Desarrollo del Test de Alfabetización Económica para Adultos TAE-A-25

Abstract

Este trabajo presenta la elaboración del Test de Alfabetización Económica para Adultos, versión 25 Items (TAEA-
25), derivado de un instrumento homónimo de mayor longitud construido previamente por los autores. El
TAE-A-25 es una prueba compuesta por items de elección múltiple, de 4 alternativas, y está inspirado en el Test
of Economic Literacy (TEL) para adolescentes (Soper & Walstad, 1987). Sus items abarcan cuatro áreas de
conocimientos básicos sobre economía y evalúan conceptos y habililidades procedimentales. Se presentan
análisis realizados a partir de la Teoría Clásica de los Tests sobre las respuestas dadas al instrumento por una
muestra de 840 adultos chilenos de ambos géneros, entre 18 y 50 años. Los análisis permitieron obtener un
instrumento de 25 items, con adecuados niveles de dificultad (.24 < p < .76), discriminación (.27 < p < .54), y
confiabilidad (GLB=.87), además de óptimo comportamiento de los distractores. Se discuten los resultados y se
comentan las limitaciones del instrumento

Full text

1
ARTICULOS
R. interam. Psicol. 41(2), 2007
Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2007, Vol. 41, Num. 3 pp. 000-000
El rápido avance de la globalización requiere generar
nuevos modelos de desarrollo económico que sean
sustentables y que, a la vez, consideren como eje central el
desarrollo humano. Superar la pobreza y la discriminación,
reformar la educación para hacerla compatible con el
desarrollo de las destrezas cognitivas, sociales y afectivas
requeridas por nuevos escenarios económicos y políticos,
e impulsar el desarrollo de la participación e integración
social, son objetivos presentes en las agendas políticas de
la mayoría de los países en desarrollo (Cumbre de las
Américas, 1999). Sin embargo, la mayoría de las agendas
Desarrollo del Test de Alfabetización Económica para
Adultos TAE-A-25
René Gempp
12
Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile
Marianela Denegri
Nadia Caripán
Valentina Catalán
Solange Hermosilla
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile
Cristina Caprile
Banco de Chile, Chillán, Chile
Compendio
Este trabajo presenta la elaboración del Test de Alfabetización Económica para Adultos, versión 25 Items (TAE-
A-25), derivado de un instrumento homónimo de mayor longitud construido previamente por los autores. El
TAE-A-25 es una prueba compuesta por items de elección múltiple, de 4 alternativas, y está inspirado en el Test
of Economic Literacy (TEL) para adolescentes (Soper & Walstad, 1987). Sus items abarcan cuatro áreas de
conocimientos básicos sobre economía y evalúan conceptos y habililidades procedimentales. Se presentan
análisis realizados a partir de la Teoría Clásica de los Tests sobre las respuestas dadas al instrumento por una
muestra de 840 adultos chilenos de ambos géneros, entre 18 y 50 años. Los análisis permitieron obtener un
instrumento de 25 items, con adecuados niveles de dificultad (.24 < p < .76), discriminación (.27 < p < .54), y
confiabilidad (GLB=.87), además de óptimo comportamiento de los distractores. Se discuten los resultados y se
comentan las limitaciones del instrumento.
Palabras clave: Tests psicologicos; economia y psicologia; adulto.
Development of the Test of Economic Literacy for Adults, version of 25 items (TAE-A-25)
Abstract
This paper presents the development of the Test of Economic Literacy for Adults, version of 25 items (TAE-
A-25), derived from a test previously constructed by the authors. The TAE-A-25 is composed for multiple-
choice items, with 4 options, and it’s inspired in the Test of Economic Literacy (TEL) for adolescents (Soper &
Walstad, 1987). Their items include four areas of basic knowledge on economy and evaluate conceptual
understanding and procedural skills. The analyses where realized in the Classical Test Theory framework, based
on a sample of 840 male and female Chileans, aged between 18 and 50 years. The analyses allowed to obtain a
test of 25 items, with appropriate levels of difficulty (24 < p < 76), discrimination (27 < p < 54), and reliability
(GLB=.87), in addition to optimal performance of the item options. The results are discussed and the limitations
of the test commented.
Keywords: Psychological testing; psychology and economy; adults.
políticas contrastan fuertemente con las capacidades reales
que tiene la población para poder asumir efectivamente los
requerimientos crecientes de sociedades cada vez más
complejas.
En el caso de Chile, durante las últimas décadas el país
ha experimentado importantes cambios productivos,
tecnológicos, institucionales y sociales, que han contribuido
a generar un contexto sociopolítico y económico-cultural
cambiante y complejo. Este escenario exige a los individuos
nuevas competencias para participar eficazmente de los
procesos de desarrollo y desenvolverse eficientemente en
un mercado libre. En particular, resulta imprescindible que
los ciudadanos cuenten con conocimientos básicos de
economía, suficientes para comprender el funcionamiento
del mercado y tomar así decisiones que maximicen sus
beneficios. Desde este punto de vista, a la alfabetización
tradicional, que posibilita a las personas participar en los
sistemas de signos y símbolos culturales de una sociedad
1 Dirección: Escuela de Psicología, Universidad Alberto Hurtado,
Barroso 26, Santiago, Chile. Email rgempp@uahurtado.cl -
rene.gempp@mineduc.cl, Web: http://www.sigmas.cl/rgempp
2 Esta investigación ha sido financiada por el Fondo de Ciencia y
Tecnología (FONDECYT) de Chile a través de los proyectos
1030271 y 1060303.

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ARTICULOS
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
RENÉ GEMPP, MARIANELA DENEGRI, NADIA CARIPÁN, VALENTINA CATALÁN, SOLANGE HERMOSILLA & CRISTINA CAPRILE
letrada, se agrega el requerimiento de una educación
económica básica o Alfabetización Económica (AE) que
entregue a los individuos herramientas para entender su
mundo económico, interpretar los eventos que pueden
afectarlos directa o indirectamente y optimizar sus decisiones
personales y sociales sobre la multitud de problemas
económicos que se encuentran en la vida cotidiana.
