988−2008 ................94
Quadro 15 − Estudantes inscritos nos cursos ministrados de 1991 a 2000 ......101
Quadro 16 Cursos do ISCEE em 2000/2001 e 2007/2008 ......................... 102
Quadro 17 Diplomados do ISCEE de 1993/94 a 2007/08 ............................103
Quadro 18 − Evolução do n.º de docentes do ISCEE por nível
académico 1991/92−2002/03 ......................................................................... 104
Quadro 19 − Docentes do ISCEE por ano lectivo e nível de formação ...............105
Quadro 20 − Frequência do 3º ciclo do Ensino Secundário por áreas de
estudos (2009/2010) ........................................................................................122
Quadro 21 − Frequência do ensino superior no período 2000/01−2007/08 ....122
10
Quadro 22 − Frequência do ensino superior público no período
2003/04 −2007/08 .........................................................................................125
Quadro 23 − Frequência do ensino superior (público e privado)
– 2000/01−2007/08 .......................................................................................125
Quadro 24 − Docentes do ensino superior público por nível de
formação (2003/04−2007/08) .........................................................................126
Quadro 25 − Taxas de
brain drain
na CPLP em 2006 ......................................128
11
Índice de Gráficos
Gráfico 1 − Evolução da frequência do ISE 1995−2005 ...................................49
Gráfico 2 − Evolução dos cursos do ISE, por nível (2001-2006) .......................51
Gráfico 3 − Frequência do ISE 1995/96-1999/2000 ....................................... 53
Gráfico 4 Frequência do ISE no período de 2001 a 2008 .............................. 54
Gráfico 5 − Docentes do ISE por tipo de vínculo ..............................................62
Gráfico 6 - Frequência do INIDA, 2000/01-2008/09 .......................................72
Gráfico 7 - Frequência do ISECMAR 1996-2000 ............................................... 87
Gráfico 8 - N.º de alunos inscritos no ISECMAR 2001-2008 .............................87
Gráfico 9 − Evolução do n.º de alunos inscritos no ISCEE
(2000/012007/08) ........................................................................................101
Gráfico 10 − Estudantes que saíram para formação superior no
exterior – 2000/2010 ........................................................................................123
12
Apresentação
“A evolução do ensino superior público em Cabo Verde: da criação do Curso de Formação
de Professores do Ensino Secundário à instalação da Universidade Pública” é um livro
oportuno e necessário.
Oportuno, porque emerge sete anos após o ponto de chegada - a criação da Universidade
de Cabo Verde - dando tempo ao tempo de sedimentação do objecto da investigação
historiográfica que o autor iniciou. Consciente da proximidade da história que desvenda
em relação ao investigador, o Doutor Bartolomeu Lopes Varela, numa linguagem
concisa, clara e acessível, brinda-nos com os resultados de uma pesquisa historiográfico-
educativa cuidada e rigorosa. A objectividade do discurso é, de
per si
, demonstrativa
da superação dos naturais limites de estudar acontecimentos, que ajudou a construir e
que, ainda, estamos vivendo.
Um livro necessário, pois fornece aos educadores, historiadores e à comunidade
académica, o roteiro da construção do ensino superior público em Cabo Verde, na
diacronia, e que nos orienta para direcções fecundas, para o aprofundamento da
evolução recente da educação cabo-verdiana. É uma história de proximidade, de um
passado imbricado no futuro.
O percurso do ensino superior é suportado por fontes documentais (leis e estudos
técnicos) e por uma actualizada bibliografia. A importância deste
corpus
documental
ultrapassa o livro de Bartolomeu Lopes Varela, contribuindo para o conhecimento
científico das instituições, que foram embriões e esteios do ensino universitário: o Curso
de Formação de Professores do Ensino Secundário, o Centro de Formação Náutica, o
Centro de Formação e Aperfeiçoamento Administrativo e os Cursos de Gestão, Marketing
e Contabilidade, entre outras.
A documentação compilada permitirá suster o desconhecimento científico do passado
da Universidade de Cabo Verde, fundado por instituições idealizadas pela memória
subjectiva de muitos de nós, que aí aprendemos/ensinámos, e obliteradas por
selectivos esquecimentos institucionais. O ponto de equilíbrio - livre de juízos de valor
e de preconceitos - será encontrado por estudiosos que, após este livro, saberão onde
interrogar, procurar, pesquisar.
A publicação nas Edições Uni-CV reveste-se de um significado especial, por ser o
13
primeiro dos livros dados a estampa sobre temática ligada à história da universidade e
por ser a primeira obra da autoria de um protagonista desta mesma história, tendo sido
professor, administrador-geral, investigador e, presentemente, Pró-Reitor.
Antecedido de uma introdução, o primeiro capítulo, denominado EMERGÊNCIA
E EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR EM CABO VERDE, é constituído por vários
subcapítulos, ligados por um fio condutor, que começa com um olhar sobre o Estado
independente e a edificação de um novo sistema educativo. Neste item, o autor
situa-nos no Projecto de Novo Sistema de Ensino (pós independência), em 1977, saído
do Encontro Nacional de Quadros da Educação. Traça a evolução do sistema educativo
cabo-verdiano, de 1990 a 2010, ano da actual Lei de Bases do Sistema Educativo, que
actualiza princípios, objectivos e orientações de política educativa.
O item seguinte é dedicado à Génese e evolução do ensino superior em Cabo
Verde, numa narrativa dos caminhos percorridos pelas seguintes instituições: Curso
de Formação de Professores do Ensino Secundário (1979 a 1995) / Instituto Superior
de Educação (1995-2005); Instituto Nacional de Investigação Tecnológica (1980-1997);
Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento Agrário (1997 ao presente); Centro
de Formação Náutica (1982-1996) / Instituto Superior de Engenharias e Ciências do
Mar (1996-2005); Cursos Superiores de Gestão e Marketing (1982-1996) / Instituto
Superior de Ciências Económicas e Empresariais (1996 à actualidade) e Centro de
Formação e Aperfeiçoamento Administrativo (1981-1998) / Instituto Nacional de
Administração e Gestão (1998-2005).
A percepção das entidades empregadoras sobre a qualidade no ensino
superior público é matéria do terceiro subcapítulo. O quarto e último apresenta
a análise global do percurso das instituições de ensino superior público,
concluindo o autor que, ao longo de três décadas, as diversas instituições de ensino
superior público, predecessoras da Universidade de Cabo Verde, contribuíram, de modo
relevante, para a qualificação de uma parte expressiva dos quadros de que Cabo Verde,
enquanto país independente, carecia para fazer face às exigências do desenvolvimento.
O segundo capítulo, intitulado O PROCESSO DE CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE CABO
VERDE NO CONTEXTO HISTÓRICO DO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA, descreve o
processo de criação da Universidade de Cabo Verde, incidindo na sua génese, no
modelo (missão, natureza e funções; valores matriciais), nos cenários de estruturação
e nos fins essenciais. São apresentadas questões centrais, como a autonomia
14
universitária, o governo da universidade, as áreas científicas, os graus, diplomas e
títulos académicos. O capítulo fecha com uma análise da relação com o governo e com
os cenários de implementação, que passaram pelo figurino associativo de transição à
criação das unidades orgânicas.
A parte final da obra integra um conjunto de CONCLUSÕES que decorrem da análise
interpretativa dos dados empíricos do estudo, centradas em premissas que se
transformam nos pressupostos lógicos da tese que o autor apresenta e defende.
Com estes apontamentos, esperamos ter conseguido transmitir ao leitor a vontade de
ler e de estudar as páginas deste livro, o ímpeto de dialogar reflexivamente com o autor
e a ousadia de nos abrirmos a outras abordagens sobre a problemática da construção
do ensino superior em Cabo Verde.
Lisboa, 06 de Maio de 2013.
Maria Adriana Sousa Carvalho
Vice-Reitora para as Áreas de Pós-Graduações e Investigação
Universidade de Cabo Verde
15
Introdução
No âmbito dos estudos conducentes à apresentação, em Outubro de 2011, da tese
de doutoramento em Ciências da Educação – especialidade de Desenvolvimento
Curricular, na Universidade do Minho, intitulada “
Concepções, Práxis e Tendências do
Desenvolvimento Curricular no Ensino Superior Público em Cabo Verde. Um estudo de
caso na Universidade de Cabo Verde
” (Varela, 2011), e devido à insuficiência de estudos
empíricos publicados até então, tornou-se necessário analisar a evolução do ensino
superior público, desde a criação, em 1979, do primeiro estabelecimento deste nível – o
Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário -, até à instituição, em 2006,
da primeira universidade pública do país, de modo a que se pudesse contextualizar
o caso em estudo, ou seja, a experiência curricular dos cinco primeiros anos de
funcionamento da Universidade de Cabo Verde (Uni-CV).
Assim, num dos capítulos da Tese, faz-se a cartografia do percurso académico dos
diversos estabelecimentos públicos de ensino superior que precederam a criação da
universidade pública, transmitindo a esta o seu património científico, tecnológico,
pedagógico e logístico, com as inerentes potencialidades e limitações. Porém, a própria
génese do ensino superior público cabo-verdiano não pode ser desassociada do processo
de edificação de um novo sistema educativo adequado à natureza e às necessidades
de desenvolvimento do novo Estado independente, proclamado em 1975, aspecto
abordado, a traços largos, no início do estudo. De resto, a criação do primeiro embrião
do ensino superior cabo-verdiano deveu-se à necessidade de garantir a qualidade e
a sustentabilidade do ensino secundário, em processo de expansão, em virtude, por
um lado, da generalização efectiva do ensino primário e, por outro, da necessidade de
promover um maior acesso ao ensino superior, visando à formação de quadros de que
carecia o país, em diversas áreas.
A par desse estudo empírico, e com o mesmo propósito de elucidar o contexto em que
se desenvolve a primeira experiência de desenvolvimento curricular na Universidade
de Cabo Verde, tornou-se pertinente analisar o processo de criação e estruturação
da Uni-CV, explicitando as opções políticas e normativas assumidas na configuração
institucional da universidade pública, designadamente em termos de missão, funções,
valores, fins essenciais e modelo de organização.
O presente trabalho apresenta, no essencial, o resultado dos estudos empíricos levados
a efeito, sem a pretensão de fazer uma historiografia completa do ensino superior público
16
em Cabo Verde, mas imbuído da responsabilidade de contribuir para a sistematização
das fontes essenciais de análise de um percurso de mais de três décadas de formação
superior, em que a aposta na qualificação de quadros se revelou acertada e de resultados
profícuos, ainda que não isenta de insuficiências, inspirando, em todo o caso, a procura
de formas cada vez mais adequadas de regulação, organização e funcionamento e
capacidade de oferta do ensino superior, mormente a partir dos primeiros anos do
século XXI, com a emergência de várias instituições de ensino superior privado, a par
da universidade pública.
Tratando-se, no primeiro grupo de estudos, de uma investigação centrada num país e
em instituições, na sua evolução histórica, tomou-se em devida consideração o
método
histórico
(Fox, 1997; De Ketele e Roegiers, 1999), posto que este permite contextualizar
a investigação nos seus espaços específicos, através da articulação entre o social, o
económico, o político e o cultural, e foi privilegiada a técnica de pesquisa documental,
com o recurso às fontes primárias e secundárias, a que se referem, nomeadamente,
Cohen e Manion (1994) e Bell (1993), com o propósito de explicitar, compreender a
realidade do ensino superior cabo-verdiano no que diz respeito tanto à sua criação como
aos modos de organização e aos processos de decisão e implementação dos currículos
e, em geral, das actividades académicas.
Além do recurso a diversos diplomas legais, a textos originais e a outros documentos
idóneos, e porque, em diversas situações, se tornou indispensável cartografar o
passado em termos de expressão quantitativa das evidências, nomeadamente ao nível
das ofertas formativas, sua frequência e titulação académica, assumiu, igualmente,
importância fundamental a utilização da técnica de recolha dos
dados estatísticos
,
que constituem importante componente dos
registos cursivos
, a que se refere
Lee (2002, pp. 99-100), obtidos tanto através de anuários estatísticos oficiais sobre
a educação como de arquivos privativos, incluindo arquivos mortos, das instituições
estudadas e arquivos pessoais de personalidades cujo percurso profissional esteve
estreitamente ligado à vida das mesmas instituições.
No concernente ao segundo grupo de estudos, utilizou-se igualmente a técnica da
pesquisa documental, tendo como fontes fundamentais os diplomas legais e os diversos
regulamentos aprovados pelos órgãos de governo da Uni-CV, além das não menos
importantes Notas Explicativas dos referidos normativos, que se incluem, igualmente,
no conceito de registos cursivos.
17
Se, nos estudos acabados de referir, foram utilizados essencialmente métodos não
interferentes de investigação, ou seja, processos de obtenção de dados que não envolvem
a recolha directa de informações junto dos sujeitos investigados e, por isso, se presume
que “evitam problemas causados pela presença do investigador” (Lee, 2002, pp. 15-
16), utilizou-se, pontualmente, no primeiro grupo de estudos, métodos interferentes,
na acepção referida por Lee (2007), com a realização de breves entrevistas, que
complementaram a pesquisa documental.
18
_________________________________________________
1 Este capítulo foi extraído do quarto capítulo da Tese de Doutoramento de VARELA, B. (2011).
Concepções,
práxis e tendências de desenvolvimento curricular no ensino superior público em Cabo Verde. Um estudo
de caso sobre a Universidade de Cabo Verde
. Braga: Universidade do Minho, pp. 173-260.
CAPÍTULO I
EMERGÊNCIA E EVOLUÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR PÚBLICO EM CABO VERDE 1
19
1.O Estado independente e a edificação de um novo sistema educativo
Quando, a 5 de Julho de 1975, Cabo Verde ascendeu à Independência Nacional, após
cerca de cinco séculos de sujeição à soberania portuguesa, o ensino herdado da época
colonial “caracterizava-se por ser altamente selectivo, discriminatório, inadaptado às
necessidades do país e aos interesses das populações” (Pereira, 1985, p. 33). Além
da insuficiência e inadequação das infra-estruturas de ensino, designadamente salas
de aula, “o quadro docente era constituído por professores sem preparação específica;
os programas e manuais correspondiam, naturalmente, ao tipo de ensino que servia
interesses do colonialismo” e “o serviço de apoio pedagógico e administrativo era
praticamente inexistente” (
ibid
., p. 34). Por outro lado, “67 por cento da população
adulta da época era constituída por analfabetos, taxa que, nos meios rurais, rondava os
80 por cento” (
ibid
).
A esse quadro acresce o facto de que, apesar de legalmente consagrado, o ensino
primário obrigatório e gratuito de quatro anos não era acessível a todos, motivo pelo qual
o novo Estado decidiu “dar uma atenção especial à educação nacional”, consagrando,
no seu primeiro Programa de Governo (1975, pp. 17-18), as seguintes medidas de
política educativa:
1-Preparar a reforma do ensino e adoptar novos programas de estudos, de acordo com a nossa
realidade e as nossas necessidades;
2-Aumentar a rede das escolas primárias;
3-Assistir os alunos oriundos das camadas mais desfavorecidas da população;
4-Organizar cursos de capacitação dos professores primários e liceais;
5-Recrutar professores qualificados para os liceus e escolas técnicas, a fim de elevar o nível dos
conhecimentos ministrados.
A par da implementação de tais medidas, é promovida “uma campanha de alfabetização
de adultos em diversos pontos do país e nos locais de trabalho” (Pereira, 1980, p. 19),
inspirando-se na “palavra de ordem” do Fundador da Nacionalidade Cabo-verdiana,
segundo a qual “todos os que sabem ensinam aos que não sabem” (Cabral, 1974, p.
50).
Dois anos após a Independência, estava configurado o projecto do “Novo Sistema de
Ensino” (Ministério da Educação e Cultura, 1997), que traduzia a “necessidade de uma
transformação profunda do sistema de educação deixado pelo regime colonial” (p. 3),
20
prevendo para o efeito seis etapas, que abrangiam o período de 1997/78 a 1982/83
(pp. 7 e 8), durante as quais se preconizava, designadamente: a “consolidação do
ensino primário de 4 anos, generalizando as experiências de renovação da escola”;
a reformulação dos programas do 1.º e 2.º anos do ciclo preparatório do ensino
secundário, com vista ao lançamento do ensino básico complementar (5.ª e 6.ª
classes); o aperfeiçoamento dos programas do ensino liceal e técnico e o lançamento
experimental de algumas escolas técnico-profissionais; a generalização do ensino básico
complementar; a revisão dos programas do ensino secundário básico (três anos) e
complementar (dois anos); o funcionamento da nova escola de formação de professores.
O Projecto de Novo Sistema de Ensino, saído do Encontro Nacional de Quadros da
Educação, realizado em Agosto e Setembro de 1977, ocupava-se, ainda, da definição
dos objectivos gerais e da enunciação dos princípios de base do sistema nacional
de educação, da estrutura, objectivos específicos e planos de estudos de cada um
dos subsistemas educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário (básico
e complementar ou pré-universitário) –, bem como da ligação entre estes e os
subsistemas de formação profissional (Núcleos de Aprendizagem Profissional e Escolas
Profissionais), de Ensino Médio e de Formação Superior (pp. 9 a 26), prevendo, de
igual modo, o calendário de “lançamento dos programas” (p. 27) e os “critérios de
acesso aos diversos níveis de ensino” (pp. 31-32). Outrossim, o Projecto apresentava
a proposta de figurino, estrutura, objectivos e planos de estudos da nova Escola de
Formação de Professores do Ensino Básico reformado, mediante a fusão das, então
existentes, Escola do Magistério Primário e Escola de Habilitação de Professores de
Posto Escolar (pp. 33 a 44), assim como da Educação Técnica Profissional (pp. 45-48)
e da Educação de Adultos (pp. 49-51).
Independentemente do facto de a calendarização não ter sido cumprida na plenitude, é
de se relevar, contudo, o facto de, com esse Projecto, se traduzir uma visão estratégica da
educação nacional, através de um conjunto de acções e medidas visando a construção
paulatina de um novo sistema de ensino, em sintonia com os desígnios de progresso
do país.
Do enunciado das medidas de reforma preconizadas, constata-se que, apesar da
prioridade dada, desde 1975, ao acesso de todas as crianças ao ensino primário,
os demais níveis educativos não foram descurados. Tampouco foi negligenciada a
preocupação com a qualidade da educação, posto que se tornava necessário garantir a
cada cabo-verdiano “um mínimo de formação (…) numa escola reorientada de acordo
21
com os interesses e realidades nacionais” (Pereira, 1983, p. 121)”. Assim, se era
importante a “aplicação progressiva do novo programa de ensino”, não o era menos “a
formação de professores a todos os níveis”, porquanto
podemos ter os melhores programas, as melhores intenções, mas se não houver gente capaz de
interpretar correctamente esses programas e manuais (…) e transmitir correctamente os conhecimentos
aos alunos, nada resolveremos (Pires, 1980, p. 41).
É neste quadro de princípios de política educativa e curricular que se enquadra “o curso
de formação de professores do ensino liceal na cidade da Praia (…), uma experiência
interessante para o possível desenvolvimento dos estudos superiores no nosso país”
(Pires, 1980, p. 41). Paralelamente, foram abertas “várias escolas do Ciclo Preparatório”
(5.ª e 6.ª classes), construídas “várias instalações escolares” e “elaborado um programa
de formação de quadros de acordo com as necessidades do nosso desenvolvimento
económico e social” (
ibid
., pp. 41-42), programa esse que, nos anos subsequentes,
seria implementado no país e, no caso da formação média e superior, essencialmente,
no estrangeiro.
Além do esforço de generalização do acesso ao ensino básico elementar, dez anos após
a Independência Nacional, os efectivos discentes do ensino básico complementar (5.ª
e 6.ª classes) e do ensino liceal representavam já, sensivelmente, o dobro dos alunos
matriculados em 1975, constituindo aposta do Governo o alargamento do segundo nível
de ensino (o básico complementar) a toda a população escolarizável (Pereira, 1985, p.
35).
Dando prosseguimento à acção desenvolvida nos cinco primeiros anos de Independência,
o Estado assume, na primeira Constituição formal do país (aprovada em Setembro de
1980 e revista em Fevereiro de 1981), o dever de promover gradualmente a gratuitidade
e a igual possibilidade de acesso de todos os cidadãos aos diversos graus de ensino
(art.º 40º) e, do mesmo passo, consagra no Programa de Governo (1980-1985) medidas
tendentes a:
a) Reduzir a taxa geral de analfabetismo, com prioridade nos meios rurais;
b) Aumentar o rendimento escolar pela melhoria das condições de estudo (…), pela formação e
superação dos professores e pelo aumento da assistência através do fornecimento de material
pedagógico e suplemento alimentar aos alunos oriundos das camadas mais desfavorecidas;
c) Generalizar progressivamente a 6ª classe;
22
d) Reformar o ensino secundário, reestruturar e alargar o ensino técnico;
e) Lançar as primeiras escolas de formação profissional;
f) Aumentar e racionalizar a formação no exterior nas áreas não ministradas no país;
g) Desenvolver estudos e pesquisas com vista a melhorar a eficácia do ensino;
h) Implementar a rede nacional de infantários.
Em relação a esta última medida, importa referir que o ensino pré-primário havia sido
suspenso em 1975, em virtude do facto de ter sido “instituído pela administração
colonial sem que para isso tivesse criado o mínimo de condições necessárias” (Pereira,
1985, p. 35). Com efeito, o ensino pré-primário (ou “classe pré-primária”), criado pelo
poder colonial em 1968 e integrado no ensino primário (como ano propedêutico),
estava fadado ao fracasso, porque funcionava “sem quadros devidamente preparados,
sem equipamento nem material didáctico adequado” (In
O Novo Sistema de Ensino
,
1977, p. 3). Retomado, entretanto, nos anos subsequentes, pelo Instituto Cabo-
verdiano de Solidariedade, que já contava, em 1977, com “jardins-escola” implantados
em cinco ilhas e previa o seu alargamento a “todas as ilhas” (
ibid
., p. 4), o ensino
pré-primário irá conhecer uma implantação progressiva, por iniciativa de instituições
não-governamentais, privadas e municipais, com o enquadramento e o apoio estatais,
dando corpo à medida preconizada no segundo Programa de Governo.
Vê-se, assim, que, durante a primeira década da Independência, as políticas educativas
contemplaram os diversos níveis de ensino, incluindo o ensino superior, que, de
forma embrionária, arranca no país, após quatro anos de existência do novo Estado,
conhecendo, entretanto, uma forte frequência no exterior, graças ao avultado número
de bolsas de estudos colocadas à disposição de Cabo Verde por diversos países amigos,
que chegava a ser superior à procura, tal como salienta Brito (2003, p. 99): “não
tínhamos candidatos suficientes para preencher as vagas disponíveis”.
Em relação ao ensino secundário, que era ministrado, oficialmente, em apenas dois
liceus (na Praia e em S. Vicente), na secção liceal da ilha do Sal e nalguns cursos
particulares, geralmente em regime pós-laboral, a reforma a que se refere o segundo
Programa de Governo traduziu-se, essencialmente, na concepção e implementação
de novos planos de estudos, programas e manuais, no alargamento da rede de infra-
estruturas escolares, de modo a propiciar a generalização progressiva do acesso,
antes de mais, ao primeiro ciclo liceal, de dois anos (denominado, inicialmente, “ciclo
preparatório” e, a partir da década de oitenta, “ensino básico complementar”) e,
progressivamente, aos ciclos subsequentes (os então denominados curso geral dos
23
liceus, de três anos, e curso complementar dos liceus, de dois anos).
Assim, dez anos após a Independência Nacional, constatava-se que os efectivos
discentes do ensino básico complementar (5.ª e 6.ª classes) e do ensino liceal
representavam já, sensivelmente, o dobro dos alunos matriculados em 1975, sendo
“intenção do Governo alargar, progressivamente, o ensino básico complementar a toda
a população escolarizável” (Pereira, 1985, p. 35).
Regista-se, entretanto, que, desde os primeiros anos da Independência, se tornava
evidente que o desenvolvimento sustentável do ensino secundário exigia o investimento
na formação superior de quadros para a docência naquele nível de ensino. É neste
quadro que, como atrás referimos, foi criado, no país, em 1979, o curso de formação
de professores do ensino secundário, que constitui o primeiro embrião do subsistema
de ensino superior, o qual irá, entretanto, conhecer mudanças progressivas, através
da criação e transformação de um conjunto de instituições públicas, como adiante
explicitaremos, com algum detalhe.
Assim, e em consequência da implementação e do aprofundamento das medidas
de política educativa, constantes dos sucessivos Programas de Governo, vai-se
configurando, no essencial, o sistema educativo cabo-verdiano, que, já no final da
década de oitenta, compreendia os diversos níveis de ensino, do básico ao superior,
ministrados pelo sector público e pelo sector privado, de acordo com a Lei de Bases
do Sistema Educativo - LBSE (Lei n.º 103/III/90, de 29 de Dezembro), que, nos anos
subsequentes, viria a ser objecto de desenvolvimento através de um vasto leque de
diplomas legais e regulamentares e, em 1999, conheceu a sua primeira revisão,
orientada, precisamente, no sentido de adequar o figurino do ensino superior às novas
exigências do seu desenvolvimento (cf. Lei n.º 113/V/99, de 18 de Outubro), na senda
das opções constantes da Lei de Revisão Constitucional de 1999, que consagra, de entre
os princípios conformadores do direito à educação, o de “promover o desenvolvimento
do espírito científico, a criação e a investigação científicas” (alínea c) do n.º 1 do art.º
77º da Constituição) e, de entre os deveres do Estado, o de “promover a educação
superior, tendo em conta as necessidades de quadros qualificados e da elevação do
nível educativo, cultural e científico do País” (
idem
, alínea e) do n.º 2 art.º 77º).
24
Deste modo, em finais do ano de 20112, o sistema educativo cabo-verdiano apresenta os
seguintes subsistemas, que passamos a caracterizar de forma muito sucinta, de acordo
com a legislação vigente, incluindo a LBSE resultante da revisão de Maio de 2010, ainda
que as novas opções constantes deste diploma, de que falaremos, brevemente, mais à
frente, não tenham chegado ainda a ser implementadas:
A educação pré-escolar, de natureza facultativa, é destinada às crianças dos
3 aos 5 anos de idade e tem a duração mínima de dois anos. Proporciona uma
formação complementar ou supletiva das responsabilidades educativas da família,
através de actividades de comunicação, socialização e de propedêutica (preparação,
nomeadamente, para a leitura, escrita e cálculo iniciais), tendo em vista a integração
na escola básica. A rede de estabelecimentos deste subsistema é essencialmente
da iniciativa das autarquias e de entidades de direito privado, cabendo ao Estado,
essencialmente, definir as políticas, regular e controlar o funcionamento, fomentar e
apoiar as iniciativas, de acordo com as possibilidades do país.
Entretanto, a educação pré-escolar é objecto de regulação por alguns diplomas legais, que
definem as condições para o licenciamento dos respectivos estabelecimentos, as bases
em que deve assentar a organização e a acção pedagógica desses estabelecimentos, os
mecanismos de coordenação, seguimento e apoio pedagógicos aos educadores deste
subsistema educativo, bem como o perfil, os requisitos de recrutamento e as atribuições
do coordenador pedagógico da educação pré-escolar, o qual deve ter formação adequada
em educação de infância e integra a “Equipa Pedagógica” das delegações concelhias,
ainda que com funções específicas a nível do subsistema da educação de infância.
Com a implementação progressiva da nova LBSE, o Estado poderá assumir o
funcionamento de jardins em zonas onde a iniciativa privada não se verifica e, na
medida das suas possibilidades financeiras, adoptará medidas de incentivo e apoio
que permitam a todas as crianças ingressar no ensino básico após frequentarem a
educação pré-escolar.
A educação escolar abrange o ensino básico, secundário, médio, superior e modalidades
especiais de ensino.
