Content uploaded by Sílvia Blanch
Author content
All content in this area was uploaded by Sílvia Blanch on Sep 12, 2014
Content may be subject to copyright.
1
ICE de la UAB
Institut de Ciències de l’Educació
COL.LECCIÓ DIGITAL DE JORNADES
XI Jornades
d’innovació en
l’etapa d’Educació
Infantil
PRESÈNCIA · ENTRAMAT DE CONVERSES
c de la present edició : Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona
ISBN 978-84-89489-99-8
Dipòsit legal: B-11559-2014
2
ICE de la UAB
3
ICE de la UAB
Presentació:
·Montserrat Anton Rosera
·Presència: entramat de converses
-Conferència:
“Educar con co-razón: los modos de la presencia”. José Maria Toro Alé
-Converses:
La presència de la comunicació
La presència del coneixement
La presència del cos
La presència de l’espai
La presència de les famílies
La presència de la identitat
La presència de l’infant
La presència del joc
La presència del mestre
La presència del silenci
La presència del temps
-Conversa de converses: conversa compartida
-Retalls de presència:
• Construint pensament (Escola Cooperativa El Puig d’Esparreguera)
• Coreograa consensuada en el canvi de bolquers (EBM La Casa del
Molí de l’Hospitalet de Llobregat)
• La vida és ara (Equip d’educadores de l’EBM “La cuna” de Parets del
Vallès)
• El joc, una presència imprescindible a l’escola (Escola Sant Ignasi de
Manresa)
• Inici de presències. El temps d’una escola que comença (EBM Dolors
Canals. IME Barcelona)
• Joc i aprenentatge (EBM Canigó)
• La presència... (La casa dels infants. Ajuntament de Castelldefels)
• La presència de les famílies (EBM La Baldufa de Vilanova del Vallès)
• Presències compartides (Escola Els Encants de Barcelona)
• La presència emocional de les educadores (EBM La Barqueta d’El
Masnou)
• Moments compartits (EB Gespa de Cerdanyola)
-Proposta corporal
-Conferència:
“La presència dels pares en neonatologia: cures centrades en el
desenvolupament i en la família”. Josep Perapoch López
-Espectacle de clausura
pàg.4
pàg.6
pàg.10
pàg.24
pàg.28
pàg.33
pàg.37
pàg.41
pàg.46
pàg.53
pàg.58
pàg.62
pàg.69
pàg.73
pàg.76
pàg.86
pàg.87
pàg.88
pàg.89
pàg.90
pàg.91
pàg.92
pàg.93
pàg.94
pàg.95
pàg.96
pàg.97
pàg.98
pàg.101
pàg.110
Presentació
Índex
4
ICE de la UAB
5
ICE de la UAB
Montserrat Anton Rosera
Directora de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB
Us presentem aquest llibre -per primera vegada en format digital- que vol ser una
síntesi de les XI Jornades d’Educació Infantil de l’ICE de la UAB, celebrades a
Bellaterra el mes d’octubre de 2012.
I dic una síntesi perquè el que aquí hi trobareu són les conferències que es van
realitzar de manera brillant per part dels seu ponents, les converses que vam
compartir i les lmacions que de nou i de manera generosa els i les mestres dels
centres van aportar per deixar constància de la tasca educativa en el seu dia a dia.
El que no es pot transmetre, en forma escrita, és la riquesa del contacte humà, de
les relacions que entre els i les participants es van establir i les ganes de compartir
les inquietuds professionals de tots plegats.
Quan es van celebrar aquestes Jornades semblava impossible de superar l’impacte
que ens havien deixat feia dos anys les X Jornades pel nombre de participants i
per l’abast estatal que amb motiu de la commemoració, ens vam atrevir a plantejar.
És cert que aquesta onzena edició va tornar a ubicar-se en l’entorn proper i en les
instal·lacions habituals, però la riquesa de les aportacions va estar a la mateixa
alçada, i inclús en algun cas superior, a les edicions anteriors, deixant constància
del bon fer dels i de les professionals d’aquesta etapa sigui quin sigui el cicle on
desenvolupin la seva tasca pedagògica.
Voldria fer un esment especial a la delitat de les persones que ja s’han fet seva
aquesta activitat formativa i que per a nosaltres és sempre el motor d’estímul per
continuar.
Durant les deu edicions anteriors hem anat buscant maneres diferents perquè
els i les assistents poguessin participar de manera activa en el desenvolupament
de les mateixes. En aquesta ocasió estem especialment satisfets del resultat i
les valoracions obtinguts amb les converses, una nova modalitat per presentar i
compartir coneixement.
També hem procurat que la informació i les aportacions que es presenten arribin
als centres educatius de la manera més clara i estimulant possible. Per això les
lmacions van ser un nou format per poder compartir experiències.
I des d’aquesta presentació vull fer palès l’agraïment que des de la Institució tenim
a totes aquelles persones que fan possible que les Jornades es realitzin. D’una
manera molt destacada cal tenir present la tasca que al respecte ve realitzant des
de fa més de 20 l’Equip ICE de la UAB d’Educació Infantil que, recollint totes les
sensibilitats dels qui el componen, encerten en les propostes dels continguts a
tractar. D’altra banda de tot el Personal d’Administració i Serveis que amb la seva
tasca, permeten que l’organització i la logística quedin assegurades, vetllant perquè
tothom que hi participa pugui fer-ho de manera més plàcida possible.