Este concepto, originado hace tres décadas (Stigler, 1970)
delimita aquellos conocimientos económicos básicos que
deberían incluirse en los currículum para formar ciudadanos
informados y competentes. Más recientemente, Yamane
(1997) ha definido la AE como un conjunto de conceptos,
habilidades, destrezas y actitudes que permiten al individuo
la comprensión del entorno económico cercano y global y
la toma de decisiones eficientes de acuerdo a sus recursos
financieros. En este sentido, una persona alfabetizada
económicamente debería ser capaz, como mínimo, de: a)
evaluar diferentes métodos de localización de bienes y
servicios comparando sus costos y beneficios alternativos;
b) identificar los incentivos económicos que afectan la
conducta de la gente y explicar como estos incentivos
pueden influir en su propia conducta; c) comprender la ley
de la oferta y la demanda y como la interacción entre los
intereses de compradores y vendedores, mediada por la
competencia, puede afectar el valor de los bienes y servicios;
d) describir el rol de las instituciones económicas públicas y
privadas; e) comprender conceptos básicos tales IPC, tasas
de interés, inflación, impuestos; y, f) identificar y evaluar
beneficios económicos a mediano y largo plazo de distintas
políticas públicas.
Un requisito básico para la investigación y diagnóstico
de la AE es el desarrollo de medidas confiables y válidas del
constructo. A la fecha, el instrumento que goza de mayor
aceptación internacional es el TEL (Test of Economic Literacy,
Soper & Walstad, 1987), desarrollado por el Nacional
Council of Economic Education, de Estados Unidos, como
parte de su política de promoción de la AE en Norteamérica.
Se trata de una prueba estandarizada para estudiantes
secundarios, conformada por dos formas paralelas de 46
ítems de elección múltiple. Siguiendo los Standards del
National Council of Economic Education, el TEL evalúa
cuatro áreas de conocimientos económicos definidos como
indispensables para un desenvolvimiento mínimamente
funcional en una sociedad de libre mercado: a) Conceptos
Económicos Fundamentales, que incluyen el conocimiento de
los sistemas económicos y los conceptos de bien, servicio,
recurso productivo, asignación de recursos y costo de
oportunidad; b) Conceptos Microeconómicos, que
comprenden temáticas como mercado, oferta y demanda, precio,
costo y producción, bienes públicos, monopolio y subsidio,
instituciones financieras y su funcionamiento; c) Conceptos
Macroeconómicos, con materias tales como producto nacional,
ingreso o renta nacional, consumo, inversión, gasto público y
exportaciones netas, inflación, desempleo, ciclo económico,
crecimiento económico, desarrollo económico, política
económica, oferta y emisión monetaria y usos del dinero; y, d)
Conceptos de Economía Internacional, que abarcan los tópicos
relativos a la importación y exportación, tipo de cambio y
aranceles, entre otros.
Respecto a sus propiedades psicométricas, el TEL ha
mostrado buenos indicadores de confiabilidad y validez.
Respecto a la confiabilidad Soper y Walstad (1987) reportan
coeficientes de consistencia interna alfa de Cronbach a=.87 para
la Forma A y a=.88 para la Forma B. Al mismo tiempo, diversos
tipos de evidencia avalan la validez del instrumento. Por ejemplo,
en la muestra de estandarización hay una diferencia significativa
en el rendimiento de alumnos con formación económica respecto
de quienes no la tienen (Soper & Walstad, 1987).
En Chile, por otra parte, no existen instrumentos
estandarizados para la evaluación de la AE, lo que ha obligado
a los investigadores a utilizar estrategias cualitativas. Por ejemplo,
Denegri y Palavecinos (2003) debieron recurrir a entrevistas
semi estructuradas para explorar la comprensión del mundo
económico de 60 hombres y mujeres, de clase media y media
baja, con edades entre 25 a 45 años, que trabajaban en los
sectores financiero, servicios y comercio. Sus resultados
muestran que los participantes manifiestan una comprensión
básica del carácter fiduciario del dinero y de la idea de ganancia,
y un marcado apego a preceptos morales heterónomos centrados
en la necesidad de un gobierno paternalista que regule y controle
todo el sistema económico. La mayoría muestra dificultad para
comprender las relaciones complejas entre emisión y circulación
monetaria y los procesos productivos. Sólo un 11,7% del total
de entrevistados, logra establecer una comprensión completa
del ciclo de circulación del dinero y éstos son mayoritariamente
los sujetos con estudios universitarios (Denegri & Palavecinos,
2003). Al mismo tiempo, los resultados evidencian que la
escolaridad y con ello el nivel educacional, tienen un impacto
directo sobre la calidad de las respuestas de los participantes y
sobre el nivel de complejidad con que analizan el funcionamiento
económico.
Este tipo de estudios, aunque teóricamente interesantes,
están limitados por la falta de instrumentos estandarizados para
medir AE. El uso de instrumentos psicométricos para evaluar
AE ofrece evidentes ventajas tanto para la investigación como
para la intervención en el área de la educación económica. Para
los investigadores los instrumentos facilitan, entre otras cosas,
el acceso a muestras más grandes, en condiciones rigurosamente
objetivas y controladas, lo cual permite maximizar la validez interna
y externa de los resultados, además de desarrollar y someter a
prueba modelos explicativos complejos sobre la relación entre
AE y socialización económica familiar, efectos de la formación
escolar y actitudes y conductas de consumo, por ejemplo. Por
su parte, en el terreno de la acción profesional, el uso de medidas
estandarizadas de AE ofrece la posibilidad de efectuar mediciones
diagnósticas o de evaluar el impacto de programas de
intervención en educación económica, entre otras aplicaciones.