O ensino básico, de carácter obrigatório e gratuito para todas as crianças com seis
______________________________________________
2Este marco temporal corresponde ao da conclusão do processo de elaboração da tese.
25
anos de idade, organiza-se, actualmente, em três fases, cada uma das quais com a
duração de dois anos. A primeira fase abrange actividades com finalidade propedêutica
e de iniciação; a segunda fase é de formação geral; a terceira fase é de alargamento e
aprofundamento dos conteúdos da fase anterior em ordem a elevar o nível de educação,
para o exercício da cidadania, objectivo essencial deste nível do ensino.
Os diversos diplomas de desenvolvimento dos princípios e objectivos constantes da Lei
de Bases em relação ao ensino básico, ainda em vigor, ocupam-se, nomeadamente, de:
(i) estabelecer os princípios que orientam a criação e a configuração organizativa dos
estabelecimentos de ensino básico; (ii) aprovar o Plano Curricular do Ensino Básico, que
integra as áreas disciplinares de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Integradas
e de Expressões (Expressão Visual e Tecnológica, Expressão Musical e Educação
Física), definindo em linhas gerais os objectivos gerais de cada área disciplinar e carga
horária semanal nas diferentes fases; (iii) definir o regime de direcção, administração e
gestão dos pólos educativos (escolas) do ensino básico; (iv) o sistema de coordenação
pedagógica dos estabelecimentos do ensino básico; (v) o sistema de avaliação dos
alunos (vi) o sistema de formação de professores do ensino básico.
No futuro imediato, propugna-se, ao abrigo da Lei de Bases, na nova versão resultante da
revisão de 2010, que o ensino básico passe a ter a duração de oito anos, estruturando-
se em três ciclos, sendo o primeiro de quatro anos e os restantes de dois anos cada.
O 1.º ciclo, de carácter globalizante, funcionará em regime de
monodocência
, podendo
o professor do ciclo ser coadjuvado por outro(s) docente(s) em áreas especializadas;
o 2.º ciclo organizar-se-á por áreas interdisciplinares de formação, funcionando
predominantemente em regime de
pluridocência
, ou seja, professor por área; o 3.º ciclo
organizar-se-á segundo um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais
diversificadas, e desenvolve-se em regime de um docente por disciplina ou grupo de
disciplinas.
O ensino secundário, de natureza facultativa, destina-se a possibilitar a aquisição
das bases científico-tecnológicas e culturais necessárias ao prosseguimento de estudos,
permitindo, outrossim, a aquisição de qualificações profissionais para a inserção na
vida activa e o ingresso no mercado de trabalho. Este nível de ensino tem, actualmente,
a duração de seis anos, organizando-se em 3 ciclos, de 2 anos cada: um 1.° ciclo ou
Tronco Comum (7.º e 8.º anos); um 2.° ciclo (9.º e 10.º anos), com uma via geral e uma
via técnica; um 3.º ciclo (11.º e 12.º anos), de especialização, quer para a via geral, quer
para a via técnica, tendo em vista a prossecução de estudos médios e superiores ou a
26
preparação para o exercício de uma profissão.
Com a futura generalização do ensino básico para oito anos e, progressivamente, até
ao 12.º ano de escolaridade, a estrutura e a configuração do ensino básico e do ensino
secundário sofrerão uma alteração profunda, tendo por implicações a redução da
duração e, a prazo, o próprio desaparecimento deste último subsistema.
Entretanto, no futuro próximo, o ensino secundário terá a duração de quatro anos,
distribuídos por dois ciclos, de dois anos cada, a saber: o 1.º ciclo, de via ensino geral,
constitui um ciclo de consolidação do ensino básico e orientação escolar e vocacional;
o 2.º ciclo, com uma via do ensino geral e outra do ensino técnico. No final de cada
um dos ciclos, o aluno poderá seguir um curso de formação profissional, inicial ou
complementar.
O ensino médio tem natureza profissionalizante, visando a formação de quadros
médios em domínios específicos do conhecimento. Em Cabo Verde, este nível de ensino
limitou-se à formação de profissionais para algumas áreas, como professores para o
ensino básico, quadros intermédios da Administração Pública, entre outros. Este nível
de ensino deixa de existir na revisão de 2010 da LBSE, sem prejuízo de os cursos
existentes continuarem a funcionar até ao seu término, que não deverá ultrapassar o
prazo de três anos.
O ensino superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico. O
ensino universitário, ministrado através de universidades e escolas universitárias não
integradas, visa, através da promoção da investigação e da difusão do saber, assegurar
uma sólida preparação científica, técnica e cultural dos indivíduos, habilitando-os para
o desenvolvimento de capacidades de concepção, análise crítica e inovação, bem como
para o exercício de actividades profissionais, socioeconómicas e culturais. O ensino
politécnico, ministrado em institutos politécnicos e em escolas superiores especializadas
nos domínios da tecnologia, das artes e da educação, entre outros, visa, através da
promoção das actividades de investigação aplicada e de desenvolvimento, proporcionar
aos indivíduos conhecimentos científicos de índole teórica e prática e uma sólida
formação cultural e técnica de nível superior, desenvolvendo as suas capacidades de
inovação e de análise crítica, de compreensão e solução de problemas concretos, com
vista ao exercício de actividades profissionais. Com a entrada em vigor da nova LBSE,
em 2010, deixam de ser abertos novos cursos de bacharelato, sem prejuízo de os
existentes continuarem a funcionar até ao seu término, que não deverá ultrapassar
27
o prazo de quatro anos; em contrapartida, passam a ser conferidos diplomas de
estudos superiores profissionalizantes não conferentes de licenciatura, além dos graus
académicos de licenciatura, mestrado e doutoramento.
A educação extra-escolar realiza-se através dos estabelecimentos de alfabetização e
educação de adultos e visa promover a elevação do nível escolar e cultural de jovens e
adultos numa perspectiva de educação permanente e de formação profissional.
Complementarmente, o sistema educativo compreende o subsistema de acção social
escolar que, mediante um conjunto de programas socioeducativos, assegura apoio
alimentar (através da rede de cantinas escolares que beneficia a totalidade dos alunos
do ensino básico) bem como em termos de material didáctico, uniforme, transporte
escolar, residência estudantil, saúde escolar, subvenção de propinas e bolsas de estudo,
promovendo, assim, as condições de equidade no acesso e no sucesso dos alunos
dos diversos níveis de ensino, independentemente das condições socioeconómicas das
respectivas famílias.
A estrutura do sistema educativo acabada de referir funcionou durante vinte anos (1990-
2010), durante os quais o panorama educativo cabo-verdiano evoluiu de forma rápida,
apresentando, em relação ao ano lectivo 2009-2010, os indicadores de frequência
constantes do quadro seguinte.
Quadro 1 - Alunos matriculados em Cabo Verde no ano lectivo 2009/2010
Níveis de ensino Alunos
F M MF
Pré-Escolar 10773 10859 21632
Ensino Básico 34105 37029 7113 4
Ensino Secundário 33421 28256 61677
Ensino Médio 550 187 737
Ensino Superior 5602 4542 10144
Alfabetização/Ensino Recorrente 1627 1563 3190
Tot al 86078 82436 168514
Fonte: GEP do MED, 2010.
28
Entretanto, como já referimos, em Maio de 2010, com vista ao aprimoramento do sistema
educativo, de modo a conferir-lhe maior qualidade e relevância, traduzindo, de forma
consequente, as aspirações dos cabo-verdianos, as necessidades de desenvolvimento
do país e as tendências internacionais mais significativas, procedeu-se a uma série de
reformas e ajustamentos à denominada “lei-mãe” da educação, posto que detentora
de uma hierarquia imediatamente inferior à Constituição, que passou a ter a redacção
dada pelo Decreto-Legislativo n.º 2/2010, de 7 de Maio).
Assim, grosso modo, o novo diploma reformula e actualiza os princípios, objectivos e
orientações de política educativa e procede à reestruturação dos subsistemas ou níveis
educativos, sendo de se destacar as inovações que se prendem, nomeadamente, com:
a) O alargamento do ensino básico obrigatório e gratuito de 6 para 8 anos, a que já nos
referimos, e o alargamento da escolaridade obrigatória, de forma gradativa, para o 10º
e o 12º anos de escolaridade;
b) O início à aprendizagem de línguas estrangeiras na educação pré-escolar e no ensino
básico;
c) O acesso progressivo de todas as crianças à educação pré-escolar antes de
ingressarem no ensino básico;
d) A utilização generalizada das tecnologias de informação no processo educativo;
e) O reenquadramento do ensino superior, mediante: (i) a reestruturação dos ciclos
de estudos, que passam a compreender os estudos superiores profissionalizantes,
a licenciatura, o mestrado e o doutoramento); (ii) a eliminação do ensino médio e
do bacharelato; (iii) a adopção do sistema de créditos, numa clara aproximação ao
chamado “Processo de Bolonha”; (iv) a adequação dos mecanismos de acreditação
e avaliação e (v) a adopção dos princípios enformadores do financiamento do ensino
superior público e privado;
f) A relevância dada à investigação e à inovação, à língua, à cultura e à identidade
nacionais;
g) A elevação do grau académico dos professores do ensino básico com a previsão de
uma formação de nível superior;
29
h) Uma melhor consideração da problemática curricular, com a definição de alguns
dos grandes princípios, a serem objecto de ulterior desenvolvimento, nomeadamente
a abordagem por competências e a aprendizagem ao longo da vida, a promoção da
cultura e da identidade;
i) Uma melhor articulação entre a educação e a formação profissional;
j) A criação de um Conselho Nacional de Educação, como órgão consultivo independente.
É certo que a Lei de Bases continua a pecar, nalguns aspectos, por uma deficiente
formulação conceptual, nomeadamente quando procura traduzir concepções sobre o
currículo. Assim, quando, por deficiente formulação, define o currículo nacional como
o “conjunto das aprendizagens a desenvolver pelos alunos que frequentem o sistema e
os subsistemas educativos” e preconiza que “o currículo nacional concretiza-se através
da definição de planos de estudo elaborados com base em matérias curriculares” (art.º
15º), a LBSE não só apresenta uma visão redutora e prescritiva do currículo como
submete os currículos do ensino superior à mesma lógica centralizadora que tem
sido tradicional nos demais níveis de ensino, o que não só se afasta das tendências
internacionais como contraria, nomeadamente, a opção do legislador cabo-verdiano
de conferir à Universidade de Cabo Verde plena autonomia na tomada das decisões
curriculares respeitantes aos seus cursos (art.º 6.º dos Estatutos da Uni-CV), assim
como de reconhecer essa autonomia às instituições privadas de ensino superior, ainda
que condicionada pelo poder atribuído ao ministério de Tutela de decidir sobre a entrada
em funcionamento dos cursos, mediante a apreciação, de entre outros, dos parâmetros
curriculares legalmente exigidos para o efeito (art.os 32º a 35º do Estatuto do Ensino
Privado, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 17/2OO7, de 7 de Maio).
Por outro lado, quando estabelece normas sobre a organização do ensino nalguns
subsistemas, a LBSE refere-se a “currículos, programas e avaliação” (art.º 50º) ou a
“currículos, programas e regime de avaliação” (art.º 54º), como se os dois últimos não
fizessem parte integrante dos primeiros, parecendo, antes, perfilhar uma concepção
restrita do currículo, como plano de estudos, que seria complementado pelo programa
e pelo dispositivo de avaliação.
Certas opções da “nova” Lei de Bases nem sempre são levadas às últimas consequências,
em termos de mudança paradigmática que os sistemas educativos estão a conhecer
em diferentes latitudes, como no que se refere à generalização da educação pré-escolar
30
e ao alargamento da escolaridade obrigatória, a fazer-se de forma progressiva, mas são
compreensíveis as precauções do legislador, em virtude das limitadas possibilidades
nacionais em termos de recursos, especialmente dos financeiros, necessários para o
investimento na educação e qualificação dos cabo-verdianos.
Assim, várias matérias da LBSE são reguladas segundo uma técnica de redacção flexível,
que incorpora princípios e opções de natureza programática, deixando em aberto a
possibilidade de a “nova” Lei de Bases do Sistema Educativo cabo-verdiano ser objecto
de desenvolvimento posterior mediante diplomas de menor hierarquia, com a devida
consideração das realidades e dos contextos específicos de aplicação dos princípios e
opções de política educativa. Entretanto, não se compreende que, decorrido mais de
um ano desde a revisão da LBSE, não tenha sido ainda publicado qualquer diploma
de desenvolvimento e execução da mesma, adiando-se, deste modo, o processo de
implementação das inovações nela previstas, e que atravessam os diversos subsistemas
de educação e ensino.
31
2. Génese e evolução do ensino superior em Cabo Verde
O ensino superior, inexistente em Cabo Verde durante o período colonial, é obra da
Independência, tendo o primeiro estabelecimento deste nível (o Curso de Formação
de Professores do Ensino Secundário, criado pelo Decreto n.º 70/79, de 28 de Julho
de 1979) surgido no âmbito do processo normal de desenvolvimento da política de
qualificação do homem cabo-verdiano, desde sempre encarado como “o ‘recurso
natural’ mais importante de que dispomos para a Reconstrução Nacional” (Pereira,
1980, p. 24).
Hoje, volvidas mais de três décadas, pode questionar-se se não se tratou de um passo
tímido e, quiçá, se não deveria avançar-se, logo, com uma instituição universitária.
Não pensamos que se tivesse pecado por falta de ambição, ainda que fosse óbvia a
cautela própria de um jovem Estado que se lança numa aventura, sem poder estribar-
se em qualquer experiência autóctone anterior. Assim, preferimos considerar que o
novo Estado agiu de forma prudente ao criar essa escola, procurando salvaguardar a
sustentabilidade da iniciativa e, em especial, a qualidade e a credibilidade da formação
que nela seria ministrada. Por outro lado, a relevância desta iniciativa tem a ver com o
seu alcance estratégico, pois que, ao ter por objecto a formação de professores para o
ensino secundário, a novel instituição não só contribuiria para a qualificação dos níveis
de ensino situados a jusante como, do mesmo passo, para a criação, no país, de uma
massa crítica que irá servir de base para o desenvolvimento ulterior do ensino superior
e universitário em Cabo Verde, nas diversas áreas do conhecimento.
Na verdade, até esse passo pode ser considerado bastante ousado, dada a falta de
experiência de formação pós-secundária em Cabo Verde e tendo em conta, sobretudo,
as limitações nacionais em termos de professores e de logística necessária para garantir
um bom desempenho da Escola, problemas esses que, de resto, irão acompanhar todo
o processo de evolução da novel instituição.
De resto, o próprio facto de a primeira Lei de Bases do Sistema Educativo ter sido
aprovada 15 anos após a proclamação da Independência Nacional parece evidenciar
a cautela característica de um Estado que procura dar passos seguros e sustentáveis,
apoiando-se na experiência vivida e não na mera importação de opções, normas e práxis
de outras latitudes.
32
Porém, em relação à evolução posterior do ensino superior público, parece que nem
sempre vingou uma visão esclarecida. Este é o entendimento de Tolentino (2006, p.
286), que se refere a uma “linha de evolução lenta e hesitante, por falta de visão” e, por
isso, sem um “apoio externo consistente”, em que “os cursos superiores foram dando
lugar a institutos superiores públicos, formalmente dotados de autonomia pedagógica,
científica, administrativa, financeira e patrimonial”, mas que “nunca foi exercida em
grau satisfatório principalmente por três motivos: a concepção de Estado-Providência
que dominou a política social durante as duas décadas seguintes à proclamação da
independência nacional, a ineficiência da gestão e a quase total dependência financeira
do Orçamento Geral do Estado” (
ibid
., p. 286).
Por seu turno, Brito (2003, p. 99) sustenta que as iniciativas de formação superior
surgiram “como resposta a situações conjunturais muitas vezes anunciadoras de crise”:
a) a “flagrante” falta de quadros para o desenvolvimento nacional obrigava a formar o
maior número possível de quadros superiores nas mais diversas áreas, razão porque o
país recorreu ao apoio de instituições e países amigos que, prontamente, ofereceram
bolsas de formação no exterior em número que ultrapassava a procura interna;
b) o fomento do ensino secundário evidenciou o “rebaixamento do nível académico dos
professores recrutados”, motivo pelo qual é criado, no país, o Curso de Formação de
Professores do Ensino Secundário;
c) o surgimento de outras unidades de formação superior em Cabo Verde deveu-se à
necessidade de formar quadros que pudessem corresponder aos imperativos de combate
à erosão, protecção vegetal, melhoramento das culturas e de outras actividades agrárias
(caso do Centro de Formação Agrária), de aproveitamento da posição geoestratégica do
país para o desenvolvimento da marinha mercante, das frotas de pesca e da construção
naval (Curso de Formação Náutica) e de apoio ao desenvolvimento do tecido empresarial
no quadro da política de extroversão da economia cabo-verdiana (Cursos de Gestão e
Contabilidade).
Entendendo que os cursos superiores criados partiram da “premissa de que o
ensino superior é condicionado pelo desenvolvimento”, em vez de ser o “motor do
desenvolvimento” (Brito,
ibid.,
p. 100) considera que esta postura, “além de estagnadora,
é incompleta e frágil”, tanto mais que “o objectivo principal desses cursos era formar
quadros” sem que houvesse “a preocupação real (não cosmética) de neles integrar as
33
componentes investigação e extensão”.
Para todos os efeitos, a História regista que o já mencionado Curso de Formação
de Professores do Ensino Secundário constituiu o primeiro passo no processo de
configuração institucional do ensino superior em Cabo Verde, que, a partir daí, vai
conhecer um processo de evolução gradual, com a criação de outras instituições
públicas, as quais, em determinados contextos do seu desenvolvimento, darão lugar
a novas e, presumivelmente, mais bem conseguidas instituições, de que falaremos
adiante, na procura – “hesitante”, segundo Tolentino − das condições para a garantia
do acesso de um número crescente de cabo-verdianos a níveis cada vez mais elevados
de formação e especialização, em prol da valorização do ‘recurso’ mais precioso do
país – o homem e a mulher cabo-verdianos −, cuja qualificação potencia a criação do
progresso ou riqueza material e espiritual da sociedade.
Nesse processo, regista-se a preocupação do Governo em criar condições para a
melhoria da qualidade do ensino superior, quer mediante a elevação do perfil dos alunos
que nele ingressam, quer através do reforço do acompanhamento e coordenação das
instituições que vão sendo criadas.
Assim, e tendo em conta os efeitos negativos da massificação do ensino, nomeadamente
o fraco nível académico do elevado número de candidatos às bolsas de estudos
superiores, é criado, pelo Decreto n.º 161/90, de 22 de Dezembro, para funcionar
a partir do ano lectivo 1990/91, o Curso Propedêutico (ano vestibular), “que iria
dar uma melhor preparação aos referidos candidatos e, ao mesmo tempo, seria um
instrumento de contenção” (Brito,
ibid.,
p. 99). Com efeito, de acordo com o respectivo
Regulamento, aprovado pelo mesmo Decreto, o Curso Propedêutico visa, por um lado,
“preparar o ingresso dos estudantes no Ensino Superior, dando-lhes uma preparação
específica adequada relativamente aos cursos que pretendem seguir” e, por outro,
“preparar a instalação do 12.º ano de escolaridade, como ano terminal dos estudos
secundários”. Enquadrado organicamente na Direcção-Geral do Ensino, o Curso
apresenta uma estrutura curricular constituída por duas áreas de estudos (a de estudos
científico-naturais e a de estudos humanísticos) e é dotado de um plano de estudos que
especifica, em relação a cada uma das áreas, as disciplinas nucleares e opcionais, a
respectiva carga horária e os cursos superiores a que dão acesso.
34
Cinco anos mais tarde, este ano pré-universitário é extinto pelo Decreto-Lei n.º 27/95,
de 22 de Maio, que, em seu lugar, cria o Curso do “Ano Zero”, sob a supervisão da
Comissão Instaladora do Ensino Superior (e não já da Direcção-Geral do Ensino).
Suprindo, transitoriamente, a falta do 12.º ano do ensino secundário, previsto na Lei
de Bases do Sistema Educativo como o nível de acesso ao ensino superior, o “Ano
Zero” tem carácter selectivo, cabendo ao Ministro da Educação fixar anualmente o
número de alunos a admitir em cada uma das quatro áreas previstas no Plano de
Estudos (Humanística, Científico-Social, Científico-Natural, Artes e Design e Científico-
Tecnológica) aprovado pelo referido Decreto-Lei, sendo a selecção dos candidatos feita
de acordo com a média final obtida no ano terminal do ensino secundário vigente e nos
termos do respectivo regulamento. Com a implementação progressiva da reforma do
ensino secundário, prevista na Lei de Bases do Sistema Educativo, em 2002, através do
Decreto-Lei n.º 15/2002, de 29 de Julho, é extinto o “Ano Zero”, doravante substituído
pelo 12.º ano do ensino secundário.
Por outro lado, e com o mesmo objectivo de promover a elevação do nível de preparação
dos candidatos, é publicado o regime de acesso e ingresso no ensino superior (Decreto-Lei
n.° 15/2000, de 13 de Março), diploma que, entretanto, não teve o alcance pretendido,
ao abandonar-se, após uma experiência efémera, a exigibilidade de prestação de provas
anuais de avaliação da capacidade para a frequência do ensino superior.
Merece, ainda, referência a criação da Comissão Instaladora do Ensino Superior, à qual
são incumbidas funções de acompanhamento das instituições e de assessoramento do
Governo em relação a medidas de política que se mostravam pertinentes, “tendo como
objectivo a consolidação desse subsector e aproximá-lo mais à vertente formação–
investigação–extensão” (Mota, 2008, p. 8). Instituída na Lei Orgânica do Ministério da
Educação, aprovada pelo Decreto n.º 160/90, de 22 de Dezembro, sob a denominação
de Conselho Coordenador do Ensino Superior, e “parcialmente implementada a partir
de 1991” (Tolentino,
ibid.
, p. 264), a Comissão Instaladora do Ensino Superior passa
a ter esta denominação através da Portaria n.º 21/92, de 2 de Maio, que lhe atribui os
seguintes objectivos imediatos:
a) Enquadrar institucionalmente os cursos de natureza superior existentes;
b) Criar as condições em termos administrativos, científicos e pedagógicos para a institucionalização
do ensino superior;
c) Estudar e propor formas de ligação ao Ensino Superior das estruturas de investigação já existentes;
35
d) Coordenar e gerir os fundos que por lei lhe forem atribuídos, bem como os projectos de cooperação
internacional directamente relacionados com o Ensino Superior;
e) Outorgar acordos e convénios que estejam no âmbito das suas atribuições;
f) Dar parecer sobre propostas de novos cursos.
Estas atribuições viriam a ser ampliadas pela Portaria n.º 26/93, de 3 de Maio,
conferindo-se à Comissão Instaladora incumbências que se prendem, nomeadamente,
com: (i) a elaboração de propostas de criação, extinção ou reconversão dos
estabelecimentos do ensino superior; (ii) a elaboração dos normativos aplicáveis a cada
um dos estabelecimentos, da lei-quadro do ensino superior e dos estatutos das carreiras
docente e de investigação; (iii) a formulação da proposta de organização curricular
genérica dos cursos; (iv) a regulamentação das condições de obtenção dos graus de
mestre e doutor; (v) a decisão dos processos de equivalência e de reconhecimento de
habilitações e graus académicos, respectivamente; (vi) a apresentação da proposta de
regime de acesso ao ensino superior.
No entendimento de Tolentino (
ibid
., p. 434), a Comissão Instaladora do Ensino Superior
“foi erradamente transformada na Direcção Geral do Ensino Superior, cuja função veio a
limitar-se, praticamente, à gestão de bolsas de estudo no estrangeiro”.
Em todo o caso, e admitindo que a referida Direcção-Geral não se dotou das condições
que lhe permitissem desempenhar cabalmente as funções anteriormente cometidas à
Comissão Instaladora do Ensino Superior, certo é que, na sequência da revisão da Lei
de Bases do Sistema Educativo ocorrida em 1999, não se optou pela manutenção de
tal Comissão, o que se compreende, posto que, nessa altura, já parecia consolidada a
ideia de criação da universidade pública, tal como, de facto, viria a acontecer um ano
depois, ainda que os actos de criação da universidade e de definição do respectivo
regime de instalação tivessem ficado apenas no papel, devido à ausência de quaisquer
medidas efectivas de implementação. Retomaremos este assunto quando abordarmos
o processo de criação de Universidade de Cabo Verde, mas, por ora, falaremos das
instituições que, no período de 1979 a 2006, precederam a emergência da universidade
pública, procurando apreciar, à luz dos dados a que tivemos acesso, os aspectos que
caracterizaram a sua organização e funcionamento e, designadamente, o seu contributo
no processo de formação de quadros cabo-verdianos.
36
2.1 Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário (CFPES)
2.1.1. Contexto, missão e organização
De acordo com o Preâmbulo do diploma de criação do primeiro estabelecimento de
ensino pós-secundário em Cabo Verde (Decreto n.º 70/79, de 28 de Julho), o Curso de
Formação de Professores do Ensino Secundário surge num contexto em que
uma das grandes carências existentes na estrutura da educação é a carência qualitativa e quantitativa
de quadros docentes do Ensino Secundário, resultando deste facto que o funcionamento dos
estabelecimentos de ensino secundário esteja dependente, em grande parte, da cooperação estrangeira
e do recrutamento local de elementos sem a qualificação adequada.
Até então, e de acordo com a mesma fonte, “a formação dos professores do Ensino
Secundário processa-se no estrangeiro, com grandes inconvenientes, particularmente
no que respeita à desadaptação dos quadros formados às realidades nacionais”.
Assim, e de modo a fazer-se localmente a formação de professores para o ensino
secundário é criado, com sede na Praia, sob a dependência do Ministério da Educação
e Cultura, o Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário (CFPES), com
a missão de formar docentes nos ramos de Matemática, Desenho, Física e Química,
Ciências Naturais (Biologia e Geologia), História, Geografia e Língua Portuguesa (n.º 1
do art.º 2.º), sendo os ramos a iniciar em cada ano lectivo susceptível de limitação, por
despacho do Ministro da Educação, em função das possibilidades e necessidades, bem
como do número de candidatos admitidos (n.º 2 do art.º 2.º).
2.1.2 Opções curriculares
O diploma de criação do Curso dispunha que os planos de estudos de cada um dos
ramos de formação deveriam estruturar-se em quatro semestres e incluir, para além
das disciplinas específicas, as cadeiras de Pedagogia e Psicologia, Técnicas Didácticas,
Formação Política e Prática Pedagógica (art.º 3.º), estabelecendo, outrossim, que a
conclusão do plano de estudos conferia aos estudantes o grau de bacharel (art.º 5.º).
Entretanto, menos de um ano depois, através do Decreto n.º 27/80, de 3 de Maio
(BO n.º 18), é alterado o artigo 3.º do Decreto n.º 70/79, de 28 de Julho, com o
alargamento da duração do Curso para seis semestres e o reforço do respectivo plano
37
de estudos. Assim, na nova redacção do artigo 3.º do diploma de criação do CFPES,
o plano de estudos de cada “ramo” (curso específico) passa a ter a duração de seis
semestres e a incluir, para além das disciplinas específicas, as de Pedagogia, Técnica
Didáctica, Formação Pedagógica e Prática Pedagógica, sendo os dois últimos semestres
dedicados a um estágio pedagógico, findo o qual o formando apresenta uma dissertação
sobre um tema de interesse científico-pedagógico.
Estavam, deste modo, configurados, os primeiros bacharelatos em Cabo Verde, com
uma estrutura curricular em que se conjugava o conhecimento científico exigido para
cada um dos ramos específicos de formação com o desenvolvimento de competências
pedagógico-didácticas, quer numa perspectiva teórica, através da componente lectiva,
quer numa perspectiva prática, através de um estágio, sendo o curso concluído com a
elaboração e defesa de um trabalho de pesquisa.
