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6/2/2011
Rivista interdisciplinare
di tecnologia
cultura e formazione
ISSN 2240-2950
Editor
M. Beatrice Ligorio (University of Bari “Aldo Moro”)
Associate Editors
Carl Bereiter (University of Toronto)
Bruno Bonu (University of Montpellier 3)
Stefano Cacciamani (University of Valle d’Aosta)
Donatella Cesareni (University of Rome “Sapienza”)
Michael Cole (University of San Diego)
Valentina Grion (University of Padua)
Roger Salijo (University of Gothenburg)
Marlene Scardamalia (University of Toronto)
Guest Editors for this issue
Luca Vanin (University of Milan – Bicocca)
Stefania Cucchiara (University of Rome “Tor Verga-
ta”)
Scientific Committee
Ottavia Albanese (University of Milan – Bicocca)
Alessandro Antonietti (University of Milan – Cattolica)
Pietro Boscolo (University of Padua)
Lorenzo Cantoni (University of Lugano)
Felice Carugati (University of Bologna – Alma Mater)
Cristiano Castelfranchi (ISTC-CNR)
Carol Chan (University of Hong Kong)
Roberto Cordeschi (University of Rome “Sapienza”)
Cesare Cornoldi (University of Padua)
Ola Erstad (University of Oslo)
Paolo Ferri (University of Milan – Bicocca)
Carlo Galimberti (University of Milan – Cattolica)
Begona Gros (University of Barcelona)
Kai Hakkarainen (University of Helsinki)
Jim Hewitt (University of Toronto)
Antonio Iannaccone (University of Neuchätel)
Richard Joiner (University of Bath)
Mary Lamon (University of Toronto)
Lelia Lax (University of Toronto)
Marcia Linn (University of Berkeley)
Giuseppe Mantovani (University of Padua)
Giuseppe Mininni (University of Bari “Aldo Moro”)
Donatella Persico (ITD-CNR, Genoa)
Clotilde Pontecorvo (University of Rome “Sapienza”)
Vittorio Scarano (University of Salerno)
Neil Schwartz (California State University of Chico)
Pirita Seitamaa-Hakkarainen (University of Joensuu)
Patrizia Selleri (University of Bologna)
Robert-Jan Simons (IVLOS, NL)
Andrea Smorti (University of Florence)
Jean Underwood (Nottingham Trent University)
Jan van Aalst (University of Hong Kong)
Allan Yuen (University of Hong Kong)
Cristina Zucchermaglio (University of Rome “Sapienza”)
Editorial Staff
Paola Spadaro – head of staff
Luca Tateo – deputy head of staff
Wilma Clark, Stefania Cucchiara, Nobuko Fujita,
Lorella Giannandrea, Mariella Luciani, Audrey
Mazur Palandre.
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70122, Bari (Italy)
tel. 080.5230627
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Registrazione del Tribunale di Bari
n. 29 del 18/7/2005
© 2011 by Progedit
ISSN 2240-2950
Editoriale
Luca Vanin, Stefania Cucchiara 7
LA TEORIA
Inquadramento epistemologico del Knowledge Building
Angela Spinelli, Chai Ching Sing 15
Knowledge Building Community: genesi e sviluppo del modello
Stefano Cacciamani, Richard Messina 32
Knowledge Building: i principi teorici
Stefania Cucchiara, Rupert Wegerif 55
Le Knowledge Building Communities e la promozione di un
apprendimento autoregolato
Barbara Girani De Marco, Allison Littlejohn 72
Knowledge Building e dintorni. Il confronto con altri modelli
Maria Antonietta Impedovo, Nadia Sansone, Neil H. Schwartz 90
To work on paper: il ruolo degli artefatti nella costruzione
di conoscenza
Giuseppe Ritella, Kai Hakkarainen 107
Indice
4
GLI STRUMENTI E LE METODOLOGIE
Le tecnologie nelle KBC
Giuseppina R. Mangione, Filomena Faiella, Rena M. Palloff 127
Il forum come strumento di costruzione di conoscenza
Mariaconcetta Miasi, Donatella Cesareni, Minna Lakkala 157
Tecniche e strategie per strutturare la collaborazione in una KBC
in rete
Francesca Pozzi, Donatella Persico, Yannis Dimitriadis 179
Introdurre gli studenti al Knowledge Building e al Knowledge
Forum
Christian Tarchi, Maria Chuy, Zoe Donoahue, Carol
Stephenson, Richard Messina, Marlene Scardamalia 201
Identificare, selezionare e sviluppare le idee promettenti nel
Knowledge Building
Bodong Chen, Monica Resendes, Maria Chuy, Christian
Tarchi, Carl Bereiter, Marlene Scardamalia 224
Modi di contribuire ad un dialogo per la ricerca di spiegazioni