Considerando ambos tipos de necesidades – investigación
e intervención profesional – nuestro equipo de trabajo se
propuso la meta de elaborar instrumentos psicométricos para

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ARTICULOS
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
DESARROLLO DEL TEST DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA PARA ADULTOS TAE-A-25
medir AE en niños y en adultos chilenos, en el marco del Proyecto
Fondecyt 1030271 (Denegri, Palavecinos, & Gempp, 2003, 2005)
dirigido a estudiar las relaciones complejas entre el
comportamiento económico de los padres, la socialización familiar
y el comportamiento económico de los niños, en una ciudad
multifinanciera. Como producto, se obtuvieron dos Tests de
Alfabetización Económica, para Niños y para Adultos,
denominados genéricamente TAE-N (Cortés, Quesada, &
Sepúlveda, 2004) y TAE-A (Caripán, Catalán, & Hermosilla, 2004),
cuyas versiones originales fueron ensambladas y calibradas a
partir de la Teoría de Respuesta al Item (Modelo de Crédito
Parcial y dicotómico de Rasch, respectivamente). Con
posterioridad, y para facilitar su uso e interpretación con fines
diagnósticos y de evaluación, se optó por desarrollar una versión
mejorada del TAE-N (Gempp, Denegri, Caprile, Cortés, Quesada,
& Sepúlveda, 2006) y una versión abreviada del TAE-A,
compuesta por 25 items, y sustentada en la Teoría Clásica de los
Tests (TCT). Como se recordará, el núcleo de esta aproximación
teórica es el concepto de fiabilidad y el intento de diferenciar
entre Puntuación Verdadera y Error presentes en una Puntuación
Observada. Se decidió desarrollar una versión del TAE-A basada
en la TCT, porque tradicionalmente ésta ha servido como
fundamento técnico a la mayoría de los instrumentos
psicométricos actualmente en uso en la comunidad psicológica,
por lo que sus indicadores básicos (e.g. fiabilidad, dificultad del
item, discriminación, error de medida, entre otros) son más
familiares y fáciles de comprender para los usuarios de tests
psicológicos. Una presentación sintética, en castellano, de los
supuestos, fundamentos, limitaciones y modelos de la TCT
puede encontrarse en la obra de Muñiz (2001).
El objetivo de este artículo es presentar los antecedentes
psicométricos de la construcción de la versión de 25 items del
Test de Alfabetización Económica para Adultos (TAE-A-25),
elaborado en el período 2005-2006, en el marco de la TCT.
Específicamente se presentan en este trabajo los análisis
realizados para reducir el conjunto inicial de items, estimar la
dificultad de las claves y el atractivo de los distractores, determinar
la capacidad discriminativa de los items y sus alternativas, estimar
la confiabilidad y errores estándar de medida de las puntuaciones
totales, obtener evidencia preliminar sobre la validez de la prueba
y construir normas provisionales en Puntuaciones T y estaninos.
Información más detallada sobre el desarrollo de la versión
original del TAE-A puede consultarse en Caripán et al. (2004).
Método
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística de 840
adultos, organizada en un diseño de cuotas independientes
3x4x2, controlando las variables nivel socioeconómico (alto,
medio y bajo), grupo de edad (18-25, 26-30, 31-40 y 41-50) y
género (femenino y masculino). La variable nivel
socioeconómico (NSE) se midió individualmente mediante
una adaptación de la Escala ESOMAR (Adimark, 2000). Los
grupos de edad fueron determinados de acuerdo a los
criterios de Stacey (1987) y Webley (1999) mientras que el
balanceo por género se basó en los hallazgos de Denegri y
Palavecinos (2003), según los cuales las mujeres exhibían una
comprensión más fragmentaria de los procesos económicos
que los hombres, y por tanto una AE, más básica y menos
elaborada, con numerosos vacíos conceptuales. Aplicando estos
criterios, la muestra definitiva estuvo compuesta por un 50% de
participantes de cada género, un 7.3% de individuos de nivel
socioeconómico alto, un 9.4% de nivel bajo y 83.3% de clase
media. Respecto a la edad, el 45.7% de los integrantes de la
muestra pertenecía al rango entre 18 a 25 años, el 17.2% al
segmento entre 26 a 30 años, el 23.1% al grupo entre 31 a 40 años
y el 14% tenía entre 41 a 50 años. De acuerdo a los antecedentes
revisados, se incluyó a participantes que trabajaban, que
trabajaban y estudiaban o que sólo estudiaban.
Instrumento
Como ya se adelantó, el análisis que aquí se presenta tuvo
el objetivo de obtener una versión abreviada del TAE-A original.
Para ello se trabajó con el mismo conjunto 55 de items utilizado
previamente para la elaboración de aquel instrumento. Estos
habían sido seleccionados, a su vez, mediante de sucesivos
análisis cualitativos y cuantitativos llevados a cabo sobre un
grupo inicial de 89 ítems construidos por especialistas en
Psicología Económica y por Economistas.
El instrumento se compone de items de elección múltiple,
con cuatro alternativas, de las cuales sólo una es correcta. Los
55 ítems incluidos en el análisis abarcan las mismas cuatro áreas
que el TEL: conceptos de Economía General, Microeconomía,
Macroeconomía, y Economía Internacional, en ese orden de
relevancia. Una descripción breve de cada área fue presentada
previamente. Un ejemplo de ítem es el siguiente: “Si el precio de
la carne se duplica, y el precio del pollo se mantiene, las personas
probablemente comprarán: a) Más pollo y menos carne. b) Más
pollo. c) Más pollo y la misma cantidad de carne. d) Ni pollo, ni
carne.”. En este ejemplo, la alternativa (a) corresponde a la
respuesta correcta.
La prueba incluye items conceptuales e items de aplicación;
los primeros dirigidos a evaluar el conocimiento de conceptos
económicos, y los segundos, su comprensión en situaciones
cotidianas. Por ejemplo, el siguiente es ítem de tipo conceptual:
“¿Qué es un crédito? a) Una operación en que se piden préstamos
a una casa comercial para su posterior pago; b) Utilización de
los fondos de otra persona a cambio de la promesa de devolverlos
más los intereses correspondientes; c) Concesión de un permiso
dado por una persona a otra para obtener la posesión de algo;
d) Un cambio en el que una de las partes entrega de inmediato
un bien o servicio y recibe, más tarde, el pago correspondiente
más los intereses devengados.”. En este ejemplo, la alternativa
(d) corresponde a la respuesta correcta.