Refira-se ainda que, de acordo com o decreto de criação do CFPES (art.º 6.º), ao Ministro
da Educação competia a regulamentação do diploma, nomeadamente no que se referia
aos “programas de estudo, admissão dos candidatos, critérios e métodos de avaliação,
orgânica, regime interno e funcionamento do Curso” (art.º 6.º).
Como assinala a brochura
Escola de Formação de Professores do Ensino Secundário –
1979/1989
(EFPES, 1989), posteriormente, em face dos resultados positivos que iam
sendo alcançados e com vista a aumentar a capacidade de resposta às necessidades
de qualificação de docentes na área das Línguas, foram criados os cursos de Estudos
Cabo-verdianos e Portugueses (1982/83), Estudos Ingleses e Estudos Franceses
(ambos em 1988/89).
2.1.3. Regime de organização e funcionamento do curso
No ano seguinte ao da criação do Curso, é publicada a Portaria n.º 76/80, de 23
de Agosto, que aprova o regulamento do CFPES. Além de retomar, no Capítulo I, as
normas essenciais constantes do diploma de criação do Curso, na sua versão revista
(finalidade, ramos de formação, duração e estrutura curricular básica de cada curso),
o Regulamento estabelece: as condições de inscrição e matrícula, com a explicitação
das disciplinas nucleares exigidas para o ingresso nos diversos cursos (ramos) e do
procedimento de candidatura e selecção dos candidatos à frequência; o regime de
frequência e avaliação, que inclui as provas exigidas para aprovação nas diversas
disciplinas ou cadeiras, além do exame semestral, a frequência do estágio pedagógico
38
e a defesa de uma dissertação sobre um tema de interesse científico-pedagógico; as
regras aplicáveis à Bolsa de Estudos; a forma de provimento e as atribuições do pessoal
docente; a Orgânica do Curso, com a explicitação da composição e competências dos
dois órgãos do curso, que são a Direcção e o Conselho Pedagógico.
Acresce ainda que as disciplinas dos vários cursos (ramos de formação), bem como
os temas gerais dos respectivos programas, fazem parte integrante do Regulamento,
aprovado pelo Ministro da Tutela.
De modo a promover a frequência do Curso, o Decreto n.º 70/79, de 28 de Julho, atribuía
bolsas de estudos aos candidatos admitidos, sendo o valor da bolsa correspondente ao
vencimento das respectivas categorias, tratando-se de docentes em exercício, e, nos
demais casos, definido por despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis
pela educação e pelas finanças (art.º 4.º).
No ano seguinte, publica-se o Regulamento do Estudante Bolseiro no país (Decreto-Lei
n.º 114/81), que vem equacionar o financiamento da formação numa perspectiva mais
abrangente, contemplando outros cursos em funcionamento ou a serem criados (além
do CFPES), e, em 1982, pelo Decreto n.º 127/82, estabelece-se o regime de trabalho
dos professores do Curso.
2.1.4. Ligação ensino-investigação
De acordo com a brochura EFPES (1989, p. 3), além da função de ensino/formação, a
Escola evoluiu para a componente da pesquisa,
a partir de pequenos núcleos – os Centros de Geologia, Biologia, Línguas e Literaturas – que
desenvolveram programas e projectos de índole científica, pedagógica e de extensão cultural.
De entre outros, destacam-se os projectos de pesquisa nos domínios da língua
portuguesa (estudo do Português falado e escrito em Cabo Verde, adaptação do limiar
do Português ao contexto cabo-verdiano), da literatura cabo-verdiana (raízes e percurso
histórico), da defesa do Património, da Geografia, Geologia e Hidrogeologia de Cabo
Verde, da utilização de Meios Informáticos na Educação.
39
2.1.5. Formação de professores do ensino básico complementar
Considerando que, no quadro da estratégia de expansão progressiva do ensino
secundário, a prioridade foi dada ao alargamento do acesso ao primeiro ciclo deste
subsistema (ciclo preparatório), tornava-se necessário qualificar professores para a
leccionação nesse ciclo de estudos, que passaria a denominar-se de Ensino Básico
Complementar, na perspectiva do alargamento do ensino básico obrigatório para seis
anos (EFPES,
ibid.
).
É assim que, em 1982, através do Decreto-Lei n.º 126/82, é criado, no âmbito do
Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário, o Curso de Formação de
Professores do Ensino Básico Complementar (art.º 1.º), o qual, de acordo, com o
preâmbulo desse diploma, visava suprir a grande insuficiência de docentes qualificados
para este nível de ensino e uma grande instabilidade do corpo docente, que era
constituído, essencialmente, por
professores eventuais, na maioria dos casos, jovens que possuem somente o curso complementar dos
liceus e que vivem numa situação de transição para a continuação dos estudos ou de espera de uma
oportunidade de emprego melhor remunerado.
Se o recurso a “professores habilitados com o Magistério Primário mais experientes”
para, transitoriamente, preencherem vagas no Ensino Básico Complementar, ajudava
a “suprir algumas lacunas”, persistiam de acordo com a mesma fonte, “as carências
apontadas quanto à qualidade do ensino” ministrado nesse nível, razão pela qual se
mostrava de manifesta urgência a criação do Curso de Formação de Professores do
Ensino Básico Complementar (CFPEBC).
Tendo por finalidade a preparação científica, psico-pedagógica e didáctica de quadros
docentes para os estabelecimentos de Ensino Básico Complementar (art.º 2.º), o CFPEBS
tinha a missão de formar docentes em quatro grupos ou ramos, a saber: Português e
Francês; Português e Estudos Sociais; e Matemática e Ciências da Natureza; Educação
Visual e Trabalhos Manuais (art.º 3.º).
Com uma duração de quatro semestres, o CFPEBC possuía uma estrutura curricular
que integrava, além das disciplinas específicas de cada ramo ou grupo de formação,
as componentes de “formação político-social e de ciências da educação” e a sua
conclusão, com aproveitamento, conferia aos diplomados o direito à integração na
40
carreira docente nos termos a definir em diploma próprio (art.os 4.º e 8.º). Da leitura
destas disposições normativas infere-se que o CFPEBC atribuía diplomas e certificados
de formação profissional para a docência não conferentes do nível de bacharelato.
Em relação aos grupos/ramos do curso a serem abertos anualmente e à regulamentação
de matérias como programas curriculares, sistema de avaliação e organização do curso,
o legislador manteve a opção seguida no caso do CFPES, atribuindo a competência
decisória ao membro do Governo responsável pela educação (n.º 2 do art.º 3.º e art.º
9.º).
Conforme a brochura que vimos citando (
ibid.
, p. 6), os cursos do EBC “sofreram em
1986 uma reestruturação curricular caracterizada por um maior crédito às Metodologias
de Ensino e pela introdução do Trabalho de Projecto”.
Dada a rápida expansão deste nível do ensino para os diversos concelhos, arrancou,
no ano lectivo 1987/88, em cinco ilhas, simultaneamente, a primeira experiência de
formação em exercício de professores do ensino básico complementar (
ibid.
, pp. 3 e 6).
2.1.6. Reestruturação do CFPES e adequação ao novo contexto
Como dá conta a brochura EFPES (
ibid.)
, a partir de 1990, com a integração do ensino
básico elementar (ex-ensino primário, de 4 anos) e do ensino básico complementar
(ex-ciclo preparatório ou 1.º ciclo do ensino secundário, de dois anos), dando origem
ao ensino básico de 6 anos, tal como ficaria consagrado na primeira Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei n.º 103/III/90, de 29 de Dezembro), o Curso de Formação
de Professores do Ensino Básico Complementar deixou de fazer sentido, passando o
Instituto Pedagógico de Cabo Verde (criado em Março de 1988, para suceder à antiga
Escola do Magistério Primário), a ocupar-se da formação de docentes para todo o ensino
básico, do primeiro ao sexto ano de escolaridade. Consequentemente, a escola de
formação de professores do ensino secundário voltaria a concentrar-se na sua primeira
vocação – a formação superior de docentes para o ensino secundário.
Refira-se, a propósito, que, “no ano lectivo de 1988/89, procedeu-se à reestruturação
dos planos de estudo” dos cursos de formação de professores do ensino secundário,
“alargaram-se os bacharelatos para mais um ano”, passando a ter a duração de quatro
anos, e “procurou-se maior radicação na cultura nacional a nível dos curricula” (EFPES,
ibid.,
p. 3).
41
Segundo a mesma brochura (
ibid.
), a primeira licenciatura em ensino oferecida pela
escola foi a de Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, que arrancou no ano lectivo
1989/90, já na perspectiva da transformação do CFPES em instituto de ensino superior,
no seguimento da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada, como
vimos, em finais de 1990.
2.1.7. Corpo docente
Conforme dá conta o
Estudo sobre o Ensino Superior em Cabo Verde
, de 1993, elaborado,
sob os auspícios da Fundação Calouste Gulbenkian, por E. Marçal Grilo, J. Montalvão
e Silva e M. Carmelo Rosa, no ano lectivo 1992/93, o corpo docente da Escola era
constituído por 40 efectivos, dos quais 3 doutores, 11 mestres e 26 licenciados, que se
distribuíam pelos diversos departamentos, de acordo com o quadro 2:
Quadro 2 − Corpo docente por grau académico e por departamento
Departamento Doutor Mestre Licenciado Tot al
Línguas Estrangeiras - 5 5 10
Línguas Cabo-verdiana e Portuguesa - - 7 7
Ciências da Educação - - 5 5
História - 2 3 5
Geociências 1 1 3 5
Ciência e Tecnologia 2 3 3 8
Tot al 311 26 40
Fonte: Grilo e outros, 1993, p. 29.
Ainda segundo o mesmo Estudo, dos 40 docentes, 29 exerciam as funções em regime
de permanência e 11 como convidados. Os docentes de nacionalidade cabo-verdiana
constituíam o maior número (29), sendo 2 doutores, 5 mestres e 22 licenciados (Grilo
& cols,
ibid.
). Dos 11 docentes estrangeiros, contavam-se, segundo o mesmo Estudo,
3 portugueses (1 mestre e 2 licenciados), 3 franceses (mestres), 2 norte-americanos
(mestres), 1 moçambicano (doutor), 1 brasileiro (mestre) e 1 britânico (mestre).
42
2.1.8. Frequência, número de diplomados e impacto no sistema
educativo
Conforme Grilo e outros (1993, p. 29), “no ano lectivo 1992/93 frequentavam esta
Escola 198 alunos, dos quais 190 nacionais e 8 estrangeiros, oriundos de Angola,
Senegal e S. Tomé e Príncipe”, com a seguinte distribuição pelos cursos que se
encontravam em funcionamento:
Quadro 3 − N.º de alunos inscritos − 1992/93
Curso (bacharelato) N.º de alunos
Línguas Estrangeiras (Francês e Inglês) 55
Línguas Cabo-verdiana e Portuguesa 25
História 46
Geografia 14
Ciências Naturais 15
Matemática 37
Físico-Químicas 6
Tot al 198
Este trabalho dá ainda conta da “enorme procura dos cursos ministrados nesta Escola”,
sendo disso, exemplo, o curso de História que, naquele ano lectivo, contou com “107
candidatos para os 30 lugares disponíveis” (Grilo & cols.,
ibid.,
p. 29).
Na sua primeira década de funcionamento (1979-1989), o CFPES formou 105
professores do ensino básico complementar e 138 docentes do ensino secundário e
registou uma frequência de 11 alunos/ano, com valores extremos na área das Línguas e
Literaturas (Estudos Cabo-verdianos e Portugueses), com uma frequência média anual
de 24 alunos) e na área das Ciências Exactas (Físico-Químicas), com uma média de
apenas 2 alunos, disparidade a que não será alheio, entre outros factores, “um percurso
longo de insucessos nas disciplinas das chamadas Ciências Exactas” (EFPES
, ibid.
,
p.11).
A variação anual dos diplomados é extremada nos anos lectivos de 1983/84, em que a
escola “forneceu o menor contingente” para o sistema educativo (apenas 3 diplomados)
e de 1988/89, em que se regista “o mais elevado número de profissionais de ensino”,
ou seja 41 diplomados (EFPES,
ibid.
, p. 13).
43
Em todo o caso, o impacto da Escola de Formação de Professores do Ensino
Secundário é evidente, a ajuizar pelos seguintes resultados decorrentes da acção por
ela desenvolvida: a redução drástica de professores cooperantes qualificados, até ao seu
quase desaparecimento, a nível do ensino secundário; o aumento da taxa de sucesso
escolar, quer no ensino secundário, que evolui de 32,4%, no ano lectivo 1980/81, para
75,6%, em 1987/88, quer no ensino básico complementar, que entre os mesmos
períodos evolui de 32,4% para 75,6%, respectivamente (
ibid.
).
2.2 Instituto Superior de Educação (ISE)
A evolução do Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário preparou
as condições necessárias à sua transformação, em 1995, no Instituto Superior de
Educação, o qual, mantendo embora o objectivo da “formação inicial e contínua de
professores”, terá outros fins, de maior alcance, como veremos em seguida.
Antes de mais, no plano legal, o objectivo da formação de professores não foi circunscrito
ao nível do ensino secundário, embora, na prática, o ISE prosseguisse, essencialmente,
a actividade de formação de professores para esse nível de ensino, tanto mais que
funcionava, paralelamente, o Instituto Pedagógico, criado pelo Decreto n.º 18/88, de 9
de Março, com a missão de formar docentes para o ensino básico.
2.2.1.Natureza, autonomia e fins
De acordo com o diploma de criação do Instituto Superior de Educação, que é também
o de aprovação dos seus Estatutos (Decreto-Lei n.° 50/95, de 2 de Outubro), o ISE é
uma pessoa colectiva de direito público dotada de autonomia científica, pedagógica,
patrimonial, disciplinar, administrativa e financeira, que se rege, subsidiariamente,
pela legislação aplicável aos serviços personalizados do Estado, e assume a forma de
estabelecimento de ensino superior, ou seja, uma das formas de que se revestem os
institutos públicos, de acordo com o direito positivo cabo-verdiano (cf. Art.os 1.º e 2
dos Estatutos).
Enquanto estabelecimento de ensino superior, o ISE
prossegue os seus fins no domínio da Educação, orientando-se para o ensino, a investigação,
a prestação de serviços à comunidade e colaboração com entidades nacionais e estrangeiras em
actividades de interesse comum (n.º 1 do art.º 2.º).
44
Cabendo-lhe “ministrar a preparação para o exercício de actividades profissionais de
elevada qualificação, na sua área vocacional, e participar no desenvolvimento do país”
(n.º 2 do artigo 1.º), o ISE tem por objectivos estatutários os seguintes:
a) A formação inicial e contínua de professores e outros técnicos de educação nos aspectos cultural,
científico, técnico e profissional;
b) A realização de actividades de investigação e desenvolvimento experimental orientados para a
melhoria do ensino;
c) A prestação de serviço à comunidade numa perspectiva de valorização recíproca;
d) O intercâmbio cultural, científico e técnico com instituições públicas ou privadas, nacionais ou
estrangeiras, que visem objectivos semelhantes. (cf. art.º 2.º dos Estatutos).
Em relação à autonomia do ISE, cabe ressaltar que, de acordo com os Estatutos, o
mesmo possui, no quadro da autonomia científica, o poder de, “livremente, definir e
executar o ensino e a investigação e demais actividades científicas e culturais” (art.º
3.º).
Por outro lado, nos termos dos Estatutos, (art.º 4.º), a autonomia pedagógica confere
ao ISE a capacidade de propor a criação, suspensão e extinção de cursos; elaborar
os planos de estudo e programas de ensino; definir os métodos de ensino e escolher
os processos de avaliação; ensaiar novas experiências pedagógicas, assegurando,
nos termos da lei, a pluralidade de doutrinas e métodos que garantam a liberdade de
ensinar e aprender.
Todavia, e tal como se depreende, aliás, do referido na alínea a) do parágrafo anterior,
a autonomia cientifico-pedagógica do ISE é condicionada pelo facto de “a criação,
integração, modificação ou extinção dos cursos” estarem sujeitas a autorização do
Governo, através do Ministro de Tutela, ao qual incumbe ainda, entre outras competências,
aprovar o número máximo de matrículas anuais, tendo em vista a respectiva adequação
à política educativa, definida centralmente, homologar as propinas e os currículos (cf.
art.º 42º).
2.2.2.Estrutura orgânica e de gestão
O ISE é dotado de uma estrutura orgânica que compreende os Órgãos de Gestão
(Conselho Directivo, Presidente do ISE e Conselho Científico, sendo o primeiro
apoiado por uma Comissão Permanente e o último por uma Comissão Pedagógica), os
45
Departamentos (Línguas Estrangeiras, Línguas Cabo-verdiana e Portuguesa, Ciências
da Educação, História e Filosofia, Geociências e Ciência e Tecnologia, sem prejuízo de o
ISE poder organizar outros departamentos, reorganizar ou extinguir os atrás referidos) e
os Serviços (Serviços Administrativos e Serviços Sociais).
Cabe referir que o Presidente do ISE, além de ser um órgão singular, preside ao Conselho
Directivo, integrado ainda pelo Presidente do Conselho Científico, dois representantes
do pessoal docente, um representante dos estudantes e um representante do pessoal
técnico e administrativo, eleitos pelos respectivos pares, e um Secretário, que é o
Director dos Serviços Administrativos. O Presidente do ISE preside ainda à Comissão
Permanente, que integra igualmente o Presidente do Conselho Científico e o Director
Administrativo, que serve de Secretário.
O Conselho Directivo, a Comissão Permanente e o Presidente do ISE têm competências
e atribuições de índole administrativa, financeira, patrimonial, disciplinar e regulamentar,
sendo de se destacar a relevância do cargo de Presidente, ao qual incumbe dirigir,
orientar e coordenar as actividades e serviços do Instituto, de modo a imprimir-lhes
unidade, continuidade e eficiência, sendo-lhe cometidos, entre outros, os poderes de
representação do instituto em juízo e fora dele, de homologação dos regulamentos
internos dos órgãos do Instituto, de assinatura dos instrumentos de cooperação com
instituições congéneres, de superintendência da gestão académica e administrativa e de
exercício do poder disciplinar.
Incumbem ao Conselho Científico e à respectiva Comissão Pedagógica atribuições
relacionadas com a gestão académica do Instituto.
Assim, ao Conselho Científico, integrado pelo Presidente do Instituto e pelos professores
doutorados, mestres e licenciados com mais de cinco anos de docência na instituição
(além de outros professores, investigadores e individualidades não pertencentes ao
Instituto, caso tal for decidido pelo Conselho, por proposta do Presidente do ISE),
incumbe, designadamente:
a) Desempenhar funções de orientação geral da vida académica, tais como “definir as
linhas orientadoras das políticas a prosseguir pelo Instituto nos domínios do ensino, da
investigação, da extensão cultural e da prestação de serviços à Comunidade” (alínea c)
do n.º 2 do artigo 25º), “aprovar os regulamentos de frequência, avaliação, transição
de ano e precedências, no quadro da legislação em vigor” (alínea b) do n.º 1 do artigo
46
25º), e “aprovar em linhas gerais o plano de formação dos quadros do Instituto” (alínea
f) do n.º 2 do artigo 25º);
b) Exercer competências específicas no âmbito do desenvolvimento curricular dos
cursos do instituto, como sejam as de “aprovar as propostas dos planos de estudo para
cada curso a funcionar no Instituto”, “de aprovar os programas propostos por cada um
dos docentes” (alíneas a) e b) do n.º 2 do art.º 25º) e de “dar parecer sobre aquisição
de equipamento científico, didáctico e bibliográfico” (alínea d) do n.º 1 do artigo 25º);
c) Desempenhar outras atribuições relacionadas com a promoção da qualidade do
desempenho académico da instituição, como “apreciar as candidaturas para efeito de
nomeação do pessoal docente” (alínea e) do n.º 2 do artigo 25º) e “aprovar a distribuição
anual do serviço docente” (alínea a) do n.º 1 do artigo 25º), “ apreciar propostas de
acordos, convénios ou protocolos de cooperação com instituições congéneres nacionais
e estrangeiras” (alínea g) do n.º 2 do artigo 25º).
De referir que, sendo embora membro por inerência do Conselho Científico, o Presidente
do ISE não preside ao Conselho Científico, o qual elege o seu próprio Presidente, para
um mandato de três anos, de entre os professores da Instituição (n.º 1 do artigo 26º).
A Comissão Pedagógica, constituída, no máximo, por cinco representantes dos
professores do Instituto e quatro representantes dos estudantes do ISE, eleitos pelos
respectivos corpos, e presidida por um docente designado pelo Presidente do Conselho
Científico, desempenha atribuições relacionadas com a promoção da qualidade da
formação ministrada pelo Instituto, designadamente através da formulação de propostas
ou pareceres relativos à orientação pedagógica e aos métodos de ensino, à aquisição
de material didáctico e bibliográfico, ao funcionamento da biblioteca e dos centros de
recursos educativos, aos regulamentos de frequência, avaliação, transição de ano e
precedências, aos regimes de avaliação de desempenho pedagógico do corpo docente
(alíneas a), b), d), e) e g) do artigo 29º), e da promoção e realização de iniciativas
próprias, como conferências, seminários e outras actividades de interesse pedagógico,
acções de formação pedagógica e experiências pedagógicas inovadoras (alíneas c), f) e
h) do artigo 29º).
Os órgãos do Instituto apoiam-se na actividade dos Departamentos e dos Serviços,
definindo-se os primeiros como “estruturas nucleares de ensino e de investigação” nos
respectivos domínios de actuação (cf. n.º 1 do art.º 30º), enquanto os segundos são
47
concebidos como estruturas de apoio técnico e logístico nos âmbitos administrativo,
financeiro e patrimonial (serviços administrativos) e da acção social escolar (serviços
sociais).
Merecem particular menção as funções dos departamentos, dada a sua relação com o
estudo de que nos ocupamos. Assim, aos departamentos, enquanto estruturas de ensino
e de investigação nas respectivas áreas de actuação, incumbe “participar na elaboração
dos planos curriculares dos cursos ministrados” e, sempre que tal se justifique, propor
alterações aos mesmos; “organizar, planificar e realizar investigação e estudos”, em
concertação e de acordo com orientações do Conselho Científico; organizar actividades
de extensão, como seminários, cursos, conferências, entre outras; propor ao Conselho
Científico a realização de “intercâmbios com instituições congéneres nacionais ou
estrangeiras” e “promover a publicação de trabalhos de investigação” (cf. art.º 30º).
2.2.3. Principais “produtos” do ISE
De acordo com um documento de auto-avaliação a que tivemos acesso, intitulado
Diagnóstico do Funcionamento do Instituto Superior de Educação
, elaborado por um
grupo de trabalho coordenado por Judite Nascimento e datado de Outubro de 2005, de
entre os principais produtos/serviços do ISE, destacam-se os seguintes:
Cursos de formação inicial que constituam qualificação para docência no ensino secundário e
para técnicos de educação e de outras vertentes, nas diversas áreas;
Cursos de pequena duração, creditáveis, e com certificados ou diplomas de quadros;
Cursos de actualização, aperfeiçoamento ou reconversão profissional;
Cursos de pós-graduação (mestrado e especialização) em diversas áreas;
Actividades de extensão educativa, com incidência cultural, científica ou técnica por iniciativa ou
em cooperação com outras entidades;
Trabalhos de investigação e desenvolvimento experimental, nos domínios da educação e ensino;
Prestação de serviço à comunidade: apoio ao Ministério da Educação na selecção de professores
para o ensino secundário e projectos de investigação científica;
Professores qualificados para exercerem no ensino secundário (Nascimento & cols, 2005, p. 40).
2.2.4.Ofertas formativas
Nos termos previstos na lei, o ISE conferiu os graus académicos de Bacharelato e
Licenciatura, além de outros diplomas não conferentes de grau, tendo, outrossim,
48
realizado alguns cursos de Mestrado, em parceria com instituições universitárias
parceiras.
Em relação aos dois primeiros graus académicos, o ISE cresceu muito ao longo dos
anos, embora sem poder dar resposta cabal à grande e crescente procura do ensino
superior no país, devido, nomeadamente, à expansão do ensino secundário e à redução
das bolsas para a frequência de cursos no estrangeiro, sendo disso exemplo o facto,
salientado no
Diagnóstico
(Nascimento & cols.,
ibid.,
p. 55), de que “no ano lectivo
2004-2005 houve 1175 candidaturas a 10 cursos abertos pela instituição”, mas, dada
a fraca capacidade de acolhimento, só foi possível seleccionar, mediante concurso
documental, “360, distribuídos por 12 turmas de diferentes áreas”, a que veio a acrescer
“a entrada de mais 69 estudantes” do curso de supervisão pedagógica, solicitado pelo
Ministério da Educação, “perfazendo um total de 429 estudantes admitidos no ano
lectivo 2004/2005”.
O número de estudantes do ISE tem crescido vertiginosamente, principalmente a partir
de 2000, data da abertura das primeiras licenciaturas de raiz (Nascimento & cols.,
ibid.
,
p. 55).
De facto, se, por ocasião da data de fundação do ISE (1995/96), havia 108 alunos
matriculados, o corpo discente passou para 368 no ano lectivo 2001/2002 (incluindo
os 20 alunos do Mestrado em História) e, após uma década de existência da instituição,
isto é, em 2004/2005, registava 1109 inscritos, o que significa que, nesse período, o
crescimento dos efectivos discentes mais do que decuplicou (
ibid.
, pp. 55-56).
Conforme elucida o gráfico que segue, registou-se, no mesmo período, uma redução
do número de estudantes nos anos lectivos 1999/2000 e 2000/2001, facto que,
segundo Nascimento e outros (
ibid.
, p. 56), “pode ser explicado pela abertura de menos
cursos, devido ao afastamento temporário de vários docentes do quadro para formação
avançada no exterior”.
Entretanto, a partir de 2001, retoma-se o crescimento do corpo estudantil, com a
abertura de novas licenciaturas de raiz, que viriam a juntar-se às de Estudos Ingleses e
Franceses, anteriormente criadas, facto que coincide com o regresso dos docentes que
haviam saído para formação.
49
Gráfico 1 − Evolução da frequência do ISE 1995−2005
0
200
400
600
800
1000
1200
Estudan tes
Fonte: Nascimento e outros, 2005.
Dos 1109 estudantes que frequentaram o ISE no ano lectivo 2004/2005, 442
ingressaram, nesse ano lectivo, no primeiro ano de estudos (ver quadro 3), sendo 373
de cursos de licenciatura e os restantes 69 do bacharelato em Supervisão Pedagógica,
organizado conjuntamente com o Instituto Pedagógico.
50
Quadro 4 − Cursos abertos pelo ISE e n.º de estudantes admitidos no 1.º ano (2004/2005)
Cursos N.º de estudantes Duração do curso
Licenciatura em História 28 5 anos
Licenciatura em Letras - Turma A 23 5 anos
Licenciatura em Letras - Turma B 29 5 anos
Licenciatura em Letras - Turma C 10 5 anos
Licenciatura em Matemática 25 5 anos
Licenciatura em Química 23 5 anos
Licenciatura em Física 22 5 anos
Licenciatura em Estudos Ingleses 65 5 anos
Licenciatura em Estudos Franceses 30 5 anos
Licenciatura em Biologia 29 4 anos
Licenciatura em Geografia - Ramo Ensino 30 4 anos
Licenciatura em Geografia - Ramo Técnico 31 4 anos
Licenciatura em Geologia 28 4 anos
Bacharelato em Supervisão pedagógica A 34 3 anos
Bacharelato em Supervisão pedagógica B 35 3 anos
Total ISE 442
Fonte: Nascimento e outros, 2005.
A análise do quadro precedente, bem como do gráfico 2, que se segue, confirma a
constatação, feita no referido
Diagnóstico
(
ibid.