Esperem doncs que les aportacions que aquest llibre recull us serveixin per poder
reexionar sobre la pràctica quotidiana, les necessitats que tenen els infants i les
famílies d’avui i a construir respostes a les qüestions que el dia a dia de l’escola
ens planteja.
... I ja quasi ho tenim tot apunt per retrobar-nos, l’octubre del 2014 a les XII Jornades
d’Educació Infantil de l’ICE de la UAB.
Us hi esperem!!!
Presentació
Presentació
6
ICE de la UAB
7
ICE de la UAB
PRESÈNCIA
Entramat de converses
Arribem ja a les onzenes Jornades d’innovació a l’Educació Infantil després de les
darreres, sobre Amor i educació que, per ser les desenes, van ser de dimensió
més àmplia. I arriben en uns moments crítics. La situació de crisi sociopolítica i
econòmica s’està agreujant molt. Han rebaixat els pressupostos, s’ha reduït el
nançament públic de l’educació i s’empitjoren les condicions de centres, mestres,
infants i famílies. Tot això pot tenir conseqüències imprevisibles, amb més incidència
encara a l’Educació Infantil.
Per seguir avançant en educació de qualitat que volem, lluny de defugir o d’abandonar
davant de les dicultats, volem reexionar plegats, ara més que mai. En aquesta
ocasió sobre la Presència. La presència necessària per viure l’educació, per ser-hi
en el procés viu que signica educar, per poder gaudir del privilegi que representa
atendre el creixement personal i d’aprenentatge d’un infant i que facilita el nostre
creixement personal i professional.
Presència corporal que,
des de la calma, el respecte i l’afecte,
acull el cos de la criatura, el reconforta i ofereix benestar.
Presència sensorial que,
des de la quietud, el silenci, l’escolta i la mirada,
acompanya l’activitat i el joc de l’infant.
Presència emocional que,
des de la serenitat i la conança,
dóna suport a les vivències i sentiments de cada moment.
Presència multicultural que,
des de l’acceptació i l’intercanvi,
actualitza i vitalitza les tradicions.
Presència intel·lectual que,
des de la informació, la creació i la reexió,
facilita la construcció del coneixement compartit.
Presència professional que,
des de l’observació, l’anàlisi, la innovació i la proposta,
col•labora en el desenvolupament de totes les capacitats, d’ells i nostres.
Presència amiga,
que permet la trobada, la comunicació, la interacció...,
amb i entre les criatures, amb i entre les seves famílies, amb i entre els companys
i amb altres professionals.
Presència.
En aquestes jornades hem volgut donar un pas més i us proposem transformar
els tallers en Converses, com a espai de creixement. És a dir, fer-nos presents els
uns als altres, tot intercanviant experiència i reexió, sentiments i somnis... amb
diferents llenguatges, sobre nous i vells aspectes de l’educació de la infància. I
teixir, així, un entramat de converses que sostingui l’esforç que estem realitzant, per
poder mantenir i millorar l’educació infantil i la presència.
També volem avançar en la documentació de les situacions educatives, tot
incorporant nous recursos tecnològics. Per aquest motiu hem pensat transformar
els pòsters en imatges més vives en formats diversos. Retalls de presències que
ens poden facilitar millor el fet de compartir l’experiència.
Tot això, junt amb dues conferències a l’inici i al tancament, es recull en el programa
que us presentem, amb la intenció de fer, una vegada més, que la retrobada sigui
una oportunitat d’avançar amb la Innovació en l’etapa d’Educació Infantil, a partir
d’iniciatives, petites i grans, que ens ajudin a créixer.
Programa
Divendres 19 d’octubre
17:30 a 18:00
18:00 a 18:30
18:30 a 20:30
Dissabte 20 d’octubre
09:00 a 09:30
09:30 a 12:00
12:00 a 14:00
Sala d’actes de la
Facultat de Lletres
Aulari de Facultat de
Ciències de l’Educació
Arribada i recollida de material
Acte inaugural
Conferència a càrrec de:
José Mª Toro
Mestre i escriptor
(conferència en castellà)
Arribada i Retalls de presències
Converses sobre la presència de:
La comunicació
El coneixement
El cos
L’equip
L’espai
Les famílies
La identitat
L’infant
El joc
El mestre
El silenci
El temps
Conversa de converses
Presentació
Presentació
8
ICE de la UAB
9
ICE de la UAB
14:00 a 16:00
16:00 a 16:30
16:30 a 18:00
18:00 a 19:00
Sala d’actes de la
Facultat de Lletres
Dinar/Retalls de presència
Proposta corporal amb la
Teresa Godall
Conferència a càrrec de:
Josep Perapoch
Pediatra, cap de la unitat
neonatologia a l’Hospital de la
Vall d’Hebró
Acte de Clausura
Espectacle de la companyia
varietats a l’ombra
Conferència
Presentació
10
ICE de la UAB
11
ICE de la UAB
EDUCAR CON CO-RAZÓN: LOS MODOS DE PRESENCIA
José María Toro Alé
La presencia como posibilidad, como reto y
como recurso
La mayor parte de la formación inicial y continua
del profesorado suele dirigirse a formar el “hacer”
técnico o metodológico propio y especíco de la
acción docente. La mayoría de propuestas formativas
se dirigen a la capacitación técnica, a las habilidades
programadoras o a las destrezas competenciales y
metodológicas.