Maria Chuy, Monica Resendes, Christian Tarchi, Bodong
Chen, Marlene Scardamalia, Carl Bereiter 242
LE APPLICAZIONI
Progettare una KBC nei corsi universitari online
Tiziana Ferrini, Thérèse Laferrière 263
Blended approach per la costruzione collaborativa e partecipativa
Feldia F. Loperfido, Maria Beatrice Ligorio, Michael Cole 274
Indice / QWERTY 6, 2 (2011) 4-5
5
Progettare il Role Taking a sostegno del Collaborative Knowledge
Building
Nadia Sansone, Maria Beatrice Ligorio, Pierre Dillenbourg 288
Knowledge Building nelle organizzazioni: linee guida per la
progettazione
Luca Vanin, Roger Schank 305
Le organizzazioni come Knowledge Building Communities
Gianvito D’Aprile, Terri Mannarini, Robert Jan P. Simons 329
I RISULTATI E I PRODOTTI
La valutazione in una comunità che costruisce conoscenza
Stefania Cucchiara, Luca Vanin, Jan van Aalst 347
Metodi e strumenti per l’analisi di una KBC
Maria Antonietta Impedovo, Edmond H.F. Law 368
Un modello quantitativo per l’analisi e la valutazione della
struttura collaborativa di una Knowledge Building
Community
Pietro Gaffuri, Elvis Mazzoni, Patrizia Selleri, Birgitta Kopp 383
Postfazione. Sei anni di Knowledge Building
a cura del Presidente del CKBG – Stefania Manca 403
Indice / QWERTY 6, 2 (2011) 4-5
329
Abstract
In questo contributo le organizzazioni sono concettualizzate come Knowledge
Building Communities, dando rilevanza alla conoscenza e all’apprendimento
quali risorse intangibili e processi dinamici da gestire e da capitalizzare al fine
di garantire alle organizzazioni uno sviluppo sostenibile e competitivo. In pro-
spettiva psico-sociale, si propone la focalizzazione sulla creazione di conoscen-
za, intesa come processo collaborativo e partecipativo coinvolgente l’intera co-
munità organizzativa, quale strumento che media la relazione tra organizzazio-
ne e apprendimento (individuale e organizzativo) per produrre innovazione nel-
le organizzazioni.
In this paper the organizations are conceived as Knowledge Building Commu-
nities (KBC). In KBC model knowledge and learning are intangible resources
and dynamic process to manage and capitalize on, in order to favor a sustaina-
ble and competitive development of organizations. By adopting a psychosocial
perspective, we argue that the creation of knowledge is a collaborative and par-
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Le organizzazioni
come Knowledge Building
Communities
Gianvito D’Aprile*, University of Salento
Terri Mannarini, University of Salento
Robert Jan P. Simons, University of Utrecht
* Corresponding Author: Gianvito D’Aprile – University of Salento – Depart-
ment of Pedagogical, Psychological and Didactical Sciences – Via Stampacchia 45 –
73100 Lecce (IT).
E-Mail: gianvitodaprile@gmail.com
330
ticipated process involving the whole organizational community; thus, it is a tool
which mediates the relationship between the organization and the (individual
and organizational) learning process, aimed at producing innovation in organi-
zations.
1. Introduzione
“Diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinami-
ca del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile
con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”
1
.
Tale obiettivo strategico, definito dai governanti europei in sede di
Consiglio Europeo nel marzo del 2000, individua nella conoscenza la ri-
sorsa organizzativa strategica, capace di essere per le organizzazioni le-
va di uno sviluppo competitivo, innovativo e duraturo nel tempo. Nella
Knowledge Society (Drucker, 1993) le organizzazioni – di produzione di
beni o di erogazione di servizi; pubbliche o private – sono chiamate a ri-
pensarsi come sistemi orientati alla costruzione di conoscenza, per ren-
dersi flessibili rispetto alla dinamicità del mercato, anticipandone le ten-
denze o rispondendo rapidamente ai bisogni in evoluzione del mercato
– e per risolvere tempestivamente le crisi organizzative (Nonaka, 1991;
Nonaka & Takeuchi, 1995; Salvetti, 2006).