Por otra parte, el siguiente es un ejemplo de ítem de
aplicación: “¿Cuál es el costo de oportunidad de comprar
un Auto? a) Adquirir una Camioneta; b) Regalar el dinero; c)
Dejar el dinero bajo la almohada; d) El interés ganado de

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R. interam. Psicol. 41(3), 2007
dejar el dinero en una cuenta de ahorro.”. En este ejemplo, la
opción (d) corresponde a la alternativa correcta.
Procedimiento
Para seleccionar a los sujetos se tuvieron en cuenta los
criterios señalados previamente al describir la muestra. Los
participantes potenciales fueron contactados
individualmente o en grupos pequeños, directamente en
sus lugares de trabajo (empresas públicas y privadas) o de
estudio (estudiantes universitarios). Allí se les informó de
los objetivos de la investigación y se les invitó a participar.
En general, se observó una alta tasa de colaboración. Cada
sujeto firmó una carta de consentimiento informado, en que
se garantizaba la confidencialidad de la información y el
anonimato de las respuestas. La participación fue
completamente voluntaria y los sujetos no recibieron ningún
tipo de remuneración por su colaboración. La aplicación se
desarrolló en el mismo sitio, previa autorización de los
supervisores respectivos (Jefes o profesores según el tipo
de participante), a cargo de alumnos de Tesis y ayudantes
del Proyecto Fondecyt 1030271, quienes leyeron las
instrucciones y respondieron las dudas que surgían. El
tiempo promedio de respuesta fue alrededor de 30 o 40
minutos por persona. Además de la versión de 55 items del
TAE-A, los participantes debieron responder una breve
encuesta referida a sus hábitos de consumo y variables
socioeconómicas.
Resultados
Reducción del conjunto inicial de items
Para reducir el conjunto inicial de items se utilizaron dos
criterios. El criterio cuantitativo consistió en la aplicación
de una serie de análisis factoriales exploratorios, mientras el
cualitativo fue aportado por especialistas en educación
económica y economía que tuvieron la misión de aprobar o
rechazar la selección de items tomando en cuenta su
contenido. Cabe advertir que, aunque resulta teóricamente
correcto anticipar una estructura multidimensional para la
AE, el objetivo de esta investigación era producir un
instrumento que permitiera expresar en un índice simple el
nivel de AE de un sujeto. Por ello los análisis estuvieron
dirigidos a obtener un test unidimensional.
Los ítems fueron puntuados en forma binaria asignando
0 puntos a las alternativas incorrectas y 1 punto a la alterna-
tiva correcta. Se calculó el índice clásico de dificultad
(proporción de respuestas correctas) obteniéndose valores
en el rango p=.80 a p=.13. Considerando los criterios
convencionales en este tipo de análisis, sólo 3 ítems
resultaron demasiado difíciles y fueron, por tanto, elimina-
dos. A continuación, se intentó reducir el conjunto de 52
items restantes utilizando análisis factorial exploratorio. En
primer lugar, se construyó la matriz de correlaciones
tetracóricas entre items y se calculó el índice de Kaiser-
Meyer-Olkin para evaluar la factorizabilidad de la matriz.
Como el resultado fue aceptable (KMO>.75) se procedió factorizar
sucesivamente por el método de mínimos cuadrados no ponde-
rados (ULS), con rotación oblicua Promin. Luego de cada
extracción se eliminaron progresivamente aquellos ítems que
mostraron una comunalidad estimada muy baja y/o una
saturación inferior a |.30| en algún factor y/o que conformaban
factores específicos (definidos como aquellos factores que
agrupan a sólo 2 items, cuyas cargas en las restantes
dimensiones son inferiores a |.25|). De esta manera fue posible
aislar 25 items que fueron posteriormente aprobados por los
especialistas en contenido.
Para garantizar la unidimensionalidad de la prueba resultan-
te se realizaron varios análisis adicionales sobre la matriz de
correlaciones tetracóricas entre estos 25 items, la que previa-
mente fue examinada para evaluar su factorizabilidad. Los resul-
tados (Determinante<.001; KMO=.89) indicaron que era viable
aplicar los análisis.
En primer lugar, se utilizó la técnica MAP (Velicer, 1976) para
decidir el número de dimensiones subyacentes. Este
procedimiento, considerado uno de los más robustos para esti-
mar el número de factores a retener (e.g. Gorsuch, 1983) indicó
que un factor era suficiente para explicar la covarianza entre
items (los promedios parciales para siete dimensiones fueron,
respectivamente, de .0099, .0111, .0187, .0348, .0723, .2326 y .9999).
En forma adicional, el examen del Gráfico de Cattell y la razón
entre el primer y el segundo autovalor de la matriz (7.24/1.76 =
4.1) sugieren la misma conclusión. Finalmente, al extraer sólo un
factor mediante el método de mínimos cuadrados no pondera-
dos (ULS), se observa que la razón entre el primer y segundo
autovalor de la matriz reducida es 6.53/0.99 = 6.59, mientras los
residuales muestran una media, varianza y Raíz Cuadrática Me-
dia de M=0.05, s2=0.001 y RMSR=0.06, respectivamente. En con-
junto, estos resultados pueden considerarse suficiente eviden-
cia de unidimensionalidad para fines de un instrumento
psicométrico. Las cargas factoriales de los 25 items en esta
solución unidimensional exploratoria se presentan en la segun-
da columna de la Tabla 1.
Estimadores de Dificultad y Atractivo de los Distractores
Se estimó la proporción de elección para cada distractor y
para las claves que indican, respectivamente, el atractivo de los
distractores y la dificultad del ítem. La consideración conjunta
de ambos tipo de indicadores entrega una visión más completa
del funcionamiento de la prueba en la medida que permite
observar el rango de habilidad en torno al cual se concentran
los items y el valor de los distractores como alternativas
plausibles a la respuesta correcta. Idealmente, en cada item los
distintos distractores deberían mostrar proporciones de elección
heterogéneas pero en torno a la proporción de elección de la
clave. El resultado se presenta en la Tabla 2. Puede observarse
que los niveles de dificultad se distribuyen en el rango entre p =
.24 y p = .76.