, p. 57), de que “os bacharelatos estão
a perder terreno” no ISE.
51
Gráfico 2 − Evolução dos cursos do ISE, por nível (2001-2006)
Fonte: Nascimento e outros, 2005.
Tal facto, que vai na linha de tendências verificadas no plano internacional, deve-se à
circunstância de o próprio ISE ter oferecido à sociedade uma alternativa de formação
passível de maior realização académica e profissional, que foi a abertura de cursos de
Licenciatura, tornando, assim, menos interessante e competitivo o bacharelato, para
além de o esforço posterior de prosseguimento dos estudos por parte dos diplomados
com este grau se traduzir em maior dispêndio de tempo e de recursos para a frequência
de cursos de “complemento de licenciatura”, que o ISE viria a realizar, em regra, no
período pós-laboral.
Conforme Nascimento e outros (
ibid.
), além dos cursos referidos no quadro precedente,
o ISE oferecia ainda, no ano lectivo 2005/2006, cursos de licenciatura em Filosofia,
Gestão e Planeamento da Educação e Informática.
Embora ainda incipiente, merece ser referida a experiência de realização de alguns
cursos de formação pós-graduada no ISE, levados a efeito através da cooperação com
instituições universitárias portuguesas. Assim, de acordo com Nascimento e outros
(
ibid.
, p. 57),
em 1998 foi efectuada a parte lectiva do curso de pós-graduação em Métodos e Técnicas de
investigação em Ciências Sociais e Humanas e, em 2001, iniciou-se um mestrado conjunto entre o ISE
e a Universidade Portucalense, em História Contemporânea, através da cooperação com a Universidade
do Porto.
52
Além disso, e segundo a mesma fonte, no ano lectivo 2005/2006, decorria, em
cooperação com a Universidade do Porto, o curso de Mestrado em Estudos Africanos.
Se, até ao ano de 2002, o ISE formava bacharéis e licenciados apenas para a área
do ensino, verifica-se, a partir do ano lectivo 2002/2003, uma reorientação da oferta
formativa. Com efeito, abriu-se, nessa altura, o primeiro curso de cariz técnico, o de
Licenciatura em Gestão e Planeamento, com duas turmas, a que se seguiria, depois
(2004/2005), a “abertura dos ramos técnicos dos cursos de Biologia, Geografia e
Geologia” (Nascimento & cols.,
ibid.,
p. 57). Tratou-se, assim, de aproveitar os recursos
humanos, técnicos e logísticos utilizados na formação de docentes em determinadas
áreas para dar resposta às necessidades do mercado nessas mesmas áreas.
Uma questão crítica no desempenho do ISE tem a ver com a eficácia interna da
formação, tal como é demonstrado num estudo levado a efeito pela Comissão
Instaladora da Universidade de Cabo Verde, intitulado
Eficácia Interna das IES Públicas
ISE e ISECMAR
, realizado em 2006, e referente aos cursos de bacharelato e licenciatura
ministrados pelos dois institutos entre os anos lectivos 2000/01 e 2003/04.
De acordo com este documento, no ISE, a nível do Bacharelato (curso de 3 anos), de
um total de 154 inscritos, apenas 28 concluíram completamente o curso (parte lectiva
e defesa de monografia) nesse período, representando 18% em termos de eficácia real;
a nível dos cursos de licenciatura de quatro anos, dos 165 inscritos, 110 concluíram
completamente o curso nesse prazo, representando uma eficácia de 67%; quanto
aos cursos de licenciatura de cinco anos, dos 247 inscritos, apenas 92 estudantes
concluíram completamente o curso, dentro desse prazo, representando uma eficácia
de 38%.
Entretanto, como demonstra o mesmo estudo, a eficácia seria maior se se considerasse
apenas a parte lectiva (ou seja, sem se incluir a elaboração e defesa da monografia de
fim de curso), caso em que os índices por tipo de curso seriam os seguintes: 81% para
os bacharelatos, 93% para as licenciaturas de quatro anos e 79% para as licenciaturas
de cinco anos. Constata-se, assim, que a eficácia interna da formação é afectada pelos
atrasos que se registam na elaboração e defesa de monografia, que, em média, é de
um ano e meio, facto que contribui para elevar os custos de formação
per capita
.
Os dados oficiais disponíveis sobre a frequência de cursos superiores (bacharelato,
licenciatura e mestrado) ministrados pelo ISE, assim como pelas demais instituições
de ensino superior público, reportam-se ao período compreendido entre o ano lectivo
53
2000/2001 e 2007/2008 (sendo este último o de extinção dos três institutos integrados
na Uni-CV) e encontram-se publicados nos
Anuários da Educação.
Entretanto, junto de fontes não oficiais ligadas ao antigo ISE, tivemos acesso a dados
globais de frequência ou seja, dados que não permitem a segregação por grau
académico, curso e sexo, relativos ao período de 1995/96 a 1999/2000, os quais
carecem de confirmação, pelo que os utilizaremos com reserva.
Assim, de acordo com essas fontes não oficiais, no período de 1995/96 (por ocasião da
criação do ISE, a partir do CFPES) a 1999/2000, o ISE registou uma frequência anual
pouco expressiva, como o ilustra o gráfico 3:
Gráfico 3 − Frequência do ISE 1995/96-1999/2000
Fonte: Arquivos do ISE, 1996-2000.
No período compreendido entre 2001 e 2008, data da sua extinção, o ISE mais do que
triplicou o número de estudantes inscritos, de acordo com fontes oficiais, registando
uma evolução equilibrada da frequência por género:
54
Gráfico 4 Frequência do ISE no período de 2001 a 2008
A comparação dos dados de frequência do ISE por curso e grau académico nos anos
lectivos 2001/2002 e 2007/2008 (cf. quadros 5 e 6) oferece-nos uma perspectiva da
evolução qualitativa e quantitativa da instituição, em que se evidencia, nomeadamente, a
passagem para um contexto marcado pela redução das ofertas ao nível do bacharelato,
que praticamente desaparecem, pelo forte crescimento dos cursos de licenciaturas,
com o alargamento concomitante das áreas de formação, e pela aposta em cursos de
mestrado, que abarcam vários domínios relevantes.
55
Quadro 5 Frequência dos cursos do ISE − 2001/2002
Grau Cursos N.º de alunos
História 31
Estudos Cabo-verdianos e Portugueses 52
Bacharelato Estudos Franceses 12
Estudos Ingleses 13
Educação Física 16
Ciências Naturais 16
Físico/Química 28
Total 168
Complemento Ciências Naturais 29
Licenciatura Geografia 31
Matemática 31
Tot al 91
Estudos Franceses 39
Estudos Ingleses 45
Filosofia 48
Licenciatura História 42
Geografia 49
Matemática 20
Informática 16
Letras 47
Tot al 306
Mestrado História Contemporânea 20
Tot al 20
Total Geral 585
Fonte: GEP do ME, 2002. Obs.: Não estão disponíveis dados por género.
A análise deste quadro revela que, já no ano lectivo 2000/2001, se torna evidente a
queda da procura dos sete cursos de bacharelato em funcionamento, que acusam
um total de 168 inscritos, a favor dos cursos de licenciatura ou de complemento de
licenciatura, que, em conjunto, contam com 397 inscritos.
56
A tendência para a redução da frequência dos bacharelatos acentuar-se-á nos anos
subsequentes, registando-se, no ano lectivo 2007/2008, o último da existência do ISE,
já como unidade associada da Universidade de Cabo Verde, o declínio da formação
neste grau académico, que se limita a um curso (vide quadro 5).
Por outro lado, desaparecem os cursos de complemento de licenciatura, do mesmo passo
que se acentua a expansão das ofertas de licenciatura e se regista o funcionamento de
vários mestrados, traduzindo as opções da universidade pública em termos de política
formativa e curricular (vide quadro a seguir).
Quadro 6 Frequência do ISE, por curso e grau académico (2007-2008)
Grau académico Curso Inscritos
M MF
Bacharelato Educação Física 52 70
Total Bacharelato 52 70
Licenciatura
Biologia 28 78
Ciências Biológicas 25 61
Matemática 87 124
Física 44 57
Química 62 94
Geografia 87 190
Geologia 13 29
Tecnologias de Informação e Comunicação 44 80
Estatística e Gestão da Informação 12 29
Engenharia Civil 29 30
Estudos Ingleses 86 173
Estudos Franceses 52 15 6
Estudos Cabo-Verdianos e Portugueses 63 195
Letras Modernos 12 45
Filosofia 52 116
História 50 98
Ciências Sociais 18 59
Educação de Infância 29 144
Ciências da Educação 29 96
57
Total Licenciatura 822 1854
Mestrado
Estudos Africanos 11 24
Ciências Sociais 10 31
Engenharia Electrónica e de Telecomunicações 23 27
Matemática Aplicada à Engenharia 15 15
Educação Especial 20 30
Ordenamento e Desenho do Território 17 24
Património e Desenvolvimento 11 24
Total Mestrado 107 175
Total geral 985 2099
Fonte: GEP do ME, 2008.
A análise do quadro precedente demonstra ainda que, a nível das licenciaturas,
que constituem as ofertas formativas de maior frequência, o total de estudantes do
sexo feminino suplanta o dos alunos do sexo masculino, ainda que estes continuem
a ter maior peso nas áreas das ciências básicas (Matemática, Física, Química) e da
Engenharia Civil.
A nível dos cursos de mestrado, que constituem o segundo grau académico com maior
número de alunos, os estudantes do sexo masculino representam o maior número
de inscritos, registando-se, contudo, maior peso de mestrandas em alguns cursos,
especialmente o de Ciências Sociais. Parece, entretanto, paradoxal a reduzida procura
do mestrado em Educação Especial por parte das alunas, tendo em conta que se trata
de um curso concebido para corresponder a necessidades de qualificação de quadros
para o sector do ensino, onde docentes do sexo feminino têm um peso expressivo (no
ano lectivo de 2007/2008, de acordo com o
Anuário da Educação
, representavam
66,7% dos docentes do ensino básico, nível em que a problemática da educação
especial se faz sentir com maior acuidade, mormente porque se trata de um nível de
ensino obrigatório).
2.2.5. Diplomados
De acordo com os resultados da pesquisa que efectuámos nos respectivos arquivos,
no período de quase 30 anos de formação de docentes do ensino secundário, iniciada
58
pelo Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário (CFPES) e prosseguida
pelo ISE, o número de diplomados pelas duas instituições é de 2508, sendo 1196 do
sexo feminino e 1312 do sexo masculino, o que evidencia um certo equilíbrio entre os
géneros (cf. quadro 7)
Quadro 7 – N.º de diplomados do CFPES/ISE, de 1979 a 2008
Tipos de formação N.º de diplomados
NÍVEL CURSO F M MF
Bacharelato
Ciências Naturais 67 42 109
Estudos Cabo-verdianos e Portugueses 110 120 230
Educação Física 15 68 83
Filosofia 7 15 22
Físico-Química 31 89 120
Francês 40 45 85
Geografia 36 57 93
História 44 59 103
Inglês 33 61 94
Matemática 53 97 150
Supervisão Pedagógica 16 30 46
Total Bacharelato 452 683 1135
Complemento
Licenciatura
Biologia 16 7 23
Ciências Naturais 10 212
Estudos Cabo-verdianos e Portugueses 4 7 11
Geografia 5 12 17
Matemática 5 9 14
Total Complemento Licenciatura 40 37 77
59
Licenciatura
Biologia 73 49 122
Ciências Naturais 1 1
Estudos Cabo-verdianos e Portugueses 145 78 223
Educação de Infância 60 7 67
Filosofia 39 55 94
Física 13 24 37
Francês 56 31 87
Geografia 83 78 161
História 65 66 131
Informática 3 13 16
Inglês 68 72 140
Matemática 37 66 103
Planeamento e gestão da educação 35 39 56
Química 11 18 29
Tecnologias de Informação e Comunicação 16 13 29
Total Licenciatura 704 592 1296
Formação
Profissional
(CFPEBC)
Matemática/ Ciências Naturais 21 23 44
Estudos Cabo-verdianos e Portugueses/
Estudos Sociais 32 17 49
Português/Francês 8 1 9
Total CFPEBC 61 41 102
Total Geral 1196 1312 2508
Como se pode observar, o total dos diplomados encontra-se distribuído por 11 cursos de
bacharelato, com 1135 diplomados, 16 cursos de licenciatura, com 1296 diplomados,
4 cursos de complemento de licenciatura, com 77 diplomados, e ainda 5 cursos de
formação de professores do ensino básico complementar (CFPEBC), não conferentes
do grau de bacharelato, com 102 diplomados.
2.2.6. Corpo docente
Com o crescimento dos efectivos discentes, o corpo docente aumentou
consideravelmente, passando de menos de meia centena, no ano lectivo 2000/2001,
conforme o
Diagnóstico
em apreço, a 116 docentes em 2005/2006, dos quais 8
doutores, 33 mestres e 75 licenciados no ano lectivo de 2005/2006, e a 235 efectivos
60
no último ano lectivo de funcionamento do ISE (2007/2008), em que exerceram a
docência nesse instituto 14 doutores, 83 mestres e 138 licenciados:
Quadro 8 − Docentes do ISE por ano lectivo e nível de formação
Ano
lectivo
Doutorado Mestre Pós Gra-
duado Licenciado
Bacharel
Tot al
M F MF M F MF M F MF M F MF M F MF M F MF
2003-04 0 4 4 22 11 33 0 0 0 34 26 60 0 0 0 56 41 97
2004-05 7 6 13 32 17 49 0 0 0 47 40 87 0 0 0 86 63 149
2005-06 3 5 8 17 16 33 0 0 0 37 38 75 0 0 0 57 59 116
2006-07 3 5 8 17 16 33 0 0 0 37 38 75 0 0 0 57 59 116
2007-08 12 214 42 41 83 0 0 0 71 67 138 0 0 0 125 110 235
Fonte: Gabinete de Estudos do ME, 2004-2008.
Os dados referidos demonstram que, apesar do crescimento do número de mestres
e doutores, o corpo docente do ISE continuou a ser dominado, numericamente,
pelos licenciados (58,7% do total dos docentes em 2007/2008). Além do peso dos
licenciados, o
Diagnóstico
(p. 46) refere que “cada vez mais há recém-formados com o
nível de Mestrado mas sem qualquer experiência profissional”.
Os docentes do ISE são afectos aos departamentos em função da sua área de formação
e das necessidades de desenvolvimento das actividades académicas, pelo que a
distribuição é desigual, como salienta o
Diagnóstico
, no qual se constata que, com
referência ao ano lectivo 2005/2006, o Departamento de Ciências da Educação era o
que possuía o maior número de docentes (40), e o de Línguas Estrangeiras, com 15
professores, o de menor dimensão, ocupando posições intermédias os departamentos
de Ciência e Tecnologia (36), História e Filosofia (27), Línguas Cabo-verdiana e
Portuguesa (23) e Geociências (22).
Por outro lado, e de acordo com a mesma fonte, a distribuição do número de docentes
mais qualificados, em termos de grau académico, pelos diferentes departamentos
não se processa em função do número de docentes da cada uma destas unidades
académicas. Assim, no referido ano lectivo, o departamento de Ciência e Tecnologia,
com um total de 32 docentes, era o que possuía o maior número de mestres e doutores
61
(10 mestres e 7 doutores); o departamento de Ciências da Educação, com 40 efectivos
docentes, contava com 15 mestres e 2 doutores; o de História e Filosofia contava com 27
docentes, dos quais 9 mestres e 3 doutores; o de Línguas Estrangeiras tinha 8 mestres
e 1 doutor, num total de 15 docentes; ao departamento de Geociências encontravam-se
afectos 6 mestres e 1 doutor, num total de 22 docentes; o de Línguas Cabo-verdiana
e Portuguesa, com 23 efectivos docentes, não contava com qualquer doutor, dispondo
apenas de 5 mestres. Sendo, sem dúvida, relevante o grau académico, a qualificação
dos docentes não pode, entretanto, ser encarada apenas nesta perspectiva, devendo
considerar-se, igualmente, a experiência profissional passível de ser obtida pela
antiguidade. Ora, neste particular, um dado preocupante tem a ver com o facto de
que, do total dos docentes do ISE, 67% “estão na instituição há menos de 5 anos”
(Nascimento & cols.,
ibid.
, p. 45).
Quanto aos docentes com mais de 5 anos de experiência no ISE, a mesma fonte refere
que “23 possuem o nível de licenciatura, embora já estejam inscritos no Plano de
formação avançada, para os próximos anos, ou já estejam a frequentar programas de
mestrado ou doutoramento” (
ibid.
, p. 47).
A precariedade do vínculo laboral é outro elemento preocupante no ISE, posto que, do
total de 163 efectivos docentes, com alguma variação semestral do número de docentes
contratados, o ISE contava com uma percentagem de apenas 15% com vínculo definitivo,
ou seja, “docentes do quadro” (Nascimento & cols.,
ibid.,
p. 47).
Conforme esclarece o
Diagnóstico
em apreço (
ibid.
, p. 47), “os 12% de docentes
destacados pertencem, na sua maioria, ao quadro do Ministério da Educação” e os
docentes “contratados a tempo inteiro perfazem 22%, mas ainda persistem 51% de
docentes contratados a tempo parcial”, conforme o ilustra o gráfico seguinte:
62
Gráfico 5 − Docentes do ISE por tipo de vínculo
Fonte: Nascimento e outros, 2005.
A elevada proporção de docentes contratados a tempo parcial tem constituído um
dos mais importantes constrangimentos da instituição, posto que, de acordo com o
Diagnóstico
(p. 46),
estes docentes só são contratados para executar as aulas, não participam em comissões especializadas
e nem na administração dos Departamentos, o que tem constituído um factor de sobrecarga
dos docentes a tempo inteiro e dos do quadro. Para além disso, não participam nos projectos de
investigação, salvo raras excepções.
Consequentemente, e devido às limitações legais e financeiras para a contratação de
funcionários qualificados, “os docentes do quadro e com contratos a tempo inteiro
têm sido sobrecarregados com funções administrativas em detrimento da vertente
de investigação, a que se deviam dedicar, por atribuição estatutária” – assinalam
Nascimento e outros (
ibid.
, p. 48), acrescentando que, esse facto afecta quer a
qualidade do desempenho académico desses docentes, na medida em que têm menos
tempo para se dedicarem aos estudantes e à preparação das aulas, quer a própria
eficácia dos processos administrativos sob a responsabilidade dos mesmos, em virtude
da sobrecarrega de funções.
No
Diagnóstico
a que procederam Nascimento e outros (
ibid.
, p. 48), menciona-se
o facto de o corpo docente do ISE abarcar um leque muito diversificado de áreas de
especialização, dentro dos grandes ramos científicos, a ponto de existirem “quase
tantas áreas específicas como (o número de) docentes na instituição”, sendo as poucas
excepções localizadas, principalmente, nas áreas das Ciências da Educação e das
63
Línguas, em que “encontramos mais do que um docente com a mesma especialidade”.
É certo que essa dispersão não facilita a realização de grupos de investigação numa
dada área disciplinar, mas, conforme assinalam os autores do
Diagnóstico
, existe um
potencial muito mal explorado no que diz respeito à investigação, quer a nível individual,
quer na perspectiva pluridisciplinar.
Assim, as actividades de investigação aplicada dos docentes afectos aos diferentes
departamentos do ISE não têm sido significativas, com a excepção de alguns projectos
ligados, sobretudo, à área de Geociências, e os demais projectos de pesquisa
correspondem aos realizados por docentes no âmbito da respectiva formação avançada,
sejam eles inseridos em cursos de pós-graduação
lato sensu
ou na preparação das
respectivas dissertações de mestrado e teses de doutoramento (Nascimento & cols.,
ibid.
).
Tendo efectuado um levantamento dos projectos de investigação, os autores do
Diagnóstico
referem que “dos projectos declarados pelos Departamentos (…), a maioria
está ligada à formação dos docentes aos níveis de Mestrado e Doutoramento, cabendo
a maior parcela às dissertações de Mestrado” e que os próprios Departamentos, na sua
maioria, declararam “que os trabalhos de pesquisa dos docentes não têm tido qualquer
aplicação prática para além do seu uso nas aulas e para consulta pelos estudantes”
(
ibid.
, p. 49).
A concluir, os autores do
Diagnóstico
referem que “o ISE não tem nenhum sistema de
recolha e aproveitamento destes trabalhos”, nem tampouco dos artigos publicados por
alguns docentes em revistas nacionais e estrangeiras, o que não potencia a criação de
um ambiente institucional próprio ao desenvolvimento da investigação (
ibid.,
p. 49).
De notar que o
Diagnóstico
que vimos seguindo de perto constitui, mais do que um
balanço, uma espécie de passagem de testemunho, pois que, datado de Outubro
de 2005, apresenta-se como o mais importante e actualizado documento de análise
do percurso do ISE, que viria a integrar a Universidade de Cabo Verde, a partir de
Novembro de 2006, num primeiro momento, como uma das suas unidades associadas,
tal como o ISECMAR e o INAG, extinguindo-se, dois anos depois, juntamente com estes
dois institutos, através do Decreto-Lei n.º 29/2008, de 9 de Outubro, que determinou,
do mesmo passo, a transição do pessoal e demais recursos desses institutos para a
universidade pública.
64
Refira-se, aliás, que este
Diagnóstico
, elaborado no quadro da preparação de um plano
estratégico para o ISE, foi bastante elogiado pela equipa de avaliação externa constituída
por António St. Aubyn, António de Almeida Costa, Pedro Lourtie, Sérgio Machado dos
Santos e Daniel Luzia, cujo relatório, intitulado
Um Olhar Analítico sobre o Ensino
Superior em Cabo Verde. Relatório de Avaliação Externa, 2006
, reconhece a qualidade
desse trabalho, graças ao qual
tornou-se fácil apreciar a situação do ISE, uma vez que (…) teve grande profundidade e abordou todos
os aspectos de funcionamento institucional, bem como todas as condições ambientais e humanas em
que esse funcionamento se desenvolvia (St. Aubyn & cols., 2006, p. 42).
Neste relatório (
ibid.
, p. 45), confirma-se, efectivamente, que “as actividades do ISE têm,
até agora, sido praticamente restringidas à dimensão do ensino, deixando na sombra
a investigação, a prestação de serviços e a extensão cultural e social”, traduzindo-se,
assim, num “débito de abrangência da missão institucional”, tendo em conta a larga
tradição enquanto instituição de serviço público.
No entanto, o relatório de avaliação externa reconhece “o impacto de grande valia
social dos diplomados do ISE, facilmente reconhecidos como elementos influentes na
sociedade cabo-verdiana” (
ibid.
, p. 45).
Tanto no documento de
Diagnóstico
(Nascimento & cols., 2005), como no relatório de
avaliação externa (St. Aubyn & cols., 2006), é salientada a criação, entre outros, do
Centro de Formação Aberta e a Distância, que veio oferecer uma capacidade acrescida
de intervenção formativa ao ISE, permitindo o lançamento de dois cursos de Mestrado,
na modalidade de ensino a distância.
O relatório de St. Aubyn e outros (
ibid.,
p. 47) considera, em tom crítico, que uma
“questão importante, no plano da oferta formativa do ISE”, tem a ver com a organização
de um curso de formação de “educadores de infância”, com nível de licenciatura,
entrando em zona de coincidência de competências com o Instituto Pedagógico, com a
agravante de conduzir a estatutos diferenciados, em matéria de graus académicos, de
profissionais que se orientam para o exercício de uma mesma actividade.
Porém, apesar de reconhecermos alguma pertinência nesta crítica, a mesma peca por
falta de rigor na análise das competências das duas instituições, posto que, sendo
o Instituto Pedagógico um estabelecimento de ensino médio, não podia realizar uma
65
licenciatura na área da educação de infância. Por outro lado, o ISE não é, no plano legal,
um mero estabelecimento de formação de professores para o ensino secundário, nada
obstando a que, no quadro da formação de quadros superiores, forme docentes e outros
quadros para o sistema educativo, como, aliás, decorre, expressamente, da sua missão
e objectivos (art.º 2.º dos Estatutos, acima citado). E, por último, uma licenciatura
de formação de educadores de infância não se destina, única, nem essencialmente,
à formação de docentes para a educação pré-escolar, podendo, igualmente, formar
quadros para, designadamente, desempenhar funções de enquadramento, supervisão
e inspecção deste subsistema.
Mais pertinente seria, eventualmente, numa lógica de possíveis cenários a serem
ponderados, uma recomendação no sentido da reconfiguração legal dos dois institutos,
de modo a que houvesse uma actualização das respectivas missões ou (porque não?)
a criação de uma só instituição de formação de docentes e quadros para o ensino,
aproveitando-se as demais valências do ISE, por exemplo, na perspectiva da instalação
da universidade pública.
Entretanto, no relatório de St. Aubyn e outros (
ibid.
, p. 47), são particularmente
pertinentes algumas conclusões resultantes “das diversas reuniões havidas com alunos,
antigos diplomados e, sobretudo, empregadores, em relação à formação oferecida pelo
ISE”. Assim, “como registos mais impressivos” dessas reuniões, destacam-se:
a) A certeza de uma sólida formação no plano científico;
b) Algumas deficiências no que respeita à formação psico-pedagógica, com expressão em aspectos
correntes da vida de um professor, como sejam a elaboração de “planos de aula” e “programação do
desenvolvimento curricular ao longo do ano”;
c) Deficiente preocupação com a preparação do profissional que o professor tem de ser, traduzida
numa postura que não privilegia o trabalho em equipa e não favorece uma relação de simplicidade
natural com colegas e educandos;
d) Um distanciamento persistente entre o ISE e os seus formandos, só quebrado por encontros
ocasionais com professores para esclarecimentos pontuais sobre aspectos específicos.
Este último registo parece referir-se mais propriamente aos diplomados do ISE e não
aos “seus formandos”, tanto mais que a equipa de avaliação externa acrescenta, a
este propósito, que uma “questão muito importante da actividade do ISE” relaciona-se
com “uma clara ausência de actividades de formação contínua dos professores, cuja
necessidade se torna verdadeiramente essencial no ritmo de mudança da vida social,
66
dos valores e do conhecimento que caracteriza o nosso tempo”. Como refere o relatório,
“muitas poderão ser as razões que justificam esta ausência de formação contínua de
professores” (
ibid.
, p. 47), sem chegar, contudo, a explicitá-las.
De entre as várias recomendações da equipa de avaliação externa, assinalam-se as
relativas ao prosseguimento do esforço de formação avançada dos docentes, à “criação
de um corpo de investigadores”, assim como as que vão no sentido de o ISE ponderar:
os inconvenientes da abertura de sucessivas edições do mesmo curso de graduação em anos escolares
não consecutivos, em detrimento de uma lógica de continuidade susceptível de proporcionar melhorias
qualitativas constantes (…);
a possibilidade de integração de personalidades da vida cultural e económica nos seus órgãos
decisórios, no sentido de oferecer maior sentido de adequação das suas actividades aos interesses
sociais
(o que, implicitamente, aponta para a revisão dos seus Estatutos) e à assunção, de
forma interiorizada, de “uma frutuosa ligação com a comunidade envolvente, numa
lógica de mútua valorização” (
ibid.
, pp. 48−49).
2.2.7. Visão das entidades empregadoras sobre a qualidade da
formação no ISE
Não havendo, nos documentos analisados, referências à visão externa da formação
ministrada no ISE, particularmente a do departamento governamental que tem absorvido
os diplomados deste antigo instituto, procurámos suprir esta lacuna, entrevistando o
governante Empub1. Este, referindo-se à relevância da formação ministrada por este
instituto, considerou tratar-se de:
Uma formação que correspondeu aos desafios do sistema educativo, que tinham a ver com o
alargamento da escolaridade no básico, no secundário, em consequência. Para isso foi necessário
formar professores de forma massiva, através de vários cursos, em diversas áreas e domínios científicos
(…), permitindo, assim, alargar o ensino secundário, que está hoje generalizado em todos os concelhos
e outras localidades do país.