Questo contributo propone di utilizzare il costrutto di Knowledge
Building Community (KBC) (Scardamalia & Bereiter, 2003, 2006) come
modello teorico esplicativo del processo di costruzione di conoscenza
nei contesti organizzativi (per un approfondimento teorico si vedano gli
articoli di Cacciamani & Messina e Cucchiara & Wegerif, in questo nu-
mero). Adottando una prospettiva epistemologica di respiro socio-cul-
turale e costruttivista, i concetti di conoscenza e di apprendimento or-
ganizzativo sono riformulati non come attività meramente cognitive esi-
stenti nella mente degli individui piuttosto, come attività sociali e di-
scorsivamente partecipate, mediate da artefatti simbolici (ad es. le espe-
rienze organizzative pregresse) e strumentali (ad es. le tecnologie), rive-
lando la loro natura di processi situati e cognitivamente distribuiti (En-
geström, 2001; Hutchins, 1995, 2001).
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1
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm
331
Traslare il modello teorico della KBC ai contesti organizzativi signi-
fica, pertanto, ripensare le organizzazioni come complessi sistemi di at-
tività a cognizione distribuita
2
, in cui il processo di costruzione di cono-
scenza funge da leva strategica, utile a mediare processi di apprendi-
mento organizzativo, ad attivare processi di cambiamento che rendano
le organizzazioni più resilienti e in grado di rispondere adattivamente al-
le fluttuazioni del mercato globale.
Chiedersi in che modo sarebbe possibile per le organizzazioni ri-
pensarsi come comunità che costruiscono conoscenza è un interrogati-
vo tutt’altro che banale: esso implica, infatti, innescare un lento e gra-
duale cambiamento, che coinvolge al contempo pratiche, norme e valo-
ri della cultura organizzativa (Miggiani, 1994; Schein, 1996).
Pertanto, il modello della KBC rappresenta il tentativo di orientare
le organizzazioni verso una cultura organizzativa fondata sul circolo vir-
tuoso conoscenza-apprendimento-cambiamento (Scardamalia & Berei-
ter, 2006).
2. L’apprendimento nelle organizzazioni
La capacità delle organizzazioni di sviluppare conoscenza condivisa e
apprendimento è stata evidenziata da diversi autori (Nonaka, 1991,
1994; Nonaka & Takeuchi, 1995; Nonaka & von Krogh, 2009; Scar-
damalia & Bereiter, 2003, 2006; Simons & Ruijters, 2001, 2004). In
questo contributo l’apprendimento non è concettualizzato come un
processo esclusivo dei singoli, ma viene configurato come la capacità
delle organizzazioni di saper trasformare esperienze pregresse, expertis-
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2
L’approccio della cognizione distribuita enfatizza la natura distribuita nel tem-
po e nello spazio dei fenomeni della cognizione; ciò che è considerato cognitivo si e-
stende oltre il singolo individuo e comprende l’interazione tra le persone, le risorse ed
i materiali presenti nell’ambiente. La conoscenza umana – e la sua rappresentazione
– non è confinata nella mente di un individuo ma è presente nella mente di più per-
sone, negli strumenti e negli artefatti presenti nell’ambiente. La conoscenza che una
persona è in grado di utilizzare per affrontare le situazioni reali e risolvere problemi
non è solo quella presente nella sua struttura cognitiva (mente/memoria), ma anche
in altre menti/memorie e prodotti dell’ingegno umano (ad es. un manuale, una enci-
clopedia, un testo scientifico, un sito internet, una knowledge base, altri media).
332
es, competenze e conoscenze dei Knowledge Workers in nuove risorse,
per produrre e gestire innovazione (Argyris & Schön, 1978; Nonaka,
1991, 1994; Oggero, 1998; Simons & Ruijters, 2001, 2004; Spadaro &
Ligorio, 2009; Warglien, 1990). In tal modo le organizzazioni sono ca-
paci di cambiare e, al contempo, di riflettere sulle modalità di ap-
prendimento, messe in atto al loro interno; creano le condizioni neces-
sarie per sostenere sia lo sviluppo personale dei loro collaboratori, sia
quello dell’intera organizzazione (Argyris & Schön, 1978; Senge, 1990;
Simons & Ruijters, 2001, 2004).