Es importante advertir que un revisor anónimo de la
primera versión de este artículo planteó su discrepancia
respecto al criterio empleado, comentando que el rango de
RENÉ GEMPP, MARIANELA DENEGRI, NADIA CARIPÁN, VALENTINA CATALÁN, SOLANGE HERMOSILLA & CRISTINA CAPRILE

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ARTICULOS
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
valores de dificultad de los items implicada una “fuerte
presencia de distractores”. Este comentario encierra un
malentendido habitual: que deben seleccionarse únicamente
items con valores medios de dificultad. En realidad, es
preferible seleccionar items en todo el rango de dificultad de
la escala y no sólo en los valores medios de dificultad (Wright
& Stone, 1979), a no ser que se pretenda utilizar explícitamente
un modelo psicométrico que exija lo contrario (e.g. el Modelo
de Error Binomial). Por otro lado, la relación entre la
proporción de elección de la clave y de los distractores no
debe juzgarse sólo a partir de los porcentajes medios de
elección, sino que considerando todo el rango de puntuación
total en la prueba. Para contar con este último criterio, se graficaron
Curvas Empíricas de Respuesta por alternativa, para cada item,
como la presentada en la Figura 1 para el item 8.
En estas curvas se puede observar la proporción de sujetos
que eligen la alternativa correcta o algún distractor (eje vertical),
dependiendo de su puntuación total en el test (eje horizontal).
Para construir las gráficas, la puntuación total se dividió en 10
segmentos iguales (deciles) y para cada uno de ellos se calculó
la proporción de elección de cada alternativa. Las curvas
Item Correlación ítem-total corregida para cada alternativa
Carga Factorial A B C D
1 .41 .29 -.18 -.18 -.12
2 .48 .34 .06 -.29 -.24
3 .67 -.08 -.33 -.24 .48
4 .50 -.25 -.16 -.15 .37
5 .53 -.27 -.08 -.21 .38
6 .40 .28 -.18 -.13 -.13
7 .47 .33 -.21 -.11 -.18
8 .50 -.30 .01 -.18 .36
9 .55 -.22 -.22 -.14 .41
10 .39 .27 -.20 -.02 -.17
11 .67 .46 -.32 -.18 -.20
12 .49 .32 -.18 -.20 -.19
13 .74 -.23 -.34 .54 -.15
14 .48 .33 -.19 -.26 -.14
15 .47 -.04 -.30 -.20 .34
16 .45 .30 -.18 -.13 -.17
17 .41 -.05 -.17 -.24 .29
18 .39 -.04 -.24 -.07 .29
19 .55 -.16 -.16 -.28 .41
20 .52 -.20 -.09 .36 -.17
21 .46 -.18 -.10 -.20 .34
22 .62 -.28 .45 -.22 -.10
23 .40 -.07 -.18 -.18 .30
24 .57 -.03 -.02 .39 -.33
25 .48 .10 -.18 -.30 .31
Tabla 1
Cargas Factoriales y Correlación Item-Total Corregida para Cada Alternativa
Notas. (1) Se indica con negrita la alternativa correcta. (2) Para resguardar la confidencialidad
de las claves de corrección, el orden de los items en esta Tabla no corresponde al orden de
presentación en el instrumento.
resultantes fueron suavizadas utilizando una técnica de regresión
kernel, según el método propuesto por Ramsay (1997) como
aproximación no paramétrica a la construcción de Curvas
Empíricas de Respuesta. Tal como se esperaría teóricamente
para un item con funcionamiento adecuado, en todos los ítems
se observó que, a mayor puntuación total, aumenta
monotónicamente la probabilidad de elegir la alternativa correcta
y disminuye monotónicamente la probabilidad de elegir alguno
de los distractores. Estos resultados, agregados a los
presentados en la Tabla 2, se consideran evidencia sólida a
favor del buen funcionamiento de las claves y distractores para
cada item.
Capacidad Discriminativa de los Ítems y de los Distractores
La capacidad discriminativa se calculó a partir de la
correlación item-total para las alternativas correctas y,
además, para cada distractor y el total. Dado que ya habían
sido examinadas las Curvas Empíricas de Respuesta, este
análisis se consideró complementario al anterior. Dado que
se trata de una prueba con menos de 40 items, se aplicó la
corrección de Henrysson (1963) a las correlaciones entre
DESARROLLO DEL TEST DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA PARA ADULTOS TAE-A-25

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R. interam. Psicol. 41(3), 2007
cada alternativa y el total. Los resultados muestran que las
correlaciones item-total se encuentran en el rango r=.27 a
r=.54, con una mediana de Md=.34, indicando que los items
del TAE-A-25 tienen una apropiada capacidad
discriminativa y que ésta es siempre mayor para la alternativa
correcta que para los distractores, lo cual puede interpretarse,
nuevamente, a favor del buen comportamiento psicométrico
de las claves y los distractores.
Confiabilidad y Errores Estándar de Medida
Se calculó la confiabilidad por consistencia interna, a
través del coeficiente Alfa de Cronbach. Se observó un
resultado a=.82 (SE=.01), indicativo de buena consistencia
interna. No obstante, considerando que el coeficiente Alfa
es un estimador del límite inferior de la confiabilidad, y dado
que la relativa heterogeneidad de las cargas factoriales en el
primer factor y en las correlaciones item-total sugieren que
los ítems no son tau-equivalentes, se calculó también el
coeficiente de confiabilidad GLB (Jackson & Agunwamba,
1979), que resulta más apropiado, además, para escalas en
Item Proporción de elección de cada alternativa
ABCD
1 .71 .06 .05 .18
2 .44 .23 .24 .09
3 .05 .26 .09 .59
4 .30 .05 .05 .60
5 .16 .27 .07 .50
6 .66 .23 .09 .03
7 .53 .12 .26 .09
8 .38 .17 .03 .42
9 .30 .11 .06 .54
10 .69 .15 .06 .10
11 .74 .15 .03 .09
12 .76 .02 .04 .17
13 .16 .20 .51 .12
14 .76 .19 .04 .02
15 .18 .09 .14 .59
16 .74 .15 .06 .05
17 .49 .04 .12 .35
18 .15 .21 .21 .43
19 .22 .08 .12 .57
20 .12 .15 .41 .32
21 .21 .15 .10 .54
22 .25 .55 .16 .04
23 .13 .35 .05 .47
24 .21 .12 .29 .37
25 .41 .17 .18 .24
Tabla 2
Proporción de Elección de la Alternativa Correcta (Índice de
Dificultad) y de los Distractores
Notas. (1) Se indica con negrita la alternativa correcta. (2) Para resguar-
dar la confidencialidad de las claves de corrección, el orden de los
items en esta Tabla no corresponde al orden de presentación en el
instrumento. las que no se justifica suponer una unidimensionalidad
estricta. El resultado obtenido (GLB = .87) confirma que el
test es capaz de producir puntuaciones altamente confiables.