67
No que tange ao perfil dos diplomados do ISE e da instituição que o precedeu, o CFPES,
o mesmo entrevistado assegura que:
Os quadros formados responderam bem aos desafios, seja no ensino, seja na gestão, porque, malgrado
estas duas instituições terem formado quadros para o sector da Educação em Cabo Verde, os quadros
formados têm igualmente trabalhado noutros sectores. O país apreciou e bem o nível de trabalho
desses quadros; o país desenvolveu-se também com base no trabalho realizado por esses quadros; a
educação, em particular, evoluiu bastante graças ao contributo desses quadros. Se compararmos hoje
a educação em Cabo Verde, hoje, com a educação há 15 anos, verificamos que há um grande avanço,
o que significa que a formação ministrada tem correspondido às necessidades de desenvolvimento.
Por seu turno, o entrevistado Empriv2, dirigente do sector empresarial, tem uma
perspectiva positiva da formação ministrada pelo ISE:
Falando especificamente do antigo ISE, eu fui docente deste instituto durante 12 anos, facto que,
associado à minha experiência empresarial, me permite considerar que a formação ali ministrada teve
bom nível.
Embora reconheça que tem havido capacidade competitiva e de adaptação, no contexto
do trabalho, dos diplomados do antigo ISE, o entrevistado Empub1 não deixa de
expressar a necessidade de melhoria nestes aspectos:
Quando comparo os diplomados de IES públicas nacionais com os diplomados de instituições privadas
nacionais e do estrangeiro, noto que há bons quadros de um lado e de outro, mas há que apostar, em
todos os casos, na melhoria do perfil de formação.
(…) Se dissesse que não tem havido capacidade de adaptação dos docentes às mudanças que ocorrem
na educação, eu estaria a decretar a falência do sistema educativo. Tem havido uma certa capacidade
de adaptação. Mas se me perguntar se vejo com satisfação esse grau de adaptação dos profissionais
ao sistema e às exigências do mundo actual, eu considero que há insuficiências grandes.
Entre nós, há, entre outros, um facto a considerar como uma limitação nesse esforço de adaptação,
que é a insularidade, a dispersão das instituições educativas por diversas ilhas.
No que tange aos currículos dos cursos de formação de professores do ensino secundário
ministrados pelos antigos CFPES e ISE, este entrevistado entende que:
68
Os currículos das IESP públicas, ao longo dos alunos, têm vindo a ser melhorados, visando a sua
melhor adequação à realidade concreta de actuação dos quadros, no caso o sistema educativo,
procurando, por conseguinte, corresponder às exigências dos currículos das escolas, particularmente
do ensino secundário.
Não obstante, considera, em tom crítico, que essas instituições “estiveram mais
preocupadas em trabalhar a componente prática do que a componente científica”,
acrescentando:
A formação, na sua componente técnica, incidiu fortemente na vertente do saber fazer, na preparação
técnico-pedagógica ou profissional, para o exercício da docência. A meu ver, essa formação podia
desenvolver mais a componente científica. Naturalmente, é bom o saber fazer, mas este saber fazer
deve fundar-se numa componente científica muito forte.
Outro ponto crítico, de resto referido no relatório da equipa de avaliação externa de
St. Aubyn e outros (2006), prende-se com o deficit de acompanhamento dos quadros
depois da sua formação. A este respeito o entrevistado Empub1 observa:
O seguimento dos diplomados após a formação ajuda nesse esforço de adequação às novas exigências
de desempenho profissional dos docentes. Por outro lado, permite obter informações e percepções
que ajudem na retroalimentação das instituições de formação, visando a adequação dos currículos
de formação.
2.3 Instituto Nacional de Investigação Agrária (INIDA)
Com funções limitadas, essencialmente, à investigação e à extensão, cabe assinalar
a criação, em 1980, do Instituto Nacional de Investigação Tecnológica (INIT), que
desenvolve actividades nos domínios dos recursos naturais (materiais de construção
e matérias-primas), aproveitamento de recursos marinhos, geologia e oceanografia,
energia (energias clássicas e energias renováveis), transferência e adaptação de
tecnologias, informação, documentação e divulgação científica (cf. Decreto n.º 21/80,
de 27 de Março) e viria a ser extinto a 30 de Dezembro de 1997, dando lugar ao Instituto
Nacional de Investigação Agrária (INIDA), cujas atribuições consistem na investigação,
experimentação e desenvolvimento no campo das ciências e tecnologias agrárias e dos
recursos naturais, na divulgação dos conhecimentos científicos e técnicos disponíveis no
âmbito dos sectores agrícola, silvícola, pecuária e ambiental e na formação profissional
e superior nas mesmas áreas (cf. Decreto-Lei n.º 80/97, de 30 de Dezembro, que cria
69
o INIDA e aprova os respectivos Estatutos).
2.3.1. Natureza, funções e atribuições
Tendo por objecto um campo de actuação mais específico e menos amplo que o do INIT,
ou seja, a área agrícola, silvícola, pecuária e ambiental, a missão do INIDA apresenta
ainda, em relação à do seu antecessor, a importante inovação de associar às funções
de investigação e extensão a função de formação, ainda que esta ocupe um lugar algo
residual no elenco das atribuições e competências do INIDA.
Assim, a actuação no campo da formação aparece na última ordem de explicitação
das atribuições estatutárias do INIDA, ou seja, das funções que lhe são consignadas, a
saber:
a) A investigação, experimentação e desenvolvimento no campo das ciências e tecnologias agrárias e
dos recursos naturais;
b) A divulgação dos conhecimentos científicos e técnicos disponíveis no âmbito dos sectores agrícola,
silvícola, pecuária e ambiental;
c) A formação profissional e superior na área agrícola, silvícola, pecuária e ambiental (n.º 1 do art.º
3.º).
O carácter residual das actividades de formação do INIDA transparece igualmente nas
competências estatutárias, isto é, nos poderes que lhe são legalmente conferidos para
dar prosseguimento às suas atribuições. Com efeito, neste âmbito, o INIDA “actua no
quadro das políticas definidas pelo Governo” e possui, designadamente as seguintes
competências (cf. n.º 3 do art.º 3.º dos Estatutos):
a) Preparar e propor um plano de investigação agrária, a nível nacional;
b) Apoiar, nos aspectos científicos e técnicos, as actividades de experimentação e de demonstração a
nível regional;
c) Promover a cooperação com instituições congéneres, nacionais, estrangeiras e internacionais, nas
áreas de investigação, formação e desenvolvimento;
d) Coordenar e articular as suas acções com as de outros organismos nacionais, públicos ou privados,
com competência nas áreas de investigação, formação e desenvolvimento ou em áreas conexas, de
modo a assegurar uma eficiente unidade e coerência de acção global do sistema;
70
e) Prestar, mediante contrato, assistência técnica a todas as entidades privadas ou públicas interessadas
no desenvolvimento agrário;
f) Prestar assessoria qualificada ao membro do Governo responsável pelas questões agrárias;
g) O mais que lhe for cometido por lei ou determinado, nos domínios da investigação, formação e
desenvolvimento agrário, pelo membro do Governo responsável pelas questões agrárias.
Não surpreende, pois, que o INIDA, nos termos dos seus Estatutos, funcione “sob a
superintendência do membro do Governo responsável pelas questões agrárias”, sem
qualquer intervenção do membro do Governo responsável pela educação, o qual só
tem uma intervenção pontual na vida deste instituto ao nomear dois dos membros do
Conselho Científico do INIDA.
2.3.2. Figurino orgânico e de gestão
Do elenco dos órgãos do INIDA figuram o Presidente, o Conselho de Gestão e o
já referido Conselho Científico (art.º 6.º e seguintes), mas este último não tem
competências próprias, definindo-se como um mero “órgão consultivo sobre a linha
geral de planeamento e gestão da actividade científica do INIDA”, sendo-lhe cometidas,
designadamente, as atribuições de emitir, obrigatoriamente, parecer sobre os planos
de investigação agrária e acompanhar a execução dos programas e projectos de
investigação e desenvolvimento, velando pela sua qualidade (n.º 1 do art.º 9.º). Dada a
sua natureza, compreende-se que o Conselho Científico do INIDA não possua, como no
ISE, no ISECMAR e no ISCEE, um órgão pedagógico de apoio (Comissão Pedagógica).
Face ao que antecede, torna-se evidente que o INIDA não é, primacial ou essencialmente,
uma instituição de ensino superior público, embora esta valência lhe esteja associada,
ainda que de forma algo residual, através de funções de ensino, investigação e extensão
realizadas por estruturas próprias do INIDA, que são o Centro de Formação Agrária e o
Serviço de Investigação.
Os Directores do Centro de Formação Agrária e do Serviço de Investigação são membros
do Conselho Científico, que é ainda integrado pelo Presidente do INIDA, que preside, pelo
Director dos Serviços de Planeamento e Informação, pelos chefes de Departamento, por
quatro individualidades externas, sendo duas individualidades designadas pelo membro
do Governo que superintende na investigação agrária e duas indicadas pelo membro do
Governo responsável pelo sector da educação e ciência (n.º 2 do art.º 9.º).
71
As actividades de ensino/formação do INIDA estão a cargo do Centro de Formação
Agrária (CFA), que é definido como o “serviço autónomo do INIDA responsável pela
formação profissional e superior no sector da Agricultura”, dotado de “autonomia
administrativa, financeira e pedagógica”, funcionando sob a superintendência do
Presidente do instituto (n.os 1 e 3 do art.º 14º).
Com sede em S. Jorge dos Órgãos, tal como o instituto no qual se integra, o CFA
colabora com a Direcção de Planeamento e Informação na elaboração de programas
anuais e plurianuais de formação agrária, competindo-lhe, nomeadamente, “coordenar
a execução dos programas de formação agrária e a sua interacção com as actividades
de investigação” e “coordenar a interacção do INIDA com outras instituições e redes de
formação nacionais, estrangeiras ou internacionais” (n.os 1 e 2 do art.º 14º).
Sem que tenham a mesma natureza que no ISE, no ISECMAR e no ISCEE, os
Departamentos do INIDA estão vocacionados para a investigação aplicada. Com efeito,
eles constituem subdivisões da Direcção dos Serviços de Investigação, definida como
um “serviço operativo do INIDA” e dotada, designadamente, das seguintes atribuições:
a)Participar, com a Direcção dos Serviços de Planeamento e Informação, na elaboração dos programas
anuais e plurianuais de investigação;
b) Coordenar o desenvolvimento das actividades de investigação e a interacção dos vários departamentos
técnicos, centros regionais, unidades experimentais e grupos multidisciplinares de investigação;
c) Coordenar a interacção com os serviços de animação rural, com os agricultores e outros parceiros
de investigação, e ainda com outras instituições e redes de investigação nacionais, estrangeiros e
internacionais;
d) Velar pela qualidade dos programas e pela valorização e divulgação dos resultados da investigação
(n.º 1 do art.º 11º).
Integram-se na Direcção dos Serviços de Investigação o Departamento de Agricultura e
Pecuária, o Departamento de Ciências do Ambiente e o Departamento de Agroeconomia
e Ciências Sociais, que se encarregam de executar e desenvolver as actividades de
investigação nos respectivos domínios de intervenção (n.º 2 do art.º 11º).
72
2.3.3.Principais resultados da acção do INIDA
Os maiores resultados da actividade do INIDA têm sido os que se prendem com o
desenvolvimento das actividades de investigação e de extensão agrárias, no quadro
das políticas governamentais para o sector, tal como o ilustra o Programa de Governo
2001−2006, que salienta o facto de a investigação agrária, a cargo deste instituto, ter
conhecido na Legislatura anterior (2006−2011) um novo dinamismo, salientando, entre
outros, a elaboração e a implementação do plano de acção prioritário a médio prazo
(horizonte 2005−2008) e o plano estratégico de desenvolvimento agrícola a longo prazo
(horizonte 2015).
Todavia, as actividades de formação, que se apresentam como complementares das
anteriormente assinaladas, são dignas de registo.
Suportando-nos nos dados disponibilizados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento
(GEP) do Ministério da Educação (ME), o INIDA registou, no período de 2001 a 2009, as
seguintes frequências anuais nos cursos superiores realizados, como se pode constatar
no gráfico seguinte:
Gráfico 6 - Frequência do INIDA, 2000/01-2008/09
Gráfico 6 − Frequência do INIDA no período 20012009
De acordo com o gráfico precedente, a evolução da procura dos cursos superiores
oferecidos pelo INIDA demonstra um fraco crescimento, registando-se, inclusive,
frequências nulas nos anos lectivos 2002/03 e 2003/04.
No que respeita à relação entre os géneros, verifica-se que, salvo nos dois primeiros
73
anos lectivos considerados, em que o número de inscritos é igualmente repartido entre
os sexos, os estudantes do sexo masculino tiveram maior proporção.
Comparando as ofertas formativas no ano lectivo 2000/2001 e no ano lectivo
2007/2008, de acordo com os dados oficiais, respectivamente, consta-se que: (i)
no ano lectivo 2000/2001, o INIDA tinha a funcionar os cursos de Bacharelato de
Agronomia e Desenvolvimento Agrário, com 14 estudantes, e de Produção e Protecção
de Culturas, com apenas 8 estudantes; (ii) no ano lectivo 2007/2008, desaparecem os
bacharelatos, que são substituídos por dois cursos de licenciatura, com um total de 44
alunos, conforme consta do quadro que se segue:
Quadro 9 Frequência de cursos superiores do INIDA no período 20032008
Grau Cursos 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08
M MF M MF M MF M MF M MF
Licenciatura
Engenharia do
Ambiente 0 0 16 28 18 30 16 29 16 29
Engenharia Rural 0 0 14 20 13 19 10 15 10 15
Tot al 0 0 30 48 31 49 26 44 26 44
Complemento
Licenciatura
Engenharia do
Ambiente 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0
Engenharia Rural 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Tot al 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0
Total geral 0 0 30 48 31 49 26 47 26 44
Fonte: GEP do ME, 2004−2009.
O quadro precedente evidencia a pouca expressividade da frequência dos cursos do
INIDA, que registam a predominância masculina, salvo nos cursos de complemento de
licenciatura, que contaram apenas com a frequência de alunas, se bem que em número
inexpressivo.
Referindo-se à actividade de formação do INIDA, tanto o estudo de Grilo e outros (1993)
como relatório de avaliação externa de St. Aubyn e outros (2006) dão conta que o
CFA do INIDA tem desenvolvido actividades formativas a dois níveis, a saber: formação
profissional de nível não superior e formação superior.
O estudo de Grilo e outros (
ibid.,
p. 32), realizado em 1993, dá conta da realização pelo
74
INIDA de vários cursos de formação profissional, com a duração de dois anos, nos quais
foram formados “250 técnicos agrícolas” de diferentes níveis (técnicos médios, técnicos
profissionais de 1.º nível e técnicos profissionais de 2.º nível), sendo os formandos
recrutados de entre indivíduos habilitados, respectivamente, com o ensino secundário
complementar, o 9.º ano e o 6.º ano de escolaridade. No relatório de St. Aubyn e outros
(
ibid.
), refere-se, igualmente, à formação profissional levada a efeito, regularmente, pelo
CFA do INIDA, salientando que os cursos contemplam várias áreas e os seus formadores
são quadros nacionais cabo-verdianos. Entendendo que tais cursos “são de grande
relevância para o País”, a equipa de avaliação externa remarca que a continuação e
o desenvolvimento dos mesmos resultam afectados pelo ambiente de desmotivação
dos quadros, “esperando-se que a Universidade Pública de Cabo Verde permita criar
entre as diversas áreas de formação existentes no País interligações que reforçarão a
consistência científica de cada uma delas” (
ibid.,
p. 22).
Em relação à formação superior, Grilo e outros (
ibid.
, p. 32) anunciam a preparação, em
colaboração com o Instituto Superior de Agronomia da Universidade Técnica de Lisboa,
de “um bacharelato em Ciências Agro-Florestais”, com a “duração de 3 anos lectivos”
(…) frequentado por 17 estudantes seleccionados de entre 22, que frequentarão,
previamente, um curso intensivo de seis meses”.
Contudo, os autores (
ibid.
, p. 33) assinalam que “o INIDA não tenciona dar continuidade
a este bacharelato”, visto entender que “não há capacidade do mercado de emprego
para absorver este tipo de técnicos em grandes quantidades”, mas não descarta a
possibilidade de lançar posteriormente outras acções de formação semelhantes
noutras áreas de formação que sejam consideradas prioritárias para Cabo Verde,
designadamente a engenharia rural, engenharia biofísica e a produção pecuária.
Confirma-se, assim, que no INIDA a formação superior tem carácter residual, pretendendo
o instituto focalizar-se mais na investigação, como salientam os autores:
Dentro desta orientação não pretende o INIDA transformar-se numa instituição superior típica,
preferindo continuar como uma unidade de investigação que promove acções de formação a diversos
níveis sem carácter necessariamente continuado e sistemático (Grilo & cols.,
ibid.
, p. 33).
O relatório de St. Aubyn e outros (
ibid.
) confirma a prossecução dessa orientação,
referindo que, a nível da formação superior, o CFA desenvolveu, em colaboração estreita
com o ISA (Instituto Superior de Agronomia, de Portugal), a partir de 1993, o curso
75
de Bacharelato de Engenharia em Ciências Agro-Florestais e, com início em 1997, o
curso de Bacharelato em Agroeconomia em 1997, tendo, em 2004, arrancado com as
Licenciaturas em Engenharia do Ambiente e em Engenharia Rural, com o apoio do ISA
e de outras instituições de ensino superior cabo-verdianas.
2.3.4. Corpo docente
Salvo no ano lectivo 2004-2005, o corpo de docentes/investigadores do INIDA tem
mantido uma predominância de docentes habilitados com uma pós-graduação (cf.
quadro 10), colocando-se, assim, numa posição mais favorável que os restantes institutos
públicos de ensino superior, o que, de certo modo, se compreende, tendo em conta a
missão do instituto que se orienta, primacialmente, para a investigação aplicada.
Quadro 10 − Docentes/investigadores do INIDA por nível de formação
Ano
lectivo
Doutor Mestre Pós
Graduado Licenciado Bacharel Tota l
M F Tot al M F To ta l M F Tot al M F Total M F Tot al M F Tota l
2004-05 0 0 0 7 4 11 3 1 4 15 14 29 1 1 2 26 20 46
2005-06 9 4 13 3 3 6 0 0 0 4 1 5 0 0 0 16 824
2006-07 11 415 2 2 4 0 0 0 4 2 6 0 0 0 17 8 25
2007-08 11 415 2 2 4 0 0 0 4 2 6 0 0 017 8 25
2008-09 11 415 2 2 4 0 0 0 4 2 6 0 0 0 17 8 25
Fonte: GEP do ME, 2005-2019. Obs.: os números incluem docentes a tempo parcial.
Entretanto, no relatório de avaliação externa de St. Aubyn e outros (
ibid.,
p. 21), é
constatada a desproporção entre o quadro de pessoal investigador, que, na altura,
era constituído por 28 elementos (número que não coincide com os dados oficiais),
e o quadro de pessoal técnico e administrativo, com 78 elementos, sendo estes, na
sua maioria, contratados a título precário, situação agravada pela inexistência de um
plano de carreiras regulamentado para os dois quadros de pessoal, “o que provoca
forte desmotivação profissional e prejudica a realização dos objectivos fundamentais
de investigação, experimentação e divulgação de conhecimentos”, traduzindo-se numa
“herança pesada, na perspectiva do desenvolvimento institucional e das carreiras”.
76
2.3.5. Impacto da actividade desenvolvida pelo INIDA
Tendo escutado os estudantes do INIDA, incluindo os que completaram no ISA a
licenciatura, e os responsáveis do Ministério da Agricultura, Alimentação e Ambiente,
a equipa de avaliação externa verificou “o sucesso deste tipo de formação”, tendo, em
particular, apurado que
quadros que completaram no CFA o bacharelato passaram a desenvolver as suas actividades
profissionais de forma mais eficiente e inovadora e os que completaram a licenciatura no ISA trouxeram
para o terreno novos métodos e ideias (St. Aubyn & cols., 2006, p. 22).
Entretanto, o relatório de avaliação externa (
ibid.
, p. 23) refere que não existem no INIDA
“medidas de acompanhamento das actividades desenvolvidas” e não se encontram
interiorizadas as “virtualidades dos exercícios de auto-avaliação e de avaliação externa”,
em virtude de “não estar instalado o hábito permanente de se saber se o que foi feito o
foi bem ou mal, e em consequência traçar novas metas”. Assim, salienta-se no relatório
(
ibid.
, p. 23
.
), à laia de recomendação, que “a divulgação, sob as mais diversas formas,
das actividades desenvolvidas tem de se tornar um hábito que também permitirá tomar
consciência do cumprimento dos objectivos a cumprir”.
Suportando-se num
Estudo de Reestruturação do INIDA/2005
, o relatório de avaliação
externa salienta que “a imagem do INIDA a nível interno e externo tem de ser fortemente
melhorada por medidas estruturais, de modo a incutir nos jovens que forma e nos seus
utilizadores uma atitude positiva de transformação do meio ambiente” (St. Aubyn &
cols.,
ibid.
, p. 22). Nessa perspectiva, o relatório defende que
a estruturação da Universidade Pública (…) tem de proporcionar ao INIDA novas vivências, sobretudo
ampliando os contactos externos com as outras instituições nacionais e internacionais, permitindo o
desenvolvimento de linhas de investigação fundamentais para Cabo Verde (
ibid.
).
Tendo apreciado o Plano Estratégico para a Agricultura 2004−2015, a equipa de
avaliação externa particulariza, neste termos, os desafios que se colocam ao INIDA,
nesse horizonte temporal, resultantes da criação da Universidade Pública:
a integração nas estruturas da Universidade da formação superior actualmente no CFA, a participação
dos investigadores das diversas áreas da Universidade nas actividades de formação e investigação, a
dinamização das interligações do INIDA com instituições nacionais e internacionais (
ibid.
, p. 23).
77
Numa avaliação global do INIDA, St. Aubyn e outros (
ibid.,
pp. 23-24) salientam, entre
outros, os seguintes factos, ilustrativos das potencialidades e limitações existentes nesta
instituição:
a) A existência de “instalações e equipamentos de grande qualidade”, bem como
de recursos humanos “que permitem manter o INIDA a funcionar, realizar algumas
actividades de formação contínua, apoiar o CFA nas tarefas de formação profissional,
com escassa colaboração nas tarefas de formação de nível superior”;
b) A não cobertura de áreas de actuação importantes do INIDA com actividades de
formação, investigação e extensão, facto a que não estará alheia a falta de “mecanismos
que permitem a existência de um quadro estável de investigadores de qualidade”, devido
a uma ”permanente fuga de quadros pós-graduados”, enquanto se verifica “a existência
de um quadro excessivo de pessoal de apoio pouco qualificado”;
c) A falta de um “plano de formação dos quadros”, bem como de uma “cultura de
trabalho em equipa”, sendo quase inexistentes as reuniões técnicas;
d) A existência de “laboratórios bem equipados, um acervo bibliográfico com alguma
procura dos clientes, e uma equipa de técnicos de formação diversificada que apoia
estas actividades”, não obstante coexistirem vários pontos fracos, como “serviços
pouco conhecidos, não existência de um ficheiro de clientes, ausência de sistemas de
validação das análises realizadas”;
e) A existência de “alguns programas de investigação nas áreas de horticultura,
fruticultura e biodiversidade com impactos positivos junto dos agricultores”, embora
a “ausência de um plano estratégico de investigação e o facto de áreas importantes
para o País, como a pecuária e a silvicultura, estarem quase abandonadas” tenham
conduzido a uma diminuição dos financiamentos internos e externos, registando-se,
todavia, recentemente, a reactivação da importante área de agricultura pluvial.
De notar que a existência de condições para o desenvolvimento das actividades de
investigação e de formação no INIDA fora, igualmente, objecto de apreciação favorável
de Grilo e outros (
ibid.
, pp. 33-34), os quais se referem, entre outros aspectos, ao
facto de o instituto possuir “um invejável conjunto de jovens investigadores e técnicos
qualificados”, formados, sobretudo, nos Estados Unidos da América e em Portugal, bem
como de “instalações de boa qualidade e devidamente apetrechadas em equipamento
78
científico e laboratorial”.
Face aos elementos empíricos apurados, o relatório de avaliação externa sustenta que a
integração na Universidade Pública
é a oportunidade para a dinamização desta instituição, que já desempenhou um papel de grande
relevância, mas que nas condições actuais não consegue ultrapassar os enormes constrangimentos
nas múltiplas facetas das suas actividades (St. Aubyn & cols. ,
ibid.,
p. 24).
Nessa perspectiva, com base nos elementos apurados e nas recomendações do
Estudo
de Reestruturação do INIDA/2005
, que a equipa subscreve, o relatório formula dois
grupos de recomendações, integrando-se no primeiro grupo princípios orientadores
de uma integração faseada do INIDA na Universidade de Cabo Verde, realizada em
diálogo entre esta e o Ministério da Agricultura, e, no segundo grupo de recomendações,
“aspectos que visam melhorar o funcionamento das estruturas actuais, tendo sempre
em vista a integração futura na Universidade” (
ibid.,
p.24).
Assim, no âmbito da estratégia institucional, St. Aubyn e outros (
ibid.
, p. 25) recomendam,
a par de uma forte reestruturação do INIDA, “a integração na Universidade das funções
de formação profissional e superior”, a assunção pela Universidade da “investigação
nas áreas das ciências do ambiente, da investigação aplicada e adaptativa para a
agricultura e pecuária e da arquitectura paisagista”, o estabelecimento de “ligações
estruturais fortes do INIDA com as diversas instituições da Universidade”, assim como a
implementação de uma “política de formação de quadros, mestrados e doutoramentos
que possam garantir um funcionamento dos cursos sem recurso a quadros externos”.
No âmbito da lógica de funcionamento do INIDA, os autores do relatório de avaliação
externa apresentam, entre outras, recomendações no sentido (i) da “representação
activa dos estudantes na Comissão Científico-Pedagógica do CFA, responsabilizando-os
nos diversos aspectos da vida do Centro”, (ii) de “uma melhor coordenação entre o
Presidente do INIDA e os Directores do CFA, com atribuições de responsabilidades mais
partilhadas” e (iii) da “divulgação permanente dos resultados obtidos” no âmbito “da
investigação realizada e dos resultados obtidos no campo experimental” (
ibid.,
p. 25).
79
2.4 Centro de Formação Náutica (CFN)
2.4.1. Contexto da criação do CFN
O desenvolvimento da frota cabo-verdiana da Marinha Mercante e a necessidade de
uma actualização cada vez maior da mesma, aliados à necessidade de um constante
aperfeiçoamento do pessoal do mar nas matérias da especialidade, bem como a
dinâmica que se quis imprimir ao sector de pescas, foram os factores condicionantes da
decisão de criação, pelo Decreto-Lei n.º 57/82, de 19 de Junho, do Centro de Formação
Náutica (CFN), em substituição da antiga Escola de Cabotagem.
Propugnava-se, assim, prosseguir o legado da Escola de Cabotagem, mas com outros
horizontes, o que implicava que o CFN fosse dotado de condições técnico-humanas para
a formação de oficiais dos mais diversos níveis, incluindo a formação superior ao nível
do bacharelato.
Segundo o documento
Guia do Estudante 2005-20066
, elaborado pelo ISECMAR, o
Centro de Formação Náutica (CFN) foi financiado pelo Governo da Noruega e executado
pela Organização Marítima Internacional (IMO), no âmbito do Projecto CV/NOR/79/01.