Senge (1990) ha definito teorie, metodologie e tecniche delle orga-
nizzazioni che apprendono – o Learning Organizations – sulla base di
cinque discipline capaci di dar conto di come le persone apprendono,
quando inserite in un contesto organizzativo. Le cinque discipline sono:
1. la Padronanza personale: consiste nell’imparare ad estendere la pro-
pria capacità di creare i risultati che più si desiderano e nel costru-
ire ambienti organizzativi in cui tutti i membri sono incoraggiati a
sviluppare se stessi e a realizzare gli obiettivi e gli scopi che si sono
scelti;
2. i Modelli mentali: riguarda l’organizzazione cognitiva ed emotiva su
cui poggia la visione del mondo, una sorta di mappa implicita su cui
occorre riflettere allo scopo di raggiungere la consapevolezza di co-
me essa influenzi le nostre azioni e decisioni;
3. la Visione condivisa: si tratta di una sorta di rappresentazione ideale
e condivisa del futuro, incluso i principi e le metodologie per realiz-
zarlo. La riflessione sulla visione condivisa permette di potenziare il
senso di appartenenza al gruppo stesso;
4. l’Apprendimento di gruppo: punta alla realizzazione di abilità di pen-
siero collettivo e conversazionale in gruppi capaci di sviluppare in-
telligenze e abilità maggiori della somma dei talenti individuali;
5. il Pensiero sistemico: si tratta di una modalità di pensiero e di lin-
guaggio capace di descrivere e comprendere il comportamento dei
sistemi in termini di forze e di relazioni. Questa disciplina aiuta a ca-
pire come realizzare cambiamenti più efficaci all’interno dei sistemi
e come agire con maggiore sintonia con i più ampi processi del mon-
do naturale ed economico.
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In sintesi, tale modello punta direttamente alla creazione di nuove ri-
sorse sia a livello individuale che a livello comunitario, allo scopo di in-
nescare processi di cambiamento capaci di coniugare la realizzazione
professionale personale con il miglioramento dell’efficienza organizza-
tiva.
La relazione tra gli apprendimenti individuale e collettivo è consi-
derata da Simons e Ruijters (2001, 2004) e Ruijters (2006) il problema
centrale delle organizzazioni che mirano a diventare Learning Organiza-
tions. Al fine di esemplificare tale rapporto, essi hanno elaborato un mo-
dello esplicativo, descritto attraverso la metafora delle isole, dei ponti e
dei polders
3
.
Nello specifico, le componenti del modello possono essere descrit-
te come di seguito:
a) Le isole sono rappresentative di tre modi di apprendere, stretta-
mente connessi ai compiti chiave delle organizzazioni, ovvero: (1) il
practicing, l’apprendimento che avviene automaticamente nei con-
testi di lavoro e in situazioni di problem-solving; (2) il researching,
l’apprendimento che induce a nuove conoscenze e capacità per lo
più esplicite; (3) il creating, l’apprendimento associato allo sviluppo
di nuovi prodotti o servizi e alla progettazione della conoscenza.
b) I ponti indicano le connessioni tra due isole, ovvero due tipi di co-
noscenze. Il profiling è il ponte tra il practicing e il researching, il cui
obiettivo è quello di rendere esplicita la conoscenza implicita, al fi-
ne di poterla studiare e applicare. L’entrepreneuring è il ponte tra il
researching e il creating e consente la connessione tra nuove cono-
scenze con possibili prodotti, strumenti o servizi. Il ponte tra il crea-
ting e il practicing, invece, è definito innovating ed è esplicativo di
come implementare qualcosa di nuovo.
c) I polders, infine, sono delle congiunzioni esplicative dell’apprendi-
mento e dei processi lavorativi. Il primo polder è l’action research, ov-
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3
Il polder è un tratto di mare asciugato artificialmente attraverso dighe e siste-
mi di drenaggio dell’acqua (it.wikipedia.org/wiki/Polder). Tale pratica è stata in-
ventata in Olanda al fine di aumentare il numero delle terre necessarie all’agri-
coltura. Non vi è un corrispettivo italiano del vocabolo olandese.