Dado que el objetivo final de la estimación de la
confiabilidad es cuantificar el error de medida (Gempp, 2006),
se efectuaron dos cálculos adicionales. En primer lugar, se
computó el Error Estándar de Medida, obteniéndose un
valor de EEM = 2.19. En segundo lugar, se calculó el Error
Estándar de Medida Condicional, según el método de Lord
(1955). Los resultados para los distintos rangos de
puntuación total fueron: EEMCOND = 0.95 para el rango entre
0 a 2 puntos, EEMCOND = 1.78 para el rango entre 3 a 5
puntos, EEMCOND = 2.18 para el intervalo de 6 a 8 puntos,
EEMCOND = 2.38 para el rango de 9 a 11 puntos, EEMCOND =
2.42 para el intervalo entre 12 a 14 puntos, EEMCOND = 2.33
para el rango de 15 a 17 puntos, EEMCOND = 2.07 para el
intervalo entre 18 y 20 puntos, y EEMCOND = 1.58 para
puntuaciones totales iguales o mayores a 21 puntos. Como
puede observarse, los errores resultan de moderada
magnitud.
RENÉ GEMPP, MARIANELA DENEGRI, NADIA CARIPÁN, VALENTINA CATALÁN, SOLANGE HERMOSILLA & CRISTINA CAPRILE

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ARTICULOS
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
Figura 1. Curvas empíricas de respuesta al ítem 8, suavizadas con regresión kernel
Notas. (1) Se indica con un asterisco (*) la alternativa correcta. (2) La numeración del item corresponde a la utilizada en
las Tablas 1 y 2 y no a la secuencia original en el cuadernillo de prueba.
Evidencia Empírica de validez
Los resultados reportados en este trabajo permiten avalar
parcialmente la validez de contenido del TAE-A-25, a partir
de evidencia cualitativa. Ésta se origina en el procedimiento
de elaboración de items y en el apoyo de especialistas en
Psicología Económica para la revisión de los mismos, cuyo
propósito fue asegurar la representatividad de los
contenidos evaluados respecto a las cuatro áreas de
contenidos económicos mínimos definidos por el Nacional
Council of Economic Education, anteriormente discutidos.
No obstante, estos procedimientos no representan evidencia
cuantitativa sobre la validez de contenido de la prueba.
Sin perjuicio de lo anterior, varios resultados referidos a
las relaciones observadas entre la puntuación total del TAE-
A-25 y otras variables, aportan evidencia indirecta sobre la
validez convergente de la prueba. Por ejemplo, se analizó la
correlación entre la puntuación en el TAE-A-25 y el nivel
educacional de los participantes en la investigación. De
acuerdo a la teoría subyacente, es razonable anticipar que
los sujetos expuestos a más años de educación formal
deberían exhibir niveles de AE más altos que los individuos
menos escolarizados. Corroborando esta expectativa, al
definir seis grupos de escolaridad (primaria incompleta,
primaria completa, secundaria incompleta, secundaria
completa, superior incompleta, superior completa), y
comparar sus respectivos promedios en el TAE-A-25, se
observa una progresión claramente lineal (F = 378.20; p <
.001) con medias iguales a M = 10.28 (SD= 3.25), M = 10.67
(SD = 3.98), M = 11.29, (SD = 4.21), M = 13.85 (SD= 4.64),
M=18.38 (SD = 4.03) y M = 18.09 (SD = 4.31). Un análisis
minucioso indica que la diferencia entre educación superior
completa e incompleta no es significativa (p>.05) pero que ambos
tipos de educación marcan una diferencia sustantiva con los
restantes niveles educativos. Considerada en conjunto, la
correlación entre escolaridad y la puntuación total en el TAE-A-
25, alcanza a r = .55 (p < .001), lo que confirma el supuesto de
validez convergente entre educación y nivel de AE.
En línea con lo anterior, se analizó también la relación
entre los resultados del TAE-A-25 y el hecho de estar
actualmente estudiando. Se asume que los sujetos que
estudian tienen más probabilidad de exponerse a un entorno
formal de AE y, por tanto, deberían obtener puntuaciones
superiores en la prueba. Al comparar la media de
puntuaciones totales en el TAE-A-25 de quienes
actualmente estudian (M = 14.39; SD = 5.26) versus quienes
no lo hacen (M = 13.21; SD= 5.13) se confirmó esta hipótesis
(t = 3.14; p = .002) con un efecto estimado correspondiente
a d = .23.
Además, se analizó la relación entre el resultado obtenido
en el TAE-A-25 y el estatus ocupacional de los participantes,
definido en un rango de cinco segmentos, que va desde
oficios menores hasta cargos ejecutivos. Nuevamente de
acuerdo a los antecedentes teóricos, se hipotetizó que los
sujetos con un estatus ocupacional más elevado deberían
obtener puntuaciones más altas en la prueba. Tal como se
anticipó, los promedios observados para los cinco grupos
ocupacionales exhibieron una tendencia lineal (F = 128.13;
p < .001) equivalente a una correlación de Pearson de r = .37.
Los promedios específicos fueron de M = 10.72 (SD = 4.46),
M = 11.52 (SD = 4.50), M = 13.09 (SD = 4.80), M = 14.97 (SD
= 5.09) y M = 17.58 (SD = 4.92).