Se, para o arranque dos primeiros cursos, o projecto CV/NOR/79/01 contou, sobretudo,
com técnicos estrangeiros, da IMO, pois só o Director do Centro era um nacional, já em
1989, de acordo com o
Guia do Estudante
(ISECMAR, 2005), o CFN contava com um
número razoável de técnicos nacionais e com seis técnicos internacionais da IMO (sendo
dois portugueses, um norueguês, dois brasileiros e um espanhol) que, para além da
docência, detinham as funções de Director do Projecto e de Chefes dos Departamentos
de Máquinas, Pilotagem e Radiotécnica.
Tendo o CFN, através do referido Projecto investido fortemente na qualificação do seu
corpo de docentes nacionais, proporcionando-lhes cursos de pós-graduação, de longa
e curta duração, no país e no exterior, a partir de 1990, o Director do Centro assumia,
por inteiro, a liderança da instituição, incluindo “a coordenação nacional do Projecto e a
administração da instituição” e “reportava directamente ao PNUD e à IMO, em assuntos
relacionados com a gestão do Projecto” (ISECMAR,
ibid.
, p. 6).
80
2.4.2. Figurino orgânico e de gestão
Em termos de organização e gestão, importa referir que o CFN foi dotado, em 1984, de
um Regulamento Orgânico, que incluía o Quadro de Pessoal do Centro. Aprovado pelo
Decreto-Lei n.º 75/84, de 18 de Agosto, este regulamento procurava corresponder às
“pretensões” do CFN de dar resposta às “exigências internacionais, nomeadamente as
regras de Formação e Titulação do Pessoal do Mar” (vide Preâmbulo do Decreto-Lei n
75/84, de 18 de Agosto).
Além do Director, do Conselho Administrativo e do Conselho Disciplinar, o Regulamento
Orgânico instituiu o Conselho Pedagógico e Científico, constituído pelo Director, pelos
professores em actividades no CFN e por alunos representando os diversos cursos em
número de um por cada curso (art.º 12º) e dotado das seguintes competências:
a) emitir parecer sobre o plano anual de actividades, os planos de investigação, os programas dos
cursos e as condições de admissão a estes;
b) emitir parecer sobre o regime dos exames;
c) controlar o aproveitamento dos alunos e o desempenho do pessoal docente e propor à Direcção do
Centro as medidas que entender convenientes;
d) pronunciar-se sobre a contratação definitiva e em regime eventual do pessoal docente;
e) pronunciar-se sobre as demais questões da vida do C.F.N de natureza pedagógica e científica (art.º
13º).
Entre os poderes da Tutela figurava o de aprovar os planos de investigação (art.º 21º).
Outrossim, competia ao Governo decidir, em última instância, em relação aos planos
curriculares e programas dos cursos ministrados pelo CFN. Com efeito,
os programas dos cursos e os respectivos planos são aprovados, conforme os casos, por portaria
conjunta do Ministro dos Transportes e Comunicações e do Ministro da Educação e Cultura ou por
portaria conjunta destes últimos e do Secretário de Estado das Pescas (n.º 1 do art.º 26º).
De acordo com o Regulamento que vimos citando, “os conteúdos dos programas e
dos planos dos cursos obedecerão aos requisitos internacionalmente exigidos para a
formação no domínio náutico” (cf. n.º 2 do art.º 26º).
Cabe ainda aos membros do Governo acima referidos, por portaria conjunta, aprovar “as
condições específicas de admissão aos cursos, sem prejuízo do disposto na legislação
81
vigente relativa às condições genéricas de admissão aos cursos do mesmo nível” (vide
n.º 3 do art.º 26º).
2.4.3. Actividade formativa do CFN e seu impacto
De acordo com o citado
Guia do Estudante
(
ibid.
, pp. 4-5), “a vocação inicial do CFN
dirigia-se à formação de pessoal para a Marinha Mercante Nacional”, porquanto, nessa
altura, “os navios da marinha mercante nacional engajados em viagens internacionais
eram tripulados por oficiais estrangeiros, o que acarretava elevados encargos financeiros
para o país”.
Dotado das condições técnicas e científicas que, de acordo com a mesma fonte (
ibid.
,
p. 5), lhe permitiam “assegurar um ensino de elevado nível e satisfazer às exigências
estabelecidas pelas Convenções Internacionais”, o CFN “ministrou durante o seu
primeiro ano lectivo os cursos de Máquinas (com 10 alunos) e de Pilotagem (com 6
alunos)”.
Os Cursos do CFN tinham a duração de 4 anos, sendo os dois primeiros de preparação
académica no Centro, seguidos de um ano de embarque nos navios, como parte
prática, e finalizava com um último ano, nas instalações do Centro, conferindo-se assim
aos formandos, de acordo com o documento que vimos citando, um Certificado de
Competência em conformidade com os requisitos da Convenção Internacional sobre
Normas de Formação, Certificação e Serviços de Quarto para Marítimos (STCW/78),
reconhecida pela IMO.
No período de 1984 a 1996, o CFN realizou diversos cursos superiores, tendo formado
um total de 204 alunos, como se discrimina a seguir:
82
Quadro 11 − Diplomados pelo CFN por curso superior -1984/1996
Cursos Grau
académico
N.º de
edições
N.º de
diplomados
Curso Geral de Máquinas Bacharelato 4 62
Curso Geral de Pilotagem Bacharelato 5 85
Curso de Radiotecnia Bacharelato 3 31
Curso Complementar de Máquinas Licenciatura 1 15
Curso Complementar de Pilotagem Licenciatura 1 11
Total de diplomados 204
Fonte:
Guia do Estudante 2005-2006
, ISECMAR, 2005.
Além disso, o CFN realizou vários cursos de formação profissional, não conferentes de
grau académico superior, “nomeadamente os de Motorista, Mestre Costeiro, Mestre do
Alto, Marinheiro Pescador e Reciclagem de Motoristas” (
ibid.
, p. 6).
O contributo do CFN para o desenvolvimento do sector marítimo cabo-verdiano, nos 12
anos da sua actuação é notável, pois que, segundo a mesma fonte, os navios nacionais
passaram a ser totalmente tripulados por oficiais nacionais que demonstraram
conhecimento, profissionalismo e dedicação no desempenho da profissão.
Outrossim, e tal como elucida o
Guia do Estudante
em apreço, o CFN prestou serviços
de assistência técnica que incidiam, principalmente, sobre vistorias para certificação
das condições de navegabilidade e segurança das unidades de marinha mercante cabo-
verdianas; efectuou diversas avaliações de conhecimentos de candidatos a diferentes
categorias profissionais a bordo de navios; efectuou vários exames a marítimos cabo-
verdianos para mudança de categoria, muitos deles, candidatos com vasta experiência de
mar e que aspiravam ocupar lugares de oficiais compatíveis com as suas competências,
nomeadamente os cargos de 1.º Oficial Radiotécnico, 1.º Oficial de Convés e 1.º Oficial
Maquinista.
Constata-se, assim, que, até ao ano 1996, o CFN procurou cumprir a sua missão, com
resultados palpáveis. Contudo, tal como se salienta no documento que vimos citando,
o CFN enfrentava vários constrangimentos, à medida que ia crescendo, relacionados,
entre outros, com a “carência de materiais didácticos e livros de apoio aos cursos”, a
83
“insuficiência de instalações”, a dificuldade de colocação dos alunos a bordo para a
realização dos estágios e a ausência de um regime de carreira adequado para o seu
pessoal docente, facto que “chegou a originar a paralisação de aulas” (
ibid.
, p. 6).
Importa, contudo, realçar que, desde o princípio da década de noventa, e não obstante
o CFN continuar a formar pessoal qualificado para a operação dos navios, já se
constatava que as companhias de navegação nacional enfrentavam sérias dificuldades
no mercado, visto que não estavam em condições de “competir com os navios porta-
contentores estrangeiros que passaram a transportar os produtos cabo-verdianos a
um preço mais baixo e em menos tempo” (ISECMAR,
ibid.
, p. 6). Em consequência,
alguns navios nacionais foram vendidos, reduzindo-se, assim, a frota nacional, facto
que contribuiu para a diminuição dos postos de trabalho a bordo de navios, para o
desemprego de recém-formados do CFN e, obviamente, para redução do número de
candidatos aos cursos do CFN (
ibid.
).
Este facto é também assinalado por Grilo e outros (1993, p. 36), os quais referem, no
seu estudo, que, apesar da elevada taxa de empregabilidade dos cursos realizados em
anos anteriores (“cerca de 93% dos diplomados do centro obtiveram emprego”), na data
do estudo registava-se já “uma certa saturação do mercado”, o que levava a instituição
a procurar “adaptar-se a novas necessidades do mercado”, como se tornou manifesto
com a criação do curso de Planeamento e Administração dos Transportes Marítimos.
E, com efeito, na avaliação de Grilo e outros (
ibid.
, p. 36), o CFN dispunha de “capacidade
para reconverter os cursos e/ou leccionar novos cursos em domínios não marítimos,
nomeadamente engenharia mecânica, electrotécnica (com particular incidência na
electrónica) e informática”. Efectivamente, além da formação e experiência dos seus
“16 professores a tempo completo”, dos quais três eram mestres, 9 licenciados e 4
diplomados com cursos de natureza técnica (
ibid.
, p. 36), cabe salientar o facto de que
o CFN encontrava-se “muito bem apetrechado com equipamento sofisticado que foi
adquirido no âmbito do projecto de cooperação norueguesa”, como salas de desenho,
laboratórios de diversas especialidades, oficinas, material informático e outros recursos,
incluindo os bibliográficos, que constituíam um espólio “aceitável” (
ibid.
, pp. 38-39).
Por seu turno, o
Guia do Estudante
refere que, para se fazer face à situação difícil
em que se encontrava o CFN, foram encaradas várias hipóteses, inclusive a de se pôr
termo à instituição, que foi afastada, tendo vingado as propostas apresentadas pelo
Centro, através dos seus Departamentos, no sentido de potenciar os investimentos e os
84
recursos existentes, procedendo à abertura de
novos cursos nas áreas de engenharia mecânica, engenharia electrónica, engenharia informática,
engenharia das telecomunicações, gestão dos transportes marítimos, biologia marinha, engenharia
civil, e matemática aplicada (
ibid.
, p. 7).
É assim que se dá o salto qualitativo, com a transformação do CFN numa nova instituição
de ensino superior, de que nos ocuparemos em seguida.
2.5 Instituto Superior de Engenharias e Ciências do Mar (ISECMAR)
2.5.1. Missão e atribuições
Tendo em vista a optimização do desempenho do Centro de Formação Náutica (CFN),
o Governo decidiu, pelo Decreto-Lei n.º 40/96, de 21 de Outubro, transformá-lo num
Instituto Superior Politécnico, no âmbito do qual propugnava a realização de “uma mais
vasta gama de cursos”, de modo a “potenciar o aproveitamento dos investimentos
já feitos em recursos humanos e materiais e a servir melhor o desenvolvimento e a
modernização da economia cabo-verdiana” (cf. preâmbulo do citado diploma).
Assim, a partir do CFN, é criado, com sede em S. Vicente, o Instituto Superior de
Engenharias e Ciências do Mar (ISECMAR), cuja missão consiste, essencialmente, na
“formação de pessoal nas áreas de engenharias e ciências do mar a todos os níveis”
e na “realização de actividades de investigação e desenvolvimento experimental no
domínio da ciência e tecnologia”, podendo ainda, sempre que o julgar conveniente,
“ministrar cursos noutras outras áreas” e, complementarmente, prestar serviços nas
áreas da sua especialidade ou em que se mostrar habilitado (cf. art.º 3.º do Decreto-Lei
n.º 40/96, de 21 de Outubro).
Além da explicitação genérica da missão e objectivos do ISECMAR, nos termos atrás
referidos, o legislador optou por enumerar, no citado diploma, um vasto leque de cursos
e actividades inclusos nas atribuições do ISECMAR, a saber:
a) Formação superior nos diversos ramos das Engenharias e Ciências do Mar;
b) Cursos que habilitam ao exercício de funções marítimas das classes de mestrança e marinham, da
Marinha Mercante e das Pescas;
c) Cursos no domínio da administração portuária e dos transportes marítimos;
85
d) Cursos profissionalizantes de Radiotécnica e de Electrónica nos domínios marítimo, aeronáutico e
de telecomunicações;
e) Cursos de pequena duração, creditáveis com certificados e diplomas adequados;
f) Cursos de actualização, reciclagem, especialização, aperfeiçoamento ou reconversão profissional;
g) Trabalhos de investigação e desenvolvimento experimental nos domínios da ciência e da tecnologia;
h) Outras actividades que se mostrarem conveniente no âmbito do desenvolvimento económico de
Cabo Verde;
i) (…) Estudos e prestação de serviços, contribuindo para o desenvolvimento da comunidade (cf. n.º 1
do art.º 3.º dos Estatutos).
Acresce a possibilidade de o ISECMAR “organizar ou cooperar na organização de cursos
médios”, previstos na então vigente Lei de Bases do Sistema Educativo, de “estabelecer
acordos, convénios e protocolos de cooperação com instituições congéneres, nacionais e
estrangeiras” e de “ser membro de organizações relacionadas com as suas actividades e
desempenhar os cargos para que for designado ou eleito” nessas mesmas organizações
(n.os 2 a 4 do art.º 3.º).
A autonomia científica e a autonomia pedagógica do ISECMAR, os graus académicos
e diplomas conferidos pelo mesmo são regulados nos mesmos termos que o ISE, pelo
que, nestas matérias, remetemos para o referido acerca deste último instituto.
2.5.2. Figurino de organização e gestão
No que tange ao modelo orgânico e de gestão, incluindo as competências dos órgãos
de gestão e dos departamentos, as normas por que se rege o ISECMAR são similares
às do ISE, com as excepções que se seguem.
Além dos órgãos de gestão existentes no ISE, é criado no ISECMAR o Conselho Consultivo,
que é “um órgão de consulta sobre as linhas gerais de actuação do ISECMAR” e que
tem por objectivo “envolver os utentes na organização e realização das actividades,
visando, designadamente, a integração dos seus diplomados na vida profissional” (n.º 1
do art.º 31º). Deste órgão fazem parte, além do Presidente do ISECMAR e do Presidente
do Conselho Científico do mesmo instituto, cinco representantes de organismos
públicos (direcções-gerais de Marinha e Portos, das Pescas, das Infra-estruturas e das
Comunicações e Instituto do Emprego e Formação Profissional).
Outrossim, a Comissão Pedagógica do ISECMAR é dirigida por um Director Pedagógico,
86
que tanto pode ser um técnico com formação na área pedagógica como um professor
designado pelo Conselho Científico (n.º 1 do art.º 28º), sendo esse Director membro
por inerência do Conselho Directivo, assim como os Chefes dos Departamentos (n.º 1
do art.º 12º), o que já não acontece no ISE.
A composição do Conselho Científico difere, igualmente, da do órgão congénere do
ISE, na medida em que inclui, no elenco dos membros, os chefes dos departamentos
e cinco dos professores licenciados com mais de cinco anos de serviço docente (n.º 1
do art.º 23º).
De mencionar ainda que, ao contrário do ISE, o ISECMAR é dotado, estatutariamente,
de um Centro de Documentação e Informação que, funcionando junto do Conselho
Científico, tem, entre outras, as competências de editar e promover a aquisição de
livros e outros materiais escolares, fazer o tratamento, a actualização e a divulgação
dos recursos bibliográficos, documentais e audiovisuais existentes, propor a aquisição
de recursos audiovisuais e a regulamentação do funcionamento da Biblioteca, promover
a venda de edições científicas, textos didácticos nacionais e estrangeiros, cadernos,
impressos e outros materiais, elaborar catálogos de publicações e artigos e manter
actualizados os ficheiros dos livros, revistas e publicações do ISECMAR (art.º 30º).
De igual modo, e contrariamente ao ISE, o ISECMAR é dotado de Centros de Formação
Profissional, em número de três (Marinhas de Comércio e de Pescas, Segurança
Marítima e Tecnologia de Frio), com a função de ministrar cursos essencialmente
profissionalizantes nas áreas da competência do instituto (art.º 37º).
2.5.3. Actividade formativa desenvolvida
No período compreendido entre a data da criação do ISECMAR, em Outubro de 1995, e
a da instituição, em Novembro de 2006, da Universidade de Cabo Verde, na qual esse
instituto se integra, num primeiro momento, como unidade associada, são decorridos
11 anos, durante os quais o ISECMAR implementou um pacote diversificado de cursos.
De acordo com os dados estatísticos constantes do
Guia de Estudante 2005-2006
(ISECMAR, 2006), registaram-se as seguintes frequências dos cursos de graduação
(bacharelatos) do ISECMAR, no período de 1996/97−1999/2000:
87
Gráfico 7 - Frequência do ISECMAR 1996-2000
Gráfico 7 − Frequência do ISECMAR 19962000
Fonte: ISECMAR, 2006.
No período de 2000/2001 à data da extinção do ISECMAR (2008), os cursos superiores
deste instituto registaram uma frequência anual caracterizada por um crescimento
significativo, passando de 98 inscritos a um total de 640, com maior predominância de
estudantes do sexo masculino, como se pode extrair do seguinte gráfico:
Gráfico 8 - N.º de alunos inscritos no ISECMAR 2001-2008
Fonte: GEP do ME, 2010.
Numa análise comparada da frequência dos cursos ministrados pelo ISECMAR no ano
lectivo de 2001/2002, com base nos dados constantes do
Guia do Estudante 2005-
2006,
e no ano lectivo de 2007/2008, com base nos dados extraídos do
Anuário da
Educação
(vide quadros 12 e 13), constata-se que, contrariamente ao verificado no
ISE, os bacharelatos continuaram a ser preponderantes, tendo sido, inclusivamente, as
únicas ofertas de 2001/2002.
88
Quadro 12 − Frequência do ISECMAR − 2001/2002
Curso (Bacharelato) N.º de
alunos
Engenharia de Telecomunicações 44
Engenharia de Informática 46
Engenharia Mecânica 31
Biologia Marinha e Pescas 20
Planeamento e Administração de Transportes Marítimos 59
Engenharia Eléctrica e Electrónica 17
Engenharia Civil 34
Matemática Aplicada 39
Total 290
Fonte: Arquivos do ISECMAR, 2002.
A incursão no domínio da Licenciatura teve pouca expressão, limitando-se, no ano
lectivo 2007/2008, à oferta de um complemento de licenciatura a partir de um dos
bacharelatos ministrados (Planeamento e Administração de Transportes Marítimos).
Regista-se, entretanto, no último ano lectivo de funcionamento do ISECMAR, a criação
dos primeiros Mestrados, nas áreas da Energia, Engenharia Mecânica e Recursos do
Mar/Gestão Costeira, incidindo em áreas de intervenção tradicional do instituto.
Quadro 13 − Frequência de cursos do ISECMAR − 2007/2008
Cursos Grau
académico
N.º alunos
MF F
Biologia Marítima e Pescas Bacharelato 50 26
Engenharia Civil 89 19
Engenharia Eléctrica e Electrónica 55 5
Engenharia Informática e Automação 55 13
Engenharia Naval 14 0
Engenharia Mecânica 32 2
Engenharia de Telecomunicações 69 16
89
Engenharia de Construção - Via Ensino 7 0
Engenharia Eléctrica e Electrónica -Via ensino 5 1
Engenharia Mecânica -Via ensino 8 2
Matemática Aplicada 77 37
Planeamento e Administração de Transportes
Marítimos 106 41
Tot al 567 162
Planeamento e Administração de Transportes
Marítimos Complemento 24 11
Tot al Licenciatura 24 11
Energia Mestrado 15 1
Engenharia Mecânica 17 0
Recursos do Mar e Gestão Costeira 17 11
Total 49 12
Total Geral 640 185
Fonte: GEP do ME, 2008.
Na análise deste quadro, constata-se que, embora se mantenha a predominância de
estudantes do sexo masculino nos cursos do ISECMAR, que incluem áreas profissionais
tradicionalmente pouco procuradas por indivíduos do sexo feminino, como as
Engenharias, nos outros cursos a situação altera-se: nota-se uma maior frequência das
alunas em dois bacharelatos (Biologia Marítima e Pescas e Matemática Aplicada) e
num dos mestrados (Recursos do Mar e Gestão Costeira), assim como uma presença
significativa no bacharelato de Planeamento e Administração de Transportes Marítimos.
Um dado preocupante, que o último quadro evidencia, tem a ver com o número
inexpressivo de frequência dos cursos de engenharia no ramo do ensino (Construção
Civil, Electricidade/Electrónica e Mecânica), facto que parece indicar que não terão sido
bem ponderadas e equacionadas, antes da abertura de tais cursos, as perspectivas de
realização socioprofissional dos diplomados, não obstante reconhecer-se a necessidade
de docentes qualificados nessas áreas para a leccionação nas escolas técnicas de Cabo
Verde.
A análise da experiência de formação no ISECMAR evidencia problemas sérios a nível da
eficácia interna das actividades formativas. Assim, no
Estudo sobre a Eficácia Interna
,
de 2006, a que fizemos referência acima, refere-se que dos 403 inscritos nos cursos de
Bacharelato (3 anos) do ISECMAR, nos anos lectivos 2001/2002 e 2002/2003, apenas
90
68 concluíram completamente o curso, com a parte lectiva e defesa das monografias,
o que representa uma eficácia de 17% em termos reais, que é gritantemente baixa;
entretanto, se se considerar apenas a conclusão da parte lectiva ou disciplinar verifica-
se que a eficácia é superior, pois que, do total de inscritos, 183 concluíram esta etapa,
o que representaria uma eficácia à volta de 45%.
Em média, refere ainda o Estudo em apreço, cada diplomado do ISECMAR leva cerca de
dois anos após a conclusão da parte lectiva para defender a monografia.
Por outro lado, e tal como salienta o relatório da equipa de avaliação externa de St.
Aubyn e outros (
ibid.
, p. 55), “o número de alunos por curso e por ano é reduzido, o que
implica baixo rendimento do esforço investido”, além de um “elevado número de horas
de aulas previstas nos planos curriculares”, factos que apontam para a elevação do rácio
docentes/curso, bem como para uma forte dispersão da actividade docente. Por isso,
a equipa de avaliação (
ibid.
) propugna o reequacionamento da dimensão formativa do
ISECMAR, ajustando-a aos meios existentes, questionando, por exemplo, a oferta de um
curso de Bacharelato em Matemática Aplicada, tendo em conta a missão institucional.
Ainda em relação à formação ministrada, o relatório de St. Aubyn e outros (
ibid.
, p. 57)
assinala que, embora não tenha analisado os diferentes cursos, constatou que “não
tem havido actualização regular dos planos curriculares” e que “o número de horas
de aulas é muito elevado”, em comparação com padrões internacionais, entendendo
que a redução dessa carga horária, “acompanhada de um adequado planeamento da
sequência das matérias, designadamente as leccionadas por docentes cooperantes”,
permitiria melhorar os resultados académicos, em termos de taxas de aprovação, assim
como libertar os docentes para outras tarefas, designadamente as de investigação e
desenvolvimento, formação contínua ou extensão.
2.5.4. Pessoal do ISECMAR
De acordo com o relatório de St. Aubyn e outros (
ibid.
, p. 51), a estrutura interna do
ISECMAR é “capaz de permitir um funcionamento adequado da instituição, embora
apresente um grau de complexidade elevado que pressupõe um elevado esforço
de envolvimento na gestão do corpo docente”, a que acrescem alguns factores
condicionantes que, de acordo com os autores, foram identificados no relatório de auto-
avaliação institucional, efectuada por decisão do Presidente do instituto, como
91
a insuficiência de recursos, a fraca cultura institucional, a organização inconsistente e descaracterizada
em relação ao preconizado nos estatutos e a hierarquização complexa e pouco funcional (
ibid.,
p.51).
Durante a visita efectuada pela equipa de avaliação externa, os docentes, estudantes
e funcionários formularam diversas críticas ao funcionamento da instituição “que
traduzem um relacionamento institucional difícil”, um baixo nível de “coesão interna” e
um sentimento de alheamento desses actores na solução dos problemas da instituição,
corroborando tais críticas os resultados do relatório da auto-avaliação (
ibid.
, p. 52).
Uma das limitações referidas no relatório de avaliação externa (
ibid.
) prende-se com
a desproporção entre o número de docentes a tempo inteiro (32 docentes, sendo 23
do quadro) e docentes a tempo parcial (47), a predominância de docentes licenciados
(14 licenciados a tempo inteiro, contra 1 doutor e 8 mestres no mesmo regime; 41
licenciados a tempo parcial, contra 6 mestres no mesmo regime), embora se assinale
a existência de 7 docentes em processo de formação avançada, sendo 4 a nível do
doutoramento e 3 a nível do mestrado.
Tendo as visitas da equipa de avaliação decorrido no final do ano lectivo 2005-2006, os
dados sobre a qualificação dos docentes do ISECMAR não parecem referir-se, contudo,
a esse ano, mas, eventualmente, aos anos lectivos 2003/2004 e 2004/2005. Com
efeito, de acordo com os
Anuários Estatísticos do Ministério da Educação
, só nesses
dois anos lectivos o ISECMAR contou com um doutor em efectividade de funções, tendo
deixado de possuir docentes habilitados com este grau nos anos lectivos subsequentes.
Refira-se, ainda, a este propósito, que, de acordo com os referidos
Anuários Estatísticos
,
o corpo docente tem conhecido uma variação considerável, em função do número
de cursos e da variação da proporção entre os docentes a tempo inteiro e a tempo
parcial, mas, no cômputo geral, os docentes habilitados com cursos de licenciatura têm
representado maior proporção, tal como salienta o relatório de avaliação conduzida por
St. Aubyn e outros (
ibid.
).
Assim, de acordo com o
Anuário de 2006
, o ISECMAR contava, no ano lectivo
2005/2006, com 113 docentes, sendo 24 mestres (21,2%), 85 licenciados (75,2%) e
4 bacharéis (3,5%), enquanto, no ano lectivo de 2007/2008, registava um total de 84
docentes, dos quais 13 mestres (15,4%), 68 licenciados (80,9%) e 3 bacharéis (3,5%).
92
Relevando o facto de o ISECMAR contar “com docentes com larga experiência de
ensino”, o relatório da equipa de avaliação externa aponta, como factores que não
contribuem para perspectivar o desenvolvimento institucional, “a falta de um programa
de formação do corpo docente” e a ausência de “seguimento dos poucos que se
encontram em formação no estrangeiro” (St. Aubyn & cols.,
ibid.
, pp. 56-57).
Uma questão comum a outras instituições avaliadas pela equipa de St. Aubyn e outros
tem a ver com a “falta de funcionários não docentes qualificados”, fazendo com que a
realização de tarefas administrativas e técnicas seja assumida por docentes, desviando-
os das suas atribuições específicas (
ibid.
, p. 57).
2.5.5. Correlação entre o ensino e a investigação
Como indicador preocupante, o relatório de avaliação externa refere que, tendo em
conta apenas os cursos de nível superior em funcionamento (12), “o ISECMAR dispõe,
em média, de cerca de dois docentes do quadro por curso e menos de três docentes
a tempo inteiro por curso”, o que denuncia a fraca estabilidade dos seus efectivos
docentes (
ibid.
, p. 53), o que não deixa de limitar a capacidade de desenvolvimento de
outras actividades académicas, além do ensino.
Aliás, na avaliação da equipa de St. Aubyn e outros (
ibid.
, p. 54), “a investigação não é
uma prioridade institucional” e o ISECMAR “não tem sabido aproveitar as oportunidades
que se lhe oferecem, resultantes dos acordos de cooperação”. Deste modo, os
autores assinalam que “apenas existe referência à participação do Departamento de
Pescas e Tecnologia dos Recursos Aquáticos em dois projectos” de investigação e
desenvolvimento, nos quais o ISECMAR não tem, contudo, uma “posição de liderança”
(
ibid.
).