334
vero un arricchimento della pratica supportato da una riflessione
congiunta dei membri dell’organizzazione. Il secondo polder è il de-
sign research, che combina il creating e il researching attraverso in-
dagini pilota, prototipi ed esperimenti. Il terzo polder è la co-crea-
tion: il practicing e il creating sono combinati socialmente. I membri
dell’organizzazione – praticanti e progettisti – lavorano insieme.
L’ultimo polder è il pioneering, che integra practicing, researching e
developing simultaneamente.
Leggendo in modo integrato le concettualizzazioni di Senge (1990), Si-
mons e Ruijters (2001, 2004) e Ruijters (2006), è possibile evidenziare
che il motore dell’apprendimento – individuale e collettivo – sta nella re-
lazione circolare tra abilità, consapevolezza e conoscenze costruite a li-
vello personale e organizzativo. In tal senso, a mediare la relazione tra le
organizzazioni orientate al cambiamento e l’apprendimento sono i pro-
cessi di creazione e gestione della conoscenza (Nonaka, 1991, 1994; No-
naka & Takeuchi, 1995; Nonaka & von Krogh, 2009; Scardamalia & Be-
reiter, 2003, 2006).
3. I processi di Knowledge Building nelle organizzazioni
La rilevanza attribuita alla conoscenza, come leva strategica organizzati-
va per rispondere in modo fluido ai cambiamenti del mercato, ha sti-
molato un’abbondante mole di riflessioni e di ricerche nell’ambito della
letteratura organizzativa (Nonaka, 1991, 1994; Nonaka & Tacheuki,
1995; Nonaka & von Krogh, 2009).
Nonaka e Takeuchi (1995) hanno concettualizzato la Teoria della
Creazione della Conoscenza Organizzativa, la quale ha suscitato una no-
tevole risonanza nel mondo accademico, divenendo la mainstream
theory – ovvero, la principale teoria di riferimento – in tale settore di ri-
cerca. Secondo gli autori, la conoscenza organizzativa si crea attraverso
un processo a spirale, che prevede l’interazione fra la conoscenza tacita
(difficile da verbalizzare ma osservabile durante le pratiche lavorative) e
la conoscenza esplicita (possibile da verbalizzare, codificabile e trasferi-
bile) (Nonaka, 1991; Polany, 1964).
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Nello specifico, la conoscenza si crea attraverso quattro processi di
conversione della conoscenza (Socializzazione-Esternalizzazione-Com-
binazione-Interiorizzazione), riassunti nel modello SECI (figura 1):
1. conversione della conoscenza da tacita a tacita (Socializzazione): si
attiva un processo di condivisione di esperienze e di creazione di
forme di conoscenza tacite quali modelli mentali e abilità tecniche
condivise attraverso l’osservazione, l’imitazione e la pratica;
2. conversione della conoscenza da tacita ad esplicita (Esternalizzazio-
ne): è un processo di esteriorizzazione della conoscenza tacita attra-
verso concetti espliciti in forma di linguaggio, metafora, analogia,
concetto, ipotesi o modello;
3. conversione della conoscenza da esplicita ad esplicita (Combinazio-
ne): è un processo di sistematizzazione di concetti in un sistema di
conoscenze; la realizzazione di questa modalità di conversione di co-
noscenza implica la combinazione di corpi di conoscenza esplicita
fra loro distinti;
4. conversione della conoscenza da esplicita a tacita (Interiorizzazio-
ne): è un processo individuale di interiorizzazione delle conoscenze
esplicite che permette ai singoli membri di una organizzazione di
ampliare il proprio personale ventaglio di azioni potenziali per svol-
gere le pratiche lavorative.
Le organizzazioni come Knowledge Building Communities / QWERTY 6, 2 (2011) 329-344
Figura 1. Modello SECI (Nonaka & Takeuchi, 1995)
336
Nel modello SECI la costruzione della conoscenza è, dunque, la risul-
tante di un processo di interazione comunicativa – verbale e non verba-
le – tra i knowledge workers, che si scambiano informazioni (conoscen-
za esplicita) e condividono capacità e competenze (conoscenza tacita),
attivando una spirale virtuosa di continuo cambiamento della cono-
scenza organizzativa.