Finalmente, se calculó la correlación entre la puntuación
en el TAE-A-25 y las puntuaciones obtenidas en una escala
de Hábitos de Compra Reflexivos (Denegri, Palavecinos,
Ripio, & Yánez, 1999) incluida en el cuestionario que
respondieron los participantes. Teóricamente se espera que
DESARROLLO DEL TEST DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA PARA ADULTOS TAE-A-25

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ARTICULOS
los sujetos más alfabetizados económicamente desarrollen
un patrón de gasto más reflexivo y eficiente que los sujetos
con menor AE (Yamane, 1997). En consecuencia, una
correlación entre las puntuaciones de ambos instrumentos
puede interpretarse como evidencia de validez a favor del
TAE-A-25. Corroborando lo anterior, se observó una
correlación baja pero significativa entre ambas puntuaciones
(r = .10; p = .007).
Considerados en conjunto, estos cuatro resultados
representan evidencia sobre la validez convergente del TAE-
A-25, en la medida que demuestran cómo las puntuaciones de
la prueba son capaces de confirmar empíricamente correlaciones
teóricamente previsibles entre la AE y variables afines.
Por otro lado, respecto a la validez discriminante (ausencia
de correlaciones sustantivas entre el TAE-A-25 y constructos
no relacionados con la AE) también se observaron un par
de resultados interesantes que constituyen aval indirecto
de este tipo de validez. En primer lugar, y tal como se esperaba
teóricamente, al comparar las puntuaciones obtenidas en el
TAE-A-25 por los sujetos de cada uno de los cuatro grupos
de edad que se incluyeron en la muestra (18 a 25 años, 26 a
30 años, 31 a 40 años, 41 a 50 años) no se observan
diferencias significativas entre los promedios (F = 2.45; p =
.06) demostrándose así la ausencia de correlación entre
ambas variables. En forma adicional, no se observó diferencia
significativa entre géneros respecto a las puntuaciones
totales en el TAE-A-25 (t = 1.14; p = .25), lo que indica que
hombres y mujeres muestran un rendimiento similar en la
prueba (M = 13.83, SD = 5.06 versus M = 13.41, SD = 5.34,
respectivamente). Aunque este resultado contradice los
hallazgos previos de Denegri y Palavecinos (2003), quienes
sí encontraron diferencias de género en AE, hay que precisar
que aquel estudio tuvo una naturaleza únicamente cualitativa
y que hasta la fecha no existen antecedentes empíricos ni
argumentos teóricos robustos que permitan presumir
diferencias de género en los niveles de AE de sujetos adultos.
En efecto, aunque las diferencias a favor de los varones en
puntuaciones obtenidas en pruebas estandarizadas de
economía son un hallazgo clásico en el campo de la educación
económica (e.g. Siegfred, 1979) dichos resultados son
válidos para adolescentes y estudiantes secundarios (e.g.
Walstad & Robson, 1997) sin que existan pruebas
indiscutibles de su validez en sujetos adultos. Al parecer, el
género por sí mismo no tiene un valor explicativo en la AE si
no se consideran el efecto de la escolaridad. Como prueba
de lo anterior, se hizo un análisis factorial de la varianza con
los datos obtenidos en el TAE-A-25, considerando como
factores el género (hombres versus mujeres) y el hecho de
estar o no estudiando actualmente. Aunque los efectos
principales muestran los mismos resultados previamente
obtenidos con las respectivas pruebas t (diferencia
significativa entre quienes estudian y quienes no lo hacen,
y ausencia de diferencia significativa por género), un
resultado interesante fue la presencia de un efecto interactivo
de primer orden entre el género y encontrarse estudiando
(F = 6.89; p = .009). El examen cuidadoso de las medias
marginales muestra que, en los varones, no existe una
diferencia sustantiva de rendimiento en el TAE-A-25 entre
quienes sólo estudian (M = 13.96; sd = 5.06) y quienes
trabajan (M = 13.74; SD= 5.07), mientras en las mujeres, en
cambio, se observa una diferencia de rendimiento apreciable
entre aquellas que estudian (M = 14.89; SD= 5.46) y las que
trabajan (M = 12.71; SD= 5.14),. Este resultado sugiere que
en el grupo de mujeres las diferencias de AE provocadas
por el hecho de estar expuestas a la educación formal son
más drásticas que las producidas en los varones. No
obstante, estos datos también prueban que las diferencias
de género en el rendimiento del TAE-A-25 son complejas y
están mediadas por el nivel de estudio, lo cual aconseja
explorar otros efectos antes de adelantar más conclusiones.
Finalmente, respecto a la validez factorial del
instrumento, mientras no se realice un análisis factorial
confirmatorio en el que se sometan a prueba hipótesis
estructurales sobre el agrupamiento de los items, sería
apresurado concluir evidencia de este tipo de validez. No
obstante, el proceso utilizado para reducir el conjunto inicial
de items y el ajuste exhibido por la solución factorial
unidimensional exploratoria, descritos anteriormente,
aportan evidencia preliminar en este sentido.
Normas provisorias en Puntuaciones T y Estaninos
Considerando que el propósito de desarrollar el TAE-
A-25 fue contar con una medida breve de AE, fácil de aplicar
y corregir, que permitiera su uso en investigación e
intervención, y dadas las adecuadas propiedades
psicométricas reportadas en los apartados anteriores, se
procedió a calcular normas provisionales para la prueba,
con la finalidad de facilitar la interpretación de sus
puntuaciones.
La media y desviación típica de las puntuaciones totales
para el TAE-A-25 correspondieron a M = 13.62 y SD = 5.20,
observándose un valor mínimo de 0 puntos y un máximo de
25 puntos, con una moda igual a Mo = 13 puntos. La
distribución de puntuaciones exhibe una curtosis levemente
negativa (Cu = -0.87) y una simetría casi perfecta (As = 0.01),
situándose el cuartil inferior, mediana y cuartil superior en
Ci = 10, Mdn = 13 y Cs = 18 puntos, respectivamente. Como
la distribución de puntuaciones observadas tiene una forma
aproximadamente normal, se optó por calcular baremos
estandarizados en lugar de percentiles, empleado
puntuaciones típicas derivadas directamente, sin normalizar
la distribución. Debido a que previamente no se encontraron
diferencias significativas por género, las normas fueron
obtenidas para el total de la muestra, sin distinguir entre
hombres y mujeres.