Ora, a baixa prioridade atribuída, nomeadamente à investigação, embora possa justificar-
se devido ao “forte crescimento do número de alunos e consequente pressão das
actividades de ensino”, não deixa de pôr em causa “um desenvolvimento institucional
equilibrado, enquanto instituição de ensino superior” (
ibid.
, p. 57).
Contrariamente à fraca ênfase registada na investigação, constata-se, segundo o
mesmo relatório (
ibid.
, p. 54), que “a cultura institucional está fortemente marcada pela
formação e, no domínio da engenharia, pela formação inicial”. Com efeito, a grande
ênfase à missão de formação traduz-se no facto de o ISECMAR oferecer um número
93
considerável de cursos de graduação, essencialmente a nível do Bacharelato, bem como
de cursos não superiores para formação de profissionais do mar, facto que, segundo
refere o relatório de St. Aubyn e outros (
ibid.
, p. 54), “coloca uma pressão muito elevada
na instituição para dar resposta à formação”, acabando por ter expressão reduzida
outro tipo de intervenção junto da comunidade.
Referindo-se aos meios materiais de suporte às actividades académicas do ISECMAR,
St. Aubyn e outros (
ibid.
) referem-se à insuficiência das instalações e dos equipamentos
laboratoriais, salientando, contudo, que são adequados os rácios de computadores em
relação aos números de docentes e estudantes.
No que tange ao funcionamento dos cursos e à qualidade da oferta formativa,
encontramos, no relatório de avaliação externa em apreço, a expressão de juízos
contraditórios por parte de elementos internos do instituto e elementos externos
interessados na formação ali ministrada. Assim, enquanto, internamente, são “referidos
problemas, designadamente, de coordenação da sequência das matérias, de falta de
laboratórios, de formação dos docentes e nos critérios de avaliação” e “a qualidade
da oferta formativa mereceu reparos por parte dos diplomados, considerando-a
excessivamente teórica”, “a apreciação dos interessados externos à instituição é menos
crítica e os diplomados que prosseguiram estudos no estrangeiro têm conseguido obter
sucesso nos seus estudos” (
ibid.
, pp. 54 e 55).
2.5.6. Diplomados e imagem externa da formação
De acordo com o levantamento efectuado nos arquivos, o número de diplomados pelos
18 cursos de bacharelato ministrados pelo Centro de Formação Náutica (CFN) e pelo
ISECMAR, durante o período de existência das duas instituições, que se sucedem na
formação de profissionais das áreas ligadas ao sector marítimo, é de 475, sendo 366 do
sexo masculino e 109 do sexo feminino, conforme elucida o quadro que segue:
94
Quadro 14 Número de diplomados CFN/ISECMAR − 1988−2008
Cursos ministrados N.º de diplomados
F M MF
Biologia Marinha e Pescas 21 14 35
Curso Geral de Máquinas 0 42 42
Educação - Vertente Tecnológica - Ramo Artística 13 7 20
Educação - Vertente Tecnológica - Ramo Construção Civil 2 5 7
Educação - Vertente Tecnológica - Ramo Electromecânica 0 10 10
Engenharia Civil 10 27 37
Engenharia de Telecomunicações 9 17 26
Engenharia Eléctrica e Electrónica 0 20 20
Engenharia Informática e Automação 11 23 34
Engenharia Mecânica 3 27 30
Engenharia Naval 0 14 14
Formação de Formadores Para o Ensino Técnico - R. Construção Civil 1 12 13
Formação de Formadores Para o Ensino Técnico - R. Electricidade 3 8 11
Formação de Formadores Para o Ensino Técnico - R. Mecânica 1 12 13
Matemática Aplicada às Engenharias 5 13 18
Pilotagem 1 58 59
Planeamento e Administração dos Transportes Marítimos 26 27 53
Radiotecnia 3 30 33
Total Geral 109 366 475
Fonte: Arquivos do ISECMAR.
Apesar dos problemas apontados no que se refere ao ambiente interno, o relatório
de avaliação externa (
ibid.,
p.54) constata que “a apreciação externa da formação
conferida pelo ISECMAR merece uma apreciação positiva”, facto que parece indicar
que os efectivos do instituto, cientes do potencial e da história de sucessos do mesmo
no domínio da formação, consideravam que, no plano interno, era possível fazer-se
mais e melhor.
No entanto, e tal como acontece no ISE, “a relação da instituição com os seus
diplomados é ténue”, não havendo um acompanhamento do seu percurso profissional
nem “oportunidades significativas de formação contínua”, designadamente através de
95
palestras, como foi referido por diplomados auscultados (
ibid.
, p. 55).
2.5.7. Potencial académico e perspectivas
Face à realidade encontrada, a equipa de avaliação externa é pessimista quanto à
possibilidade de se alterar, a curto prazo, o ambiente institucional prevalecente a partir
das “forças internas”, embora não exclua que, individualmente considerados, os actores
não tenham essa “disponibilidade e vontade” (St. Aubyn & cols.,
ibid.
, p. 54). É, assim,
através da integração na Universidade de Cabo Verde que, segundo a equipa, o próprio
ISECMAR “vislumbra o caminho para ultrapassar os problemas identificados”, tal como
resulta do relatório de auto-avaliação, no qual o ISECMAR delineia, “como estratégia
de médio prazo, integrar a futura Universidade de Cabo Verde, como uma das suas
unidades orgânicas no seu ramo de especialidade (engenharias e ciências do mar)”.
Entretanto, a equipa de avaliação (
ibid.
) entendeu não se pronunciar sobre a adequação
ao projecto da Universidade do figurino preconizado no relatório de auto-avaliação, nos
termos do qual o ISECMAR se propunha contribuir para a universidade pública com
duas faculdades: Faculdade de Engenharia e Faculdade de Ciências
.
Não obstante os reparos, e a concluir, a equipa de avaliação externa entende que “o
ISECMAR tem potencial para melhorar o seu desempenho”, impondo-se para o efeito
“ultrapassar a actual desmotivação do corpo docente, envolver os estudantes na vida
da escola e fazer funcionar a ligação ao exterior através do Conselho Consultivo (
ibid.
,
p. 57).
Reiterando a convicção de que “a ultrapassagem dos problemas detectados pode ser
facilitada e motivada pela perspectiva de integração na Universidade” (
ibid.
, p. 58),
os autores do relatório de avaliação externa apresentam várias recomendações com
vista a reforçar a coesão interna, consolidar o corpo docente e assegurar a qualidade e
relevância da oferta formativa do ISECMAR, destacando-se, de entre elas:
a) Uma maior participação dos docentes na construção de um projecto institucional
viável e o desenvolvimento de um espírito de escola, seja ou não através dos órgãos
estatutários formais;
b) A participação dos estudantes no funcionamento pedagógico dos cursos, quer através
da Comissão Pedagógica, quer através do diálogo dos Chefes dos Departamentos com
96
os estudantes dos respectivos cursos;
c) O funcionamento efectivo do Conselho Consultivo, sede em que poderia confrontar-
se a oferta formativa do ISECMAR com as necessidades da sociedade, identificando
oportunidades de cooperação;
d) Avaliação da qualidade da formação realizada no instituto, com o objectivo de
reequacionar os cursos oferecidos, reanalisando os planos curriculares, sobretudo os mais antigos,
revendo as cargas horárias e número de disciplinas leccionadas em simultâneo, no sentido de valores
alinhados com a prática internacional nos respectivos domínios, e avaliando as disponibilidades
materiais, designadamente laboratoriais, e de corpo docente qualificado, envolvendo, tal como sua
concepção inicial e sempre que possível, os parceiros externos (
ibid.,
p.58);
e) Aprimorar o planeamento das actividades académicas, tendo em devida conta
a contribuição dos docentes cooperantes, “de forma a assegurar um adequado
escalonamento das matérias com que os alunos são confrontados (
ibid
, p.59)”;
f) Estabelecimento de prioridades que tenham em conta as necessidades identificadas
e as capacidades internas, humanas e materiais, “abstendo-se no curto prazo de
aumentar o número de cursos conferentes de grau oferecidos” (
ibid.
, p. 59).
2.5.8. Visão das entidades empregadoras sobre a qualidade de
formação no ISECMAR
Não obstante os problemas e insuficiências apontados no relatório de avaliação externa,
que vimos citando, o mesmo apresenta, como vimos, uma imagem externa positiva do
ISECMAR. Esta imagem positiva é corroborada por entrevistas que realizámos junto de
dirigentes do sector empresarial, que tem absorvido o grosso dos diplomados desse
instituto, assim como do antigo CFN.
Assim, o entrevistado Empriv1, refere-se, em termos positivos, ao perfil dos diplomados
dos antigos CFN e ISECMAR:
Nós temos uma grande fornada de capitães da Marinha Mercante e de profissionais do mar de outro
nível que foram formados no ISECMAR. Sempre ouço Capitães do Mar, ali formados, a dizer, com
orgulho: “nós adquirimos uma formação que estava e está ao nível do que se faz na Europa e nos
97
Estados Unidos da América”. Não obstante a vaidade, eu sei que, na verdade, esses indivíduos
chegaram a ter esse nível de formação. Veja, em Paço d’Arcos, uma escola fazia formação do mesmo
tipo, mas houve alunos nossos que ali estudavam e que, em face da informação que tinham sobre a
qualidade da formação no ISECMAR, acabaram por regressar a Cabo Verde e concluir a sua formação
aqui, neste instituto, onde se formavam bons profissionais.
Hoje, não temos barcos como outrora, mas o país está bem apetrechado de homens do mar formados
pelo CFN/ISECMAR. E quando falo da formação de homens do mar, falo de Capitães de Marinha
Mercante e de outros profissionais do mar, além da reciclagem de profissionais com baixa qualificação
e dos chamados “práticos”, que careciam de elevar o seu nível de competência profissional.
(…) A formação em Informática, que se realizava no ISECMAR, tem preparado bons quadros, muitos
dos quais são, hoje, bons empreendedores, que trabalham por conta própria, com as suas próprias
empresas e negócios, em S. Vicente e na Praia, além de vários que foram recrutados por outras
empresas e entidades, como o próprio NOSI, que os tem recrutado para o seu quadro de pessoal ou
recorrido aos seus serviços.
O mesmo entrevistado considera que um dos pontos fortes da formação ministrada
pelo ISECMAR, na senda do CFN, reside na forte ligação entre as componentes teórica
e prática:
Nessa altura, o CFA/ISECMAR estava ligado às empresas e, assim, de acordo com o currículo dos
cursos, por exemplo, para a formação de Capitães de Marinha Mercante, os estudantes tinham as
aulas teóricas na instituição de formação e, depois, iam para o mar, durante certo tempo, voltando
novamente para a sala de aula.
… O futuro Capitão da Marinha, em formação, tinha a possibilidade de passar meses no mar para
depois voltar ao Instituto para mais formação teórica e, assim, sucessivamente. Para mim, é deste tipo
de ensino, que fornece teoria mas também possibilidades de aplicação prática, que precisamos em
Cabo Verde.
Por seu turno, o governante Empub1 faz um testemunho positivo do desempenho de
profissionais do ISECMAR, com base na experiência directa de trabalho com alguns
desses diplomados:
Também tive a oportunidade de trabalhar na TACV, enquanto Director dos Recursos Humanos e,
antes, como Chefe de Departamento de Formação, onde pudemos acolher profissionais que vieram do
ISECMAR, os quais trabalharam em várias áreas funcionais da transportadora aérea, particularmente
98
nas áreas das tecnologias, da Informática, da Engenharia Mecânica, das Reservas, revelando
capacidade de integração e de desempenho profissional muito forte.
2.6 Instituto Superior das Ciências Económicas e Empresariais (ISCEE)
Correspondendo à necessidade de formação de quadros nacionais nas áreas de gestão
e marketing e de contabilidade, dada a sua relevância na estratégia de desenvolvimento
socioeconómico de Cabo Verde, e tendo em vista o correcto e justo enquadramento
profissional dos habilitados com os Cursos Superiores de Gestão e Marketing e de
Contabilidade, que já vinham funcionando desde 1991, no quadro de uma parceria
público-privada, e obedeciam aos requisitos da atribuição do grau de Bacharelato,
previstos na Lei de Bases do Sistema Educativo, o Governo decidiu, a 22 de Maio de
1995, oficializar a criação dos referidos cursos, com a duração de três anos e sob a
orientação do departamento governamental responsável pela educação, aprovando, do
mesmo passo, os respectivos regimes de frequência, avaliação e precedência e planos
de estudos (cf. Decreto-Lei n.º 26/95, de 22 de Maio).
Partindo do entendimento de que a consolidação do ensino superior em Cabo Verde
deveria passar, numa primeira fase, pelo desenvolvimento das instituições existentes,
elevando-as a um nível que se traduza não só num melhor figurino organizativo
e pedagógico mas também na oferta de novas formações em áreas devidamente
identificadas, tal como aconteceu com a transformação do CFPES e do CFN no ISE
e no ISECMAR, respectivamente, e considerando que os Cursos Superiores de Gestão
e Marketing e de Contabilidade, oferecidos, inicialmente, na cidade do Mindelo e,
posteriormente, na cidade da Praia, incidem sobre “áreas de formação identificadas
como prioritárias na actividade da futura Universidade de Cabo Verde”, que se
subentende como constituindo a fase subsequente de evolução do ensino superior
no país, o Governo entendeu, em Setembro de 1998, que era chegado o momento
de promoção desses cursos, garantindo, designadamente, o acesso aos mesmos no
quadro de um estabelecimento público de ensino superior, criado sob a denominação
de Instituto Superior das Ciências Económicas e Empresariais (cf. Resolução n.º 46/98,
de 28 de Setembro). Um mês depois, são aprovados, pelo Decreto-Lei n.º 52/98, de 26
de Outubro, os Estatutos do Instituto Superior das Ciências Económicas e Empresariais
(ISCEE), com propósitos de formação de maior amplitude e alcance do que os referidos
cursos de bacharelato.
99
2.6.1. Dos fins, princípios e autonomia
O ISCEE “prossegue os seus fins no domínio das ciências e técnicas empresariais,
orientando-se para o ensino, a investigação, a prestação de serviços à comunidade
e a colaboração com entidades nacionais e estrangeiras em actividades de interesse
comum” (n.º 1 do art.º 2.º dos Estatutos), constituindo um de seus objectivos “formar
quadros superiores nas diversas áreas das ciências económicas, da gestão empresarial
e de contabilidade” (alínea a) do n.º 2 do art.º 2.º), mediante a realização de cursos de
formação inicial ao nível do grau de bacharelato, “cursos sequenciais de bacharelato”
conferentes de licenciatura e cursos de pós-graduação, cursos de estrutura diferente dos
bacharelatos e licenciaturas, “acções de formação e especialização profissionais dentro
das áreas de sua competência”, bem como “cursos médios” nos termos previstos na
Lei de Bases do Sistema Educativo (n.os 2 e 3 do art.º 2.º dos Estatutos).
Orientando-se segundo os princípios da democraticidade e da participação (art.º 3.º),
o ISCEE é dotado de uma estrutura organizativa que compreende os órgãos de gestão
(Conselho Directivo, apoiado por uma Comissão Permanente; Presidente do Instituto
e Conselho Científico, que é apoiado por uma Comissão Pedagógica, departamentos
e serviços administrativos, que possuem competências e atribuições análogas às dos
órgãos e estruturas correspondentes do ISE e do ISECMAR, com poucas variações na
composição dos órgãos (art.os 15º e seguintes).
2.6.2. Figurino organizativo e de gestão
Conquanto sejam definidos, tal como no ISE e no ISECMAR, como “estruturas de
ensino e investigação em domínios específicos” (art.º 35º), os Departamentos do ISCEE
são diferentes, em termos de número e de nomenclatura, de modo a traduzir-se a
especificidade deste instituto. São, assim, instituídos, ainda que de forma indicativa,
quatro departamentos: o de Métodos Quantitativos, o de Ciências Jurídicas, Sociais e
Políticas, o de Contabilidade e o de Economia.
Dotado, como os demais institutos, de autonomia científica, pedagógica e disciplinar
(art.os 9.º, 10.º e 11º), o ISCEE, diferentemente dos demais institutos públicos cabo-
verdianos, apresenta, nos seus Estatutos, um capítulo sobre a “organização pedagógica”,
no qual são expressamente elencados os quatro cursos que devem integrar as áreas
de estudos (Curso de Organização e Gestão de Empresas, Curso de Contabilidade,
Curso de Economia e Curso de Gestão Bancária), todos com a duração de três anos,
100
organizados curricularmente segundo um “tronco comum”, após o que se desenvolverão
por curricula e planos de estudos autónomos (cf. n.os 1 e 2 do art.º 13º), embora se
deixe em aberto a possibilidade de o instituto “criar, dentro da sua área de estudos,
outros cursos, de acordo com as necessidades do País e suas disponibilidades”.
Refira-se, contudo, que, ao longo dos anos da existência do ISCEE, os dispositivos de
organização e de gestão não chegaram a ser implementados nos termos estatuídos,
posto que este instituto público sempre foi submetido a uma gestão privada, ao abrigo
do disposto na Lei n.º 97/V/99, de 22 de Março, ainda que sem nunca terem sido
acordados os termos de respectivo contrato de concessão. Na verdade, nem mesmo
após a aprovação, em 2005, de uma Resolução que submete o ISCEE a regras de
gestão empresarial e aprova as bases do respectivo contrato de gestão, a ser elaborado
entre o Estado e a instituição gestora do instituto (Resolução n.º 37/2005, de 22 de
Agosto), tal contrato não chegou a ser firmado, por falta de entendimento das partes,
continuando, assim, a persistir uma situação anómala e ilegal, decorrente de um facto
consumado,
ab initio,
que só veio a terminar com a extinção do ISCEE, enquanto
instituto público de ensino superior, em 1 de Outubro de 2008 (cf. Resolução n.º
29/2008, de 11 de Agosto), altura a partir da qual continuaria a existir o ISCEE mas já
como estabelecimento de ensino superior privado, criado nos termos da lei que aprova
o Estatuto do Ensino Superior Privado (Decreto-Lei n.º 32/2007, de 3 de Setembro).
De acordo com o relatório de avaliação externa de Aubyn e outros (
ibid.
, p. 36), os órgãos
de gestão efectivamente implementados na prática foram os seguintes: Comissão de
Gestão, responsável pela gestão administrativa, composta por elementos ligados à
direcção de empresas e dois quadros superiores em regime de prestação de serviço
a tempo inteiro; Presidente do Instituto; Unidade de Apoio Científico (UAC), constituída
pelo Presidente e pelos Coordenadores de Curso e das Áreas Científicas; Unidade de
Apoio Pedagógico (UAP), constituída pelo Presidente e por dois docentes e dois alunos
por ano curricular/curso/turma.
2.6.3. Principais resultados da actividade formativa do ISCEE
No período de dez anos do seu funcionamento como instituto de ensino superior público,
ainda que sob gestão privada (1998-2008), o ISCEE deu prosseguimento aos Cursos de
Bacharelato de Gestão e Marketing e Contabilidade, que já vinham funcionando desde
1991 (e oficializados em 1985) e criou outras ofertas, como os Cursos de Gestão e de
101
Turismo, a nível de Graduação, e Gestão Global, a nível da Pós-Graduação.
De acordo com fontes ligadas ao ISCEE, no período compreendido entre a data de
criação dos Cursos Superiores de Contabilidade e de Gestão (1991/1992), que viriam a
ser integrados, em 1998, naquele instituto, e o fim da década de 90, registaram-se as
seguintes frequências anuais dos cursos:
Quadro 15 − Estudantes inscritos nos cursos ministrados de 1991 a 2000
Cursos
Cursos “precursores” do ISCEE Cursos do ISCEE
1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Gestão e Marketing 30 25 36 58 64 45
Contabilidade 24 22 20 45 53 73 82 147 181
Tot al 54 47 56 103 117 118 82 147 181
Fonte: ISCEE, 2008. Obs.: Não foram disponibilizados dados por género.
Segundo dados oficiais do Ministério da Educação, entre o ano lectivo 2000/2001 e
o ano lectivo 2007/2008 (o último da existência do ISCEE como instituto superior
público, ainda que sob gestão privada), registam-se as seguintes frequências nos cursos
deste instituto, em que se evidencia a predominância de estudantes do género feminino:
Gráfico 9 − Evolução do n.º de alunos inscritos no ISCEE (2000/012007/08)
Numa análise comparada das ofertas formativas do ISCEE nos anos lectivos 2000/2001
e 2007/2008, de acordo com os dados oficiais (vide quadro seguinte), constata-se
que, no primeiro ano lectivo referenciado, apenas funcionou no ISCEE o Bacharelato
de Contabilidade, que contava 218 alunos, enquanto no ano lectivo 2007/2008 não
funcionaram cursos de bacharelato, mas sim dois cursos de licenciatura, com 627
inscritos, e dois de complemento de licenciatura, com 141 estudantes inscritos, além
de um Mestrado, com uma frequência de 27 estudantes.
102
Quadro 16 Cursos do ISCEE em 2000/2001 e 2007/2008
Ano lectivo Cursos Grau académico N.º de alunos
MF F
2000/2001 Contabilidade Bacharelato 218 135
Total 218 135
2007/2008 Contabilidade
Licenciatura
378 256
Gestão 249 157
Sub-total 627 413
Administração e Controlo Financeiro Complemento de Licenciatura 121 72
Auditoria Financeira 20 9
Sub-total 141 81
Gestão Global Mestrado 27 17
Sub-total 27 17
Tot al 795 511
Fonte: GEP do ME, 2001, 2008.
Uma vez mais se verifica o que tem sido uma constante na frequência do ISCEE: o peso
superior das alunas no cômputo geral e em cada um dos cursos ministrados, salvo
no de complemento de licenciatura em Auditoria Financeira, em que, não obstante,
o número de estudantes do sexo feminino se aproxima do dos estudantes do sexo
masculino.
Em complemento da análise dos dados estatísticos que antecedem, recorremos ao
relatório de avaliação externa acima citado (
ibid.
, p. 38), no qual se afirma que “a
oferta formativa do ISCEE orienta-se para dois domínios específicos: a contabilidade
e a gestão, no âmbito das parcerias que firmou, respectivamente, com o Instituo
Politécnico de Lisboa e o Instituto Superior de Ciências do Trabalho e Empresa”; o curso
de Contabilidade “tem a duração de nove semestres, incluindo uma formação comum
de três anos conferente do grau de Bacharel e uma especialização sequencial a que
corresponde o grau de Licenciado”; o curso de Gestão, que tem a duração de quatro
anos, confere,
ab initio
, o grau de Licenciatura.
A este propósito, o relatório de avaliação externa (p. 39) refere que “o ISCEE criou
condições para que a Escola de Gestão no ISCTE ministrasse, em Cabo Verde, um curso
de MBA/Mestrado em Gestão, a que podem ter acesso os titulares de uma licenciatura
ou grau equivalente, em Ciências de Gestão ou áreas afins, atribuída ou reconhecida
103
por um estabelecimento de ensino português”, assinalando, nestes termos, a relevância
da iniciativa:
este curso de pós-graduação tem uma importância estratégica para o ISCEE, não só pela possibilidade
que abre para a formação dos seus docentes, mas também pelo impulso que pode dar a actividades de
investigação aplicada, no sentido de satisfação de necessidades e resolução de problemas relacionados
com o desenvolvimento económico, social e empresarial.
Tal como é referido no relatório de avaliação em apreço, os graus académicos concedidos
pelos diferentes cursos oferecidos pelo ISCEE são reconhecidos pelas instituições de
ensino superior portuguesas que colaboram na sua realização.
2.6.4. Diplomados do ISCEE
Relativamente ao número de diplomados, os dados constantes do quadro 17, fornecidos
pelo ISCEE, não discriminam os cursos e os respectivos níveis (bacharelato e mestrado),
nem a sua distribuição segundo os géneros, razão porque não permitem uma análise
com o necessário detalhe. Registe-se, entretanto, o expressivo número de diplomados
por estes cursos, em número de 633, sendo 276 formados em S. Vicente e 357 no Pólo
da Praia, o que corresponde a uma média anual de 42 diplomados.
Quadro 17 Diplomados do ISCEE de 1993/94 a 2007/08
Ano lectivo S. Vicente Praia To tal
1993-94 25 0 25
1994-95 1 0 1
1995-96 11 011
1996-97 13 63 76
1997-98 7 3 10
1998-09 3 18 21
1999-00 8 26 34
2000-01 22 19 41
2001-02 17 22 39
2002-03 13 20 33
2003-04 27 42 69
2004-05 15 13 28
104
2005-06 21 23 44
2006-07 48 47 95
2007-08 45 61 106
Tot al 276 357 633
Fonte: ISCEE, 1994-2008.
2.6.5. Corpo docente
De acordo o relatório de avaliação externa (Aubyn & cols., 2006, p. 37),
numa análise da composição do corpo docente da Escola reconhece-se, facilmente, que ele não
dispõe de níveis habilitacionais compatíveis com as exigências duma instituição de Ensino Superior,
ainda que o juízo a este respeito não possa desligar-se dos “acordos de parceria” firmados com as
instituições portuguesas que partilham a responsabilidade de conceptualização e realização dos cursos
em funcionamento.
Quadro 18 − Evolução do n.º de docentes do ISCEE por nível académico 1991/92−2002/03
Ano lectivo Doutor Mestre/
Mestrando
Pós-
Graduado Licenciado Bacharel Total
1991-92 0 1 0 7 2 10
1992-93 0 1 0 10 213
1993-94 0 1 0 12 215
1994-95 0 4 2 18 327
1995-96 0 5 2 21 331
1996-07 0 6 0 14 424
1997-98 0 3 1 16 3 23
1998-99 0 5 1 21 3 30
1999-00 0 3 2 17 325
2000-01 0 7 2 28 2 39
2001-02 0 4 7 30 3 44
2002-03 0 5 6 33 3 47
Fonte: ISCEE (1992-2003).
105
Com efeito, a predominância do número de docentes habilitados com uma graduação
(licenciados e bacharéis) em relação ao de docentes com habilitações superiores é um
facto constante ao longo dos anos, como o elucidam os dados constantes do quadro
precedente, disponibilizado pela direcção do ISCEE, referentes aos doze primeiros anos,
e os dados oficiais referentes aos últimos cinco anos (vide quadro seguinte).
Quadro 19 − Docentes do ISCEE por ano lectivo e nível de formação
Ano
lectivo
Doutorado Mestre Pós-Graduado Licenciado Bacharel Tot al
M F To ta l M F Total M F Tota l M F Tota l M F To ta l M F To ta l
2003/04 0 0 0 3 1 4 6 1 7 23 12 35 1 1 2 33 15 48
2004/05 3 3 6 8 7 15 0 0 0 23 16 39 0 0 0 34 26 60
2005/06 0 0 0 7 2 9 14 11 25 18 11 29 2 2 39 26 65
2006/07 0 0 0 12 315 14 14 28 16 11 27 1 1 2 43 29 72
2007/08 2 0 2 14 418 23 16 39 15 10 25 1 0 1 55 30 85
Fonte: GEP do ME, 2004−2008.
A análise dos dois quadros precedentes evidencia que a predominância de docentes
habilitados com cursos de graduação acompanhou a evolução do ISCEE ao longo da
maior parte do tempo da sua existência (14 anos).
Assim, se no ano lectivo de arranque dos Cursos Superiores precursores do ISCEE
(1991/92), de um total de 10 docentes, apenas havia um docente pós-graduado, contra
9 habilitados com cursos de graduação (7 licenciados e 2 bacharéis), correspondendo,
assim, estes últimos, a 90% do corpo docente, a melhoria das habilitações docentes
evoluiu com certa lentidão, registando-se, ainda no ano lectivo 2004/2005, 26 docentes
habilitados com uma graduação, contra 19 que possuíam ou frequentavam uma pós-
graduação, o que corresponde a uma percentagem de 73% dos primeiros em relação
ao total.