Alcuni approcci teorici e orientamenti concettuali – tra i quali pos-
siamo annoverare la teoria dell’apprendimento situato, la prospettiva
culturale, l’approccio della cognizione distribuita e i workplace studies –
hanno evidenziato che la conoscenza e l’apprendimento, oltre ad essere
attività cognitive, sono anche e soprattutto attività sociali e partecipati-
ve strettamente interconnesse, situate in uno specifico contesto. La co-
noscenza è definita come un atto di partecipazione a complessi sistemi
sociali di apprendimento; tali sistemi sociali sono appunto le organizza-
zioni, ovvero le comunità di pratiche e di conoscenza (Lave & Wenger,
1998; Wenger, 2006; Wenger, McDermott & Snyder, 2007; Zuccherma-
glio, 2002).
In sintonia con tali concettualizzazioni, alla Teoria della Creazione
di Conoscenza Organizzativa sono stati mossi da più parti rilievi critici
(Kilduff, 1993; Vera & Crossan, 2003; von Krogh, Roos & Slocum, 1994;
Weick & Westley, 1996), che possiamo sintetizzare come segue:
– il modello SECI presenta connotazioni di genericità, utili per una
comprensione teorica della creazione di conoscenza ma non per
un’applicazione di tale modello nei contesti organizzativi;
– la costruzione della conoscenza organizzativa è concettualizzata co-
me un processo che avviene per fasi consecutive (Socializzazione-
Esteriorizzazione-Combinazione-Interiorizzazione); ciò sembra ri-
durre la creazione di conoscenza a mera trasformazione di cono-
scenze pregresse e non di creativa produzione di idee innovative;
– il processo di creazione della conoscenza organizzativa sembra esse-
re decontestualizzato (ad es. non è ancorato a dinamiche di risolu-
zione di problemi reali, che quotidianamente le organizzazioni si ri-
trovano a fronteggiare);
– il modello SECI non esplicita chiaramente il legame tra creazione di
conoscenza e apprendimento.
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337
I limiti di questa teoria sono, a nostro avviso, superati dal modello della
KBC, che separa il processo di apprendimento da quello della costru-
zione della conoscenza e considera quest’ultima come situata, dinamica
e collaborativa.
4. Le organizzazioni come Knowledge Building Communities
Scardamalia e Bereiter (2003, 2006) hanno individuato sei principi fon-
damentali alla base del Knowledge Building, utili a supportare il cambia-
mento culturale nei contesti organizzativi
4
.
Riteniamo che tali principi possano costituire una “lente” episte-
mologica attraverso cui rileggere le organizzazioni come KBC:
1. Avanzamento della conoscenza per l’intera comunità: la conoscenza è
concepita come un continuo lavoro di creazione, a cui partecipano
i membri che compongono la comunità.
2. Migliorabilità delle idee: la conoscenza è pensata come un continuo
processo di miglioramento delle idee, mai statiche e cristallizzate in
credenze conclusive, piuttosto dinamiche e in continua evoluzione
nella comunità.
3. Conoscenza di rispetto a Conoscenza su: vi sono conoscenze che pos-
siamo ben esplicitare (Conoscenza su) e conoscenze che sono inferi-
bili osservando le pratiche di lavoro, i comportamenti, i processi di
comunicazione tra i membri della comunità in situazioni di problem-
solving (Conoscenza di).
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Scardamalia e Bereiter (2006) in Knowledge Building: Theory, Pedagogy and
Technology argomentano i sei principi della Knowledge Building facendo riferi-
mento ai contesti scolastici. Sebbene il modello della KBC abbia trovato un ampio
riscontro applicativo nei contesti educativi e formativi, così come dimostrato in let-
teratura dagli studi empirici (Cacciamani, 2009; Cucchiara & Ligorio, 2011; Loper-
fido & Ligorio, in press; Scardamalia & Bereiter, 2003, 2006), riteniamo che tale
modello possa essere un valido frame epistemologico entro cui interpretare i pro-
cessi attivati dalle organizzazioni (pubbliche e private, di produzione e di servizi)
orientate al cambiamento competitivo e all’innovazione.
338
4. Discorso nella costruzione di conoscenza: i discorsi nella comunità so-
no il motore propulsore del miglioramento delle idee.
5. Uso costruttivo delle fonti autorevoli: le informazioni dei più esperti
nelle KBC hanno valore non come verità assodate, piuttosto come
contributi da reinterpretare costruttivamente per alimentare il di-
scorso nella costruzione di conoscenza.