Específicamente se obtuvieron baremos en
Puntuaciones T (M = 50; SD= 10) y Estaninos (M = 5; SD=
2). Los resultados se presentan en la Tabla 3. Cabe advertir
que estas normas pueden considerarse provisionales, hasta
contar con una muestra aleatoria y de mayor tamaño, que
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
RENÉ GEMPP, MARIANELA DENEGRI, NADIA CARIPÁN, VALENTINA CATALÁN, SOLANGE HERMOSILLA & CRISTINA CAPRILE

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ARTICULOS
permita desagregar los resultados por nivel educacional u
otras variables relevantes.
Discusión
El propósito de este trabajo fue elaborar una versión
abreviada del Test de Alfabetización Económica para
Adultos, en el marco de la Teoría Clásica de los Tests. En
retrospectiva, los análisis realizados permiten concluir que
este objetivo ha sido cumplido en forma satisfactoria.
En primer lugar, fue posible aislar 25 items que conforman
una prueba unidimensional. En segundo lugar, estos 25 items
exhiben un comportamiento de claves y distractores
apropiado tanto en dificultad como en capacidad
discriminativa. Lo anterior es válido además para todo el
rango de la escala, como lo prueban las Curvas Empíricas
de Respuesta. En tercer lugar, la prueba resultante es capaz
de entregar resultados confiables y con niveles moderados
de error de medida para todo el rango de puntuaciones
observadas. En cuarto lugar, la evidencia existente hasta el
momento es promisoria respecto a la validez de la prueba.
Por último, fue posible elaborar baremos para asistir en forma
provisional la interpretación de las puntuaciones producidas
por el TAE-A-25.
No obstante, es necesario considerar las limitaciones de
esta investigación y del instrumento derivado. La primera y
más importante se relaciona con la validez de la prueba. Los
análisis presentados aportan evidencia primitiva a favor de
su validez de contenido y de su validez de constructo, esta
última a través de los resultados que respaldan en forma
rudimentaria la validez convergente, discriminante y factorial
de la prueba. Sin embargo, debemos reconocer que hasta
no contar con evidencia robusta (e.g. análisis de la red
nomológica asociada al constructo, análisis factorial
confirmatorio de los items, análisis multirasgo-multimétodo)
no se puede garantizar la validez del TAE-A-25 aún cuando
los resultados obtenidos constituyan un primer paso en
esa dirección. Por lo tanto, una tarea pendiente para
investigaciones posteriores es abordar en forma sistemática
el estudio de la validez del instrumento. Mientras tanto, es
prudente restringir su uso a tareas de investigación o análisis en
el nivel grupal en lugar de utilizarlo para el diagnóstico individual.
En relación con lo anterior es necesario profundizar
especialmente en la validez de constructo del instrumento y la
pertinencia de sus items para predecir comportamientos
económicos cotidianos. Esto es, esclarecer si efectivamente los
contenidos incluidos en la prueba constituyen un buen indicador
de comprensión del mercado y comportamiento económico
Tabla 3
Baremos Provisionales en Puntuaciones T y Estaninos
Puntuación Bruta Puntuación T Estaninos
0201
1201
2231
3281
4311
5342
6372
7393
8413
9434
10 45 4
11 47 4
12 48 5
13 50 5
14 51 5
15 53 6
16 55 6
17 56 6
18 58 7
19 60 7
20 62 7
21 64 8
22 68 9
23 74 9
24 80 9
25 97 9
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
DESARROLLO DEL TEST DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA PARA ADULTOS TAE-A-25

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ARTICULOS
eficiente, cuestión que representa el objetivo último de los
estudios de AE. Aunque algunos resultados obtenidos con el
TAE-A original parecen confirmar esta suposición (e.g. Denegri,
Palavecinos, Gempp, & Caprile, 2005) es necesario investigar
este punto con el TAE-A-25.
Otras limitaciones a tener en cuenta son el tipo y
composición de la muestra. Aunque se extremaron los controles
en la recolección de participantes, el hecho de no contar con
una muestra aleatoria restringe la generalización de los
resultados e impide calcular errores de estimación para los
estadísticos calculados. En futuras investigaciones con el TAE-
A-25 sería conveniente obtener muestras aleatorias y potenciar
la inclusión de participantes de nivel socioeconómico bajo y
alto, que en esta ocasión quedaron subrepresentados en
comparación con los sujetos de clase media. Un aspecto
pendiente sobre este mismo punto, es explorar la presencia de
sesgos sistemáticos que favorezcan o perjudiquen a los
miembros de algún grupo socioeconómico particular, a través
de un análisis de Funcionamiento Diferencial del Item (DIF). El
mismo alcance puede hacerse respecto al efecto del género
sobre el rendimiento en el TAE-A, especialmente en virtud los
resultados que señalaron la existencia de interacción entre el
género y la situación educacional.
En cualquier caso, los resultados obtenidos en este estudio
resultan lo suficientemente prometedores como para recomendar
el uso del TAE-A-25 y aconsejar que se continúen investigando
sus características psicométricas.
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Received 24/03/2006
Accepted 23/01/2007
René Gempp. Psicólogo, Profesor Asociado Universidad Alberto Hurtado, Chile y Psicometrista, Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación (SIMCE), Ministerio de Educación, Chile.
Marianela Denegri: Psicóloga, Dra. en Psicología, Especialista en Psicología Económica, Profesora Asociada Universidad de
la Frontera, Chile.
Cristina Caprile. Economista, Banco de Chile, Chillán, Chile.
Nadia Caripán, Valentina Catalán y Solange Hermosilla. Licenciadas en Psicología, Universidad de La Frontera, Chile.
R. interam. Psicol. 41(3), 2007
RENÉ GEMPP, MARIANELA DENEGRI, NADIA CARIPÁN, VALENTINA CATALÁN, SOLANGE HERMOSILLA & CRISTINA CAPRILE