Só nos últimos três anos lectivos de funcionamento do ISCEE como instituto de ensino
superior público, isto é, de 2005/2006 a 2007/2008, se assiste a uma alteração
significativa da proporção entre os docentes habilitados com uma graduação e os que
possuem ou frequentam uma pós-graduação. É assim que, no ano lectivo 2007/2008,
o ISCEE contava 85 docentes, dos quais 2 doutores, 18 mestres, 39 habilitados com
uma pós-graduação
lato sensu
, 25 licenciados e 1 bacharel, representando estas duas
categorias 30,5% do total dos efectivos docentes.
106
Refira-se, no entanto, que essa melhoria de qualificação docente deve ser relativizada,
tendo em conta que os pós-graduados
lato sensu
, assim como os mestrandos, são
ainda, do ponto de vista estritamente legal, possuidores do grau de licenciatura. Nesta
perspectiva, a percentagem dos licenciados no último ano lectivo considerado elevar-
se-ia para 74,5%.
Eis porque, para a equipa de avaliação externa de Aubyn e outros, que vimos citando,
apesar de se constatar a melhoria da qualificação académica dos docentes ao serviço
do ISCEE, tornava-se necessário “mais algum esforço no sentido de recrutamento de
doutores e, num outro plano, garantir uma distribuição dos recursos qualificados pelas
diferentes áreas de conhecimento” (p. 37).
Por outro lado, na análise da consistência científica do Instituto, uma questão mais
delicada, de acordo com o relatório de avaliação externa (
ibid.
), prende-se com o regime
de prestação de serviço dos seus docentes, porquanto não existem casos de prestação
de serviço a tempo integral, ou seja, todos os docentes exercem a sua actividade
académica em acumulação com outras obrigações profissionais. Como assinala o
relatório em apreço, embora esta situação seja susceptível de capitalizar na actividade
docente a experiência adveniente do mundo do trabalho, ela
acarreta necessariamente um débito de construção de uma cultura institucional com base científica
decorrente da prática de uma investigação consistente nos diferentes domínios (
ibid.
, p. 37).
É de assinalar ainda que a total dependência da disponibilidade de trabalhadores de
outros organismos determina o funcionamento do ISCEE em regime pós-laboral, o
que não deixa de ser “favorável aos estudantes-trabalhadores”, mas é “inadequado
aos estudantes da escolaridade normal”, tal como salientam os autores do relatório de
avaliação externa (
ibid.
, p., 37). Esta situação, que traduz a orientação genética do ISCEE
no sentido de ir ao encontro de estudantes-trabalhadores, contribuindo, positivamente,
para o aumento da sua qualificação, suscita da parte da equipa de avaliação a
recomendação de, “no futuro, sem perder de vista esse objectivo estimulante”, o ISCEE
“ajustar-se a uma nova situação decorrente do acréscimo natural de alunos originários
do ensino secundário” (
ibid.
, p. 37).
107
2.6.6. Investigação e extensão
Funcionando em regime pós-laboral e na base do recrutamento de docentes em regime
de tempo parcial, sem pessoal investigador, o ISCEE limita-se à actividade do ensino,
apresentando, assim,
um débito natural de produção científica, ainda que ganhe uma dimensão de forte relação com a
actividade económica do país pela possibilidade que tem oferecido de reforço da qualificação de
quadros já envolvidos no tecido empresarial (
ibid.
, p. 37).
Porém, essa relação com a actividade económica poderia ser potenciada se o instituto
“mantivesse uma tradição original de iniciativas de extensão, chamando ao seu
encontro actores importantes da vida social e com eles partilhasse encontros, colóquios
e seminários de reflexão sobre questões pertinentes” (
ibid.,
p. 37).
Conforme dá conta o relatório de Aubyn e outros, em sessões de trabalho realizadas
com os docentes, a equipa de avaliação externa foi informada de algumas iniciativas
de extensão que se encontravam, então, em curso, na perspectiva da abertura do
instituto ao mundo empresarial. Entretanto, além de advertir para a necessidade de tais
iniciativas se reforçarem e se constituírem numa postura sistemática e interiorizada por
todos, a equipa de avaliação põe em relevo que
dentro da perspectiva de integração na Universidade de Cabo Verde, a Escola terá de assumir um outra
dimensão de “prestação de serviços” à comunidade, servindo-se do seu potencial científico para o
estudo de problemas que possam emergir ou a satisfação de “encomendas” que lhe forem solicitadas,
reforçando com isso o contributo que lhe incumbe para o progresso continuado da sociedade cabo-
verdiana (Aubyn & cols, p. 38).
2.6.7. Impacto da actividade do ISCEE
Nas reuniões realizadas com alunos e diplomados do ISCEE, a equipa de avaliação
externa constatou que é unânime a “satisfação com os cursos” e, sobretudo, a certeza de
que os diplomados que prosseguem os estudos em outras instituições, designadamente
estrangeiras, “têm obtido excelentes resultados”, comprovando-se, assim, “a qualidade
da formação anterior e a apetência pelo saber que ela estimulou”, concluindo que,
“de algum modo, há uma
marca
da Escola que se vem afirmando, justificando, deste
modo, “o espírito da ligação e empatia que actuais e antigos alunos mantêm perante
ela” (Aubyn & cols.,
ibid.
, p. 39).
108
O relatório de avaliação externa dá conta que o ISCEE elaborou um “pensamento
estratégico para promover o seu desenvolvimento institucional”, com base em
objectivos claros, de entre os quais se incluem a elevação do nível habilitacional dos
seus docentes, o reforço da capacitação pedagógica dos mesmos, a constituição de um
corpo de docentes em regime de exclusividade, a aposta na investigação e o reforço das
bibliotecas, a melhoria das instalações e equipamentos e a ampliação das parcerias,
salientando, do mesmo passo, que, nesse percurso, o instituto
antevê a continuação da sua condição de instituto público com gestão privada, situação esta que
suscita a necessidade de uma reflexão cuidada na procura da solução mais conveniente para um
acolhimento desejável no modelo organizativo da futura Universidade de Cabo Verde (
ibid.
, pp. 40-41).
Reconhecendo-se na leitura da visão estratégica que o ISCEE propugna para o seu
desenvolvimento futuro, “incluindo aspectos essenciais que poderiam sugerir-se para a
sua evolução, na perspectiva de integração na Universidade Pública de Cabo Verde”, a
equipa de avaliação externa acrescenta as seguintes recomendações:
a) Ponderar a hipótese de, quando a composição do corpo docente o permitir, passar a praticar dois
regimes de funcionamento: diurno e pós-laboral;
b) Assumir que a valorização dos níveis habilitacionais dos docentes deve ter uma perspectiva
institucional, o que vale por dizer que deve contemplar os domínios científicos dos cursos que ministra;
c) Incrementar as ligações com a comunidade socioeconómica, designadamente ligada ao mundo
empresarial, através de processos diversificados de extensão científica e técnica;
d) Promover acções de ligação continuada aos antigos diplomados, numa perspectiva de educação ao
longo da vida;
e) Abrir-se à expectativa de uma frutuosa cooperação com outras Escolas integrantes da Universidade
Pública de Cabo Verde, numa lógica de organização de actividades formativas transversais (
ibid.
, p.
41).
2.6.8. Visão das entidades empregadoras sobre a qualidade de
formação no ISCEE
A apreciação positiva que alunos e diplomados do ISCEE fazem da formação recebida
neste instituto, conforme citação que fizemos atrás do relatório de avaliação externa,
tem correspondência com a visão externa dessa mesma formação, que obtivemos junto
de dirigentes de sectores que têm acompanhado as actividades desse instituto e ou
recrutado diplomados deste instituto.
109
Para o entrevistado Empriv1, a boa qualidade da formação ministrada pelo ISCEE,
sobretudo antes da massificação do acesso a que se assistiu nos últimos anos, tinha
a ver com a ligação estreita entre a teoria e a prática, entre o contexto de formação e o
contexto da prática empresarial. Assim, referindo-se à qualidade da formação, considera:
É uma apreciação altamente positiva, porque acompanhei de perto a sua actividade e até tomei parte
na criação do ISCEE, que nasceu da cooperação com o ISCAL, de Portugal, que cheguei a frequentar
e do qual havia boas referências, pois ali, enquanto o estudante se formava, já tinha emprego à vista,
mesmo nesse país.
No ISCEE, também havia uma boa ligação com a prática, até porque, na sua maior parte, os que ali
estudavam também estavam a trabalhar nas empresas. O ISCEE veio a fazer essa cooperação com o
ISCAL que até saiu bem, pois o ISCEE tinha, inicialmente, um outro perfil para os técnicos que ia formar,
mas o ISCAL exigiu que os primeiros alunos que entrassem no instituto tivessem uma componente
de prática profissional, ou seja, N anos de trabalho na área da formação. Isso ajudou na qualidade da
formação, pois, ao entrar, além do 7.º ano liceal ou Ano Zero, o estudante já tinha experiência laboral
e mesmo de desempenho de cargos de responsabilidade na SHELL e noutras empresas. (…) Sabendo
das suas necessidades de qualificação, o estudante não vai à procura do canudo, mas do saber
necessário para se qualificar e valorizar profissionalmente.
Por outro lado, de acordo com o mesmo entrevistado, a ligação com o mundo empresarial
“era quase natural”, pois os docentes que leccionavam no ISCEE, incluindo o próprio
entrevistado, que foi Assistente, “provinham, na sua maior parte, das empresas”, ou
seja, “tinham experiência empresarial nas áreas de formação ministrada”, o que o
dirigente desse instituto valorizava bastante, pois que permitia “aliar o saber teórico
com o saber fazer, para desenvolver competências necessárias à inserção profissional”.
Por seu turno, o entrevistado Empub1 refere-se positivamente ao perfil de diplomados
do ISCEE afirmando que a Casa do Cidadão “conta com profissionais qualificados nas
áreas de Contabilidade e de Gestão”, formados, particularmente, nesse instituto.
Entretanto, com a massificação do acesso, na primeira década de 2000, a ligação
com a prática e o mundo do trabalho deixou de ser o que era anteriormente, conforme
elucida o entrevistado Empriv1:
Referindo-me ao historial do ISCEE, começou assim, mas hoje já não é, pois pode haver docentes
que sejam mestres mas que não conseguem proporcionar essa formação de que as empresas e a
sociedade precisam.
110
Na altura, nós definimos, no ISCEE, a Gestão e a Contabilidade como áreas carenciadas em Cabo
Verde para o desenvolvimento de Cabo Verde. E continuam a ser. Mas o que acontece é que falta a
necessária ligação teoria-prática.
Estas insuficiências não deixam de dificultar o desenvolvimento de competências para a
inserção no mercado de trabalho. Ilustra esta asserção o seguinte exemplo apresentado
por este entrevistado:
Há dias, contactou-me uma pessoa que se licenciou em Gestão há dois anos e ainda anda à procura
de emprego, tendo-se oferecido para realizar estágio de borla, aqui na Câmara de Comércio, para ver
se adquire competências para o mercado de trabalho. Eu disse à pessoa que essa devia ser a atitude
que devia assumir há mais tempo, pois já teria ganho experiência e, de certeza, já estaria empregada
(Empriv1).
2.7 Instituto Nacional de Administração e Gestão
2.7.1. Processo de criação e instalação
O Instituto Nacional de Administração e Gestão, criado pela Resolução n.º 24/98, de 8
de Junho, sucede ao Centro de Formação e Aperfeiçoamento Administrativo (CENFA),
que, no cumprimento da missão que lhe havia sido confiada pelo respectivo diploma de
institucionalização, o Decreto n.º 21/81, de 11 de Fevereiro, vinha levando a cabo uma
intensa actividade formativa, com destaque para vários cursos médios de administração,
com a duração de dois anos, e de numerosas acções de formação, de duração variada
e em diferentes domínios, de que beneficiaram, igualmente, quadros de outros países
africanos de língua oficial portuguesa.
Conforme se lê no Preâmbulo dos Estatutos do INAG,
essa intensa actividade de formação não foi acompanhada do reforço da sua capacidade institucional
e, nos finais dos anos oitenta, era já reconhecida a necessidade de se dar um salto qualitativo de
maneira a que a formação profissional pudesse melhor responder às necessidades da reforma da
Administração Pública cabo-verdiana, admitindo-se, como um dos cenários possíveis, a criação de um
instituto público virado essencialmente para a formação em Administração e Gestão.
Tal propósito viria a ser concretizado, em 1998, através da já referida Resolução n.º
24/98, que, ao criar o INAG, submeteu-o a um regime de instalação, a cargo de uma
111
Comissão Instaladora que deveria concluir essa instalação no prazo de 90 dias a contar
da data da sua posse. Acontece, porém, que a Comissão Instaladora só veio a ser
nomeada no último trimestre de 2002, facto que condicionou sobremaneira o arranque
e o funcionamento efectivo do instituto, que constituíam um dos objectivos constantes
do Programa de Governo da Legislatura 2001-2005.
Esta foi, igualmente, a constatação da equipa de avaliação externa de Aubyn e outros
que, no seu relatório, assinala:
A implementação e afirmação do INAG têm sofrido muitos constrangimentos, desde um atraso de
quatro anos na constituição da Comissão Instaladora, nomeada em 2002, à ausência de financiamento
para a respectiva instalação. A dinâmica de formação que havia sido adquirida pelo CENFA sofreu,
consequentemente, um forte revés, que foi aliás amplamente referido na reunião que a Comissão de
Avaliação teve com os “clientes” do INAG (
ibid.
, pp. 8-9).
2.7.2. Missão, natureza e atribuições
Cerca de um ano após a instalação do INAG, são aprovados, pelo Decreto-regulamentar
n.º 4/2003, de 23 de Junho, os respectivos Estatutos, em cujo Preâmbulo se enfatiza
que o instituto é concebido como uma instituição pública de Administração e Gestão
para a modernidade e não apenas como instituição de formação da administração
central, querendo-se com isso enfatizar “a sua abertura a instituições públicas territoriais
e associativas e a cooperação privilegiada com instituições privadas, de fins lucrativos
ou não”.
Nesse sentido, e tal como refere o mencionado Preâmbulo, o INAG, além de se ocupar
de acções de formação dirigidas prioritariamente aos funcionários e agentes da
administração directa e indirecta do Estado, e da administração autónoma, tem, como
competências:
a) Organizar e realizar acções de formação e informação dos eleitos municipais sobre assuntos de
gestão municipal;
b) Divulgar conhecimentos sobre a administração pública central e municipal cabo-verdiana;
c) Organizar e realizar acções de formação e informação dos dirigentes associativos sobre matéria
associativa e sobre a participação do movimento associativo no exercício das funções públicas.
112
Com esta opção, o legislador faz vingar a
ideia de que por razões respeitantes a uma boa gestão dos recursos humanos do país deveria evitar-
se criar dois institutos, um virado para a administração directa e indirecta do Estado e outro para a
administração municipal.
A estas razões acresciam considerações de ordem técnica e metodológica no sentido de
se evitar “a abordagem estanque de matérias como a descentralização e a autonomia
das colectividades locais”, que são concebidas como questões respeitantes “não só ao
poder local, mas também à administração central e às associações públicas e privadas,
para não dizer a toda a sociedade”.
Deste modo, e coerentemente com a natureza da função de formação do INAG, os
Estatutos consagram a participação das autarquias locais na gestão do Instituto, através
da Associação Nacional dos Municípios Cabo-verdianos, como veremos adiante.
De acordo com os seus Estatutos, o INAG “é um estabelecimento público dotado de
autonomia administrativa, financeira, patrimonial, científica e pedagógica” (artigo 1.º) e
tem por missão “contribuir, através do ensino, da investigação científica e da assessoria
técnica, para o aperfeiçoamento e modernização da administração pública e do sector
empresarial” (n.º 1 do art.º 4º).
Nota-se, aqui, a particularidade de que sem se assumir o INAG, expressamente, como
estabelecimento de ensino superior, são-lhe, entretanto, conferidas, entre outras,
funções próprias de um instituto desta natureza − o ensino, a investigação e a extinção
− como, de resto, é explicitado na definição das suas atribuições.
Com efeito, de acordo com o n.º 2 do art.º 4.º dos Estatutos, no cumprimento da sua
missão, constituem atribuições do INAG:
a) Organizar e realizar cursos entre os quais os que conferem grau de nível superior e outras acções
de formação, simpósios e colóquios tendo em vista a formação especializada e o aperfeiçoamento ou
actualização profissional dos funcionários e agentes da administração pública;
b) Programar e realizar acções de formação e aperfeiçoamento profissional nos domínios da formação
inicial ou prévia, do aperfeiçoamento, reconversão, reciclagem e especialização profissional;
c) Conduzir a investigação aplicada entre outros, no domínio da ciência da administração, gestão
empresarial e da ciência da legislação;
113
d) Prestar assessoria técnica nas suas áreas de especialização;
e) Estabelecer e manter relações de cooperação com instituições similares nacionais e estrangeiras,
promovendo o desenvolvimento de programas de interesse mútuo;
f) Informar, através de adequados instrumentos de divulgação, do resultado das suas actividades;
g) Apoiar a formulação das políticas de formação e aperfeiçoamento profissional da administração em
articulação com os departamentos governamentais responsáveis;
h) Organizar e realizar acções de formação/sensibilização aos eleitos municipais e aos dirigentes
associativos;
i) Divulgar conhecimentos sobre a administração pública e gestão empresarial;
j) Promover a recolha e o tratamento de documentação de interesse para a administração pública;
k) Promover, desenvolver ou coordenar acções de formação, estudos, projectos e programas que lhes
sejam solicitados por outros países, em esquemas de cooperação bilateral ou multilateral.
2.7.3. Figurino orgânico e de gestão
De acordo com os seus Estatutos, o INAG dispõe de órgãos de direcção e gestão que
coincidem com os do ISE (e, em larga medida, com os do ISECMAR), em termos de
nomenclatura: o Conselho Directivo, o Presidente e o Conselho Científico (art.º 7.º).
No entanto, em relação à composição e às competências, estes órgãos apresentam
diferenças mais ou menos significativas.
Assim, se, tal como acontece no ISE (e no ISECMAR), o Conselho Directivo do INAG
é constituído pelo Presidente do INAG, que preside, pelo Presidente do Conselho
Científico e pelo Director Administrativo e Financeiro, os demais membros deste
órgão são diferentes: o Director de Programação e Formação e o Director de Pesquisa
e Publicação (dirigentes de serviços do INAG), o representante do departamento
governamental responsável pela área da Administração Pública, o representante da
Associação Nacional dos Municípios de Cabo Verde e o representante do sector privado
(n.º 1 do art.º 8.º). Constata-se, assim, que neste órgão não figuram os representantes
dos docentes, dos alunos e dos trabalhadores do INAG.
Tal como no ISE e no ISECMAR, as funções de índole administrativa, financeira e
patrimonial são repartidas entre o Conselho Directivo e o Presidente.
Nos termos estatutários, o Conselho Directivo apresenta-se como o órgão deliberativo do
INAG e aquele que assume o essencial dos poderes de direcção e gestão do instituto, de
entre os quais, salientamos os de definir e acompanhar a orientação geral e as políticas
114
de gestão do INAG, administrar as actividades do instituto em todos os assuntos que
não sejam da expressa competência de outros órgãos, assegurando o seu regular
funcionamento, aprovar os instrumentos de gestão provisional, os regulamentos internos
e os documentos de prestação de contas, bem como supervisionar a execução dos
instrumentos de gestão provisional, regulamentos internos e documentos de prestação
de contas.
O Presidente do INAG, que, por inerência de funções, preside ao Conselho Directivo,
“é o órgão executivo singular que assegura a gestão e representação do INAG,
responsabilizando-se técnica, administrativa e financeiramente, pelo funcionamento do
mesmo” (art.º 13º), notando-se, entretanto, que, do elenco das suas competências
próprias (art.º 15º), não se inclui, especificamente, o poder de “superintendência da
gestão académica”, tal como acontece, nomeadamente no ISE, embora tal faculdade
decorra, naturalmente, de algumas das suas principais competências, como as de
“dirigir as actividades do INAG, imprimindo-lhes unidade, continuidade e eficiência” e de
“orientar e coordenar as actividades dos diferentes serviços”, de entre os quais figuram
serviços com intervenção nas áreas formação e investigação, como assinalámos atrás.
Nem o Conselho Directivo nem o Conselho Científico do INAG dispõem de órgãos
de apoio, como acontece no ISE e no ISECMAR, que, como referimos, dispõem,
respectivamente, de uma Comissão Permanente e de uma Comissão Pedagógica.
Assim, aqueles órgãos assumem as atribuições específicas que estes últimos órgãos
desempenham no ISE e no ISECMAR.
O Conselho Científico é o órgão colegial de programação, harmonização e coordenação
das actividades técnico-científicas, sendo constituído por professores com formação
académica não inferior a licenciatura, sejam ou não colaboradores do INAG, e ainda
pelo Director de Programação e Formação, pelo Director de Pesquisa e Publicação e por
um Representante do Ministério da Educação.
Interessa, outrossim, destacar as competências do Conselho Científico do INAG, que
abarcam domínios relevantes, como a definição das políticas de formação e investigação
e a tomada de decisões em matéria de desenvolvimento curricular dos cursos. Assim,
ao Conselho Científico do INAG incumbe, para além do que lhe for incumbido por lei ou
regulamento (cf. art.º 19º):
115
a) Definir as linhas orientadoras das políticas a prosseguir pelo Instituto nos domínios de formação e
da investigação;
b) Aprovar os programas e planos de formação;
c) Aprovar as condições de ingresso nos cursos, bem como a organização de seminários e o regime
dos estágios;
d) Aprovar o regime de atribuição de bolsas de frequência das actividades do INAG;
e) Emitir parecer sobre questões respeitantes ao regime de formação e controle de aproveitamento;
f) Pronunciar-se sobre os problemas de natureza pedagógica e decidir o número de matrículas a admitir
em cada ano;
g) Apreciar os projectos de investigação propostos pelo Presidente;
h) Inventariar áreas de trabalho susceptíveis de se traduzirem em propostas de investigação;
i) Coordenar propostas de investigação e elaborar programas coerentes em ligação com outros
departamentos da Administração Pública, bem como as equipas de investigação na execução dos
projectos definidos;
j) Interligar os programas de formação e investigação, como forma de tornar mais eficazes os primeiros;
k) Propor a aquisição de materiais científicos, publicações e revistas científicas;
l) Analisar e autorizar a publicação de trabalhos científicos efectuados pelo INAG.
O INAG não dispõe, como no ISE e no ISECMAR, de Departamentos, enquanto estruturas
específicas de ensino, investigação e extensão, sendo tais funções assumidas pelos
órgãos de gestão acima referidos, particularmente o Conselho Científico, apoiados pelos
Serviços, nomeadamente os de Direcção de Programação e Formação e de Direcção de
Pesquisa e Publicação, cujas atribuições estatutárias passamos a destacar.
Assim, à Direcção de Programação e Formação incumbe, desenvolver estudos para o
diagnóstico de necessidades de formação e aperfeiçoamento profissional do pessoal da
função pública; programar e realizar acções de formação e aperfeiçoamento profissional
visando o melhor aproveitamento dos recursos humanos da Administração Pública,
incluindo acções de formação a solicitação dos serviços; realizar colóquios, seminários
e encontros sobre temas que se prendem com a gestão, modernização e qualidade da
Administração Pública; proceder à avaliação e ou à validação das acções de formação
realizadas na óptica da modernização dos serviços e da qualificação dos recursos
humanos; seleccionar e fazer o acompanhamento de formadores; conceber a realização
de cursos, colóquios e seminários nas áreas de gestão, formação e pedagogia; contribuir
para a formação de especialistas nas diversas áreas de interesse para a Administração
Pública; apoiar técnica e pedagogicamente as acções de formação que requeiram o uso
de equipamento informático; preparar os elementos estatísticos relativos aos cursos e
116
sua frequência (art.º 22º). Constata-se que esta Direcção possui funções que, em parte,
coincidem com as Comissões Pedagógicas do ISE e do ISECMAR e com os Centros de
Formação Profissional do ISECMAR.
Por seu turno, a Direcção de Pesquisa e Publicação tem por atribuições: conceber,
planear e executar estudos e pesquisas do instituto; desenvolver projectos e estudos de
investigação aplicada nos domínios da ciência da administração, da gestão da função
pública, da ciência da legislação e outros de interesse para a Administração Pública;
dinamizar a publicação de trabalhos científicos e colaborar na definição do programa
editorial do INAG; criar um fundo bibliográfico de suporte às actividades do instituto e
garantir a sua ligação, em rede, com as bibliotecas existentes no país e no estrangeiro;
promover a coordenação técnica da biblioteca e a recolha, tratamento e difusão de
documentação e informação de interesse para as actividades empreendidas pelo
instituto; promover o intercâmbio de publicações com outros organismos e entidades
congéneres, nacionais e estrangeiras; desenvolver acções de informação e promoção
da imagem do instituto e assegurar os contactos com os órgãos de comunicação
social; promover a divulgação das actividades, edições e publicações do INAG (art.º
23º). Esta Direcção possui atribuições que incidem, parcialmente, com as do Centro de
Documentação e Informação do ISECMAR.
O INAG funciona sob a superintendência do membro do Governo responsável pela área da
Administração Publica, possuindo, contudo, uma espécie de dupla tutela em matéria de
ensino, formação profissional e investigação. Assim, segundo os Estatutos, em matéria
de formação superior, formação profissional e investigação científica, a superintendência
é exercida mediante a articulação dos membros do Governo responsáveis pelas áreas
da Administração Pública e da Educação (art.º 28º).
2.7.4. Oferta formativa e avaliação do impacto
No que tange à acção desenvolvida pelo INAG, o relatório de Aubyn e outros (
ibid.
, p.
10) refere que diversos intervenientes assinalaram os aspectos negativos da perda da
dinâmica de formação registada no processo de transição do CENFA para o INAG,
salientando que “a oferta de formação tem estado recentemente muito limitada,
cingindo-se a acções de curta duração, com um número limitado de formandos”.
A par de recomendações visando o rompimento definitivo de alguma inércia instalada,
com a prossecução atempada do programa estratégico em preparação, e a capitalização
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da experiência adquirida na sua área específica de actuação, o relatório salienta a
“necessidade de criação e funcionamento efectivo de um órgão de natureza científico-
pedagógica, bem como de um sistema interno de monitorização e garantia de qualidade”
(
ibid.
, p. 12).
Por outro lado, o estudo conclui que,
No plano dos desafios levantados pela criação da Universidade Pública de Cabo Verde, um modelo
possível de articulação poderia passar por uma relativa autonomia do INAG como instituição de interface
para a prestação de formação técnico-profissional e de serviços no domínio da administração pública,
potencializando contudo o recurso a quadros da Universidade, sem prejuízo do recrutamento, em
paralelo, de formadores com grande experiência na administração pública, bem como a participação
do INAG em cursos da Universidade conducentes a grau académico (Aubyn & cols,
ibid.,
p. 12).
Enfim, as atribulações por que passou o INAG, desde a sua criação meramente formal,
em 1998, à aprovação dos seus Estatutos, em 2003, seguida da constituição paulatina
dos seus órgãos e serviços, fizeram com que só no ano lectivo 2007/2008, já no
quadro da associação com a Universidade de Cabo Verde, o Instituto pudesse dar um
salto qualitativo em relação à actividade que o CENFA vinha desenvolvendo, ao pôr em
funcionamento o primeiro curso superior (Bacharelato em Administração e Gestão),
que registou um total de 103 alunos inscritos, sendo 45 do sexo masculino e 58 do
sexo feminino, de acordo com os registos efectuados pelo Gabinete de Estudos e
Planeamento do Ministério da Educação.
Com efeito, até então, o INAG limitara-se a realizar acções de formação de curta
duração, na linha de continuidade do ex-CENFA, com a realização de dezenas de cursos
destinados a elevar o nível de desempenho profissional de func