6. Apprendimento e comprensione emergenti: costruire conoscenza si-
gnifica raggiungere uno stato di comprensione e apprendimento
“emergente”, alternativo, creativo, risolutivo, mai dato per scontato
e continuamente negoziato.
Nel modello KBC la costruzione della conoscenza è riconosciuta, in pri-
mo luogo, come un processo situato e contestualizzato: la produzione di
idee creative è strettamente ancorata a specifici problemi. In secondo
luogo, essa è un processo dinamico di produzione e trasformazione del-
le idee, mai definitive e conclusive, ma continuamente orientate ad una
risoluzione emergente dalle situazioni problematiche proprie di uno
specifico contesto. A differenza di quanto presupposto nel modello SE-
CI, tale processo non segue delle fasi consequenziali, ma prende forma
attraverso le dinamiche dialogiche e di negoziazione attivate nella co-
munità (Impedovo, Sansone & Schwartz, in questo numero).
L’innovazione prodotta nel processo di costruzione di conoscenza è
il risultato del deliberato sforzo di tutti i knowledge workers, che si im-
pegnano ad incrementare il capitale intellettuale e sociale dell’intera co-
munità attraverso le pratiche discorsive (Scardamalia & Bereiter, 2003,
2006). Ciascun membro della comunità assume come obiettivo del pro-
prio lavoro non solo il perseguimento di una buona prestazione indivi-
duale, ma anche l’impegno a costruire e migliorare le idee che verranno
poi messe a disposizione della comunità organizzativa.
La costruzione della conoscenza si configura, quindi, anche come un
processo collaborativo, in cui tutti i membri della comunità partecipano
attivamente nel generare idee e soluzioni, divenendo agenti attivi di cam-
biamento. In quest’ottica, l’apprendimento individuale è funzionale al-
la costruzione collettiva di conoscenza e, allo stesso tempo, ne è una di-
retta conseguenza, alimentando un processo continuo di apprendimen-
to – e di cambiamento – dell’intera organizzazione.
Le applicazioni / G. D’Aprile et al. / QWERTY 6, 2 (2011) 329-344
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È importante sottolineare che nel modello KBC la costruzione di co-
noscenza è un processo ben distinto dall’apprendimento: mentre la pri-
ma è un lavoro di natura attiva e collaborativa, che comprende la parte-
cipazione dei knowledge workers ad attività di discussione, condivisio-
ne, negoziazione ed integrazione delle idee, il secondo è un processo di
cambiamento durevole di credenze, attitudini e competenze, che coin-
volge simultaneamente i singoli membri e l’intera comunità.
Pertanto, traslare il modello della KBC ai contesti organizzativi si-
gnifica ripensare le organizzazioni come complessi sistemi di attività a
cognizione distribuita, i cui membri condividono esperienze e compe-
tenze e, al contempo, negoziano significati, creano idee, raggiungono so-
luzioni per la risoluzione dei problemi organizzativi, costruiscono me-
morie organizzative e alimentano il processo d’apprendimento dell’or-
ganizzazione (Engeström,1987, 2001; Hutchins, 1995, 2001; Lave &
Wenger, 1998; Suchman, 1987; Wenger, 2006; Wenger, McDermott &
Snyder, 2007; Zucchermaglio, 2002).
5. Conclusioni
La tesi da noi proposta in tale contributo è che la KBC possa essere uti-
lizzata come un modello esplicativo capace di articolare utilmente la re-
lazione tra organizzazione, apprendimento e cambiamento, a partire da
un approccio di analisi, che enfatizza la dinamicità dei processi e la loro
natura situata.
In questo articolo la creazione di conoscenza nelle organizzazioni
non è intesa come un segmentato processo di conversione di conoscen-
ze tacite ed esplicite attivato dai membri dell’organizzazione – in sinto-
nia con la concettualizzazione proposta da Nonaka e Takeuchi nel mo-
dello SECI; piuttosto è ripensata come un processo discorsivo che si at-
tiva in situazioni contingenti di problem-solving organizzativo (Scarda-
malia e Bereiter, 2003, 2006; Simons & Ruijters, 2001, 2004).
In sintonia con la natura dinamica e situata dei processi conoscitivi
e organizzativi, abbiamo cercato di evidenziare che i processi di crea-
zione e gestione della conoscenza mediano la relazione tra l’organizza-
zione e l’apprendimento innescando un costante processo di cambia-
mento organizzativo (figura 2).
Le organizzazioni come Knowledge Building Communities / QWERTY 6, 2 (2011) 329-344
340
La Costruzione Collaborativa di Conoscenza è concettualizzata, dun-
que, come uno strumento di evoluzione dell’organizzazione verso l’ap-
prendimento – qui inteso come individuale e comunitario – al fine di in-
nescare un continuo processo di cambiamento organizzativo.
È così attivato un progressivo processo di cambiamento: il cambia-
mento organizzativo rappresenta la base di una nuova identità organiz-
zativa, la quale progressivamente apprende in modo significativo ed
evolve verso nuovi margini di cambiamento organizzativo in funzione di
un nuovo e situato processo di costruzione di conoscenza (figura 3).
Le applicazioni / G. D’Aprile et al. / QWERTY 6, 2 (2011) 329-344
Figura 2. Il triangolo della mediazione della costruzione di conoscenza
Figura 3. Il processo progressivo del cambiamento organizzativo
341
Riteniamo che per adottare una tale prospettiva epistemologica debba es-
sere avviato un profondo cambiamento culturale in ambito organizzativo.
La centralità della costruzione di conoscenza, intesa come artefatto
simbolico di mediazione tra l’organizzazione e l’apprendimento – indi-
viduale e organizzativo – induce a riflettere in modo puntuale sull’inevi-
tabile e profondo processo di trasformazione organizzativa, orientato a
modificare in modo integrato: (a) le strutture organizzative e di gover-
nance; (b) le politiche di sviluppo delle risorse umane; (c) il modello di
gestione e sviluppo delle competenze presenti nelle organizzazioni; (d)
il loro profilo culturale (tabella 1).
Le organizzazioni come Knowledge Building Communities / QWERTY 6, 2 (2011) 329-344
Tabella 1. Le caratteristiche delle organizzazioni che costruiscono conoscenza
(adattato da Miggiani, 1994)
Strutture organizzative Riduzione delle linee gerarchiche
e governance leader/manager/knowledge workers,
decentramento e autonomia gestionale,
focus sui processi organizzativi
e conoscitivi, connessioni orizzontali
interne ed esterne all’organizzazione,
relazioni di cooperazione all’interno
e all’esterno dell’organizzazione
Sistemi di gestione Incentivazione del gruppo, evoluzione
e sviluppo della formazione tradizionale verso
delle risorse umane modelli di formazione blended
Sistemi di gestione Sistemi di mappatura e diffusione
delle competenze delle conoscenze/competenze,
incentivazione dello sviluppo di nuove
competenze, apprendimento collaborativo
e focus sulla comunità
Profilo culturale Management orientato a supportare
la crescita dei knowledge workers,
leader/manager come “progettista”
del sistema aziendale orientato alla
costruzione di conoscenza,
leader/manager con competenze
relazionali e comunicative a supporto
di modalità di costruzione della conoscenza
342
In conclusione, ripensare le organizzazioni come KBC richiede il de-
centramento dei processi decisionali all’interno dell’organizzazione,
coinvolgendo i knowledge workers nei processi deliberativi e incenti-
vando, in tal modo, dinamiche democratiche e cooperative di parteci-
pazione alla vita organizzativa. Una tale ristrutturazione organizzativa
rende necessari sistemi di gestione delle risorse umane e delle compe-
tenze che garantiscano un costante e proficuo sviluppo delle creatività e
del miglioramento delle idee utili all’intera organizzazione, garantendo
ai knowledge workers modalità di formazione innovative, attività di ap-
prendimento collaborativo, valorizzazione e riconoscimento delle com-
petenze ecc. Al contempo, divengono necessarie competenze manage-
riali utili a supportare il processo di costruzione di conoscenza nelle or-
ganizzazioni: capacità comunicative, relazionali e progettuali
5
(Vanin &
Schank, in questo numero) divengono essenziali per garantire lo svilup-
po di knowledge building organizations.
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Per approfondire l’argomento inerente alla progettazione di Knowledge
Building Communities in ambito organizzativo rinviamo alla lettura del contributo
di L. Vanin “Knowledge Building nelle organizzazioni. Linee guida per la proget-
tazione”, presente in tale Special Issue.
343
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