Los niños, sin embargo, van demandando algo más que una actuación técnica
impecable; van requiriendo una interacción o encuentro humano que sea, en sí
mismo, formativo y educativo.
La “presencia”, el estado personal de maestros y educadores en general se va
revelando como uno de los mejores recursos para la eciencia y fecundidad de
la intervención pedagógica o educativa.
Esta intervención es una actuación esencialmente corporal porque es una
intervención “cuerpo a cuerpo”. Se puede instruir virtualmente, podemos
proporcionar información a través de los recursos tecnológicos… pero “hacer a un
ser humano”, “formar a ciudadanos responsables, libres y felices”… sólo puede
darse en el encuentro interpersonal. Y no hay encuentro sin “presencia”.
La “presencia” es algo difícilmente denible. Pero si abrimos la palabra y nos
adentramos en ella nos revela la profundidad de su signicado: la presencia consiste
básicamente en presentar la esencia.
PRESENCIA
PRESENTAR MI ESENCIA
ESTAR PRESENTE, VIVIR EN PRESENTE:
PRESENTAR MI ESENCIA (lo
mejor de mí mismo)
ESTAR PRESENTE, VIVIR EN
PRESENTE Cuando “estoy
presente” soy “un presente” (= un
aquí-ahora) (= un regalo)
PRESENCIA
La presencia desde el “Co-razón”
“Co-razón” es mucho más que un simple juego de palabra. Conscientemente he
querido descomponer la palabra para resaltar, para poner al descubierto algo que
por obvio nos pasa desapercibido: el corazón no está reñido con la razón, sino que
la contiene y trasciende.
Por otra parte, al descomponerla no estoy sino recomponiendo, en una síntesis
integradora y armonizadora, en una integración holística y totalizadora, los
fragmentos generados por la disociación, oposición y antagonismo entre las
diversas y múltiples facetas o dimensiones del ser humano.
“Educar con Co-razón” (Toro, 2005) es una propuesta de presencia en la que
se favorece la integración “mente-cuerpo”, “cognitivo-afectivo”, “individual-social”,
“personal-grupal”, “ciencia-arte”, “pensamiento-emoción”, “palabra-gesto vital” en
las experiencias sencillas, espontáneas y cotidianas que conforman el encuentro
humano que caracteriza todo acto pedagógico.
La pedagogía del corazón es una pedagogía de la presencia de lo pequeño “que
se dirige a lo más grande de cada ser humano”, de lo sencillo “que contiene una
sobrecogedora complejidad” o de los minidetalles “que dicen mucho”.
La presencia de la Creatividad. La Creatividad del Co-razón
Una escuela creativa no es sólo la que embarca a los alumnos y profesores en
dinámicas y procesos de pensamiento divergente, en actividades expresivas
y lúdicas o los lanza a la búsqueda de lo inusual, lo novedoso o lo original. Lo
decisivo, según mi modo de entender, es una escuela que sea una plena exaltación
y recreación de la presencia y de la vida. Porque es la misma palabra creatividad
la que se autodene y por tanto nos sugiere una travesía, un horizonte, un destino.
Dejemos que la palabra nos hable:
Conferència
Conferència
12
ICE de la UAB
13
ICE de la UAB
Desde la autodenición que la propia palabra plantea queda patente que, si sólo
podemos armar que hay creatividad si se ha generado un producto original,
novedoso, productivo y útil, es nuestra presencia en la vida, nuestro existir cotidiano
el primer y más valioso producto creativo posible. Es mi presencia la que está
llamada a ser mi mejor lienzo, mi mejor poema, la más sublime de mis sinfonías y
el más hermoso de los himnos.
En la escuela, uno de los “productos” creativos hacia el que hay que orientar los
procesos educativos es, sin duda, la conformación de un determinado modo de
presencia, el entramado de la convivencia, el tejido de la malla afectiva y amorosa
de un grupo, la red de relaciones en las que nadie queda atrapado sino que cada
uno puede descubrir, expresar y compartir lo mejor de sí mismo.
La creatividad en la educación es imprescindible, “no para que algunos sean genios,
sino para que nadie sea esclavo”, para que todos puedan llegar a ser artistas del
vivir e intérpretes de sí mismos.
En la escuela hay una creatividad de las ideas, del lenguaje, de la expresión plástica
o musical e incluso una creatividad de los movimientos. Junto a esa, dándose de la
mano con ella para, justamente, impregnarla de más “sangre”, para elevarla hasta
los cielos de la propia Hondura y del Misterio, está la creatividad de las caricias, de
los abrazos, de las miradas, de los silencios, de las sonrisas, de las palabras de
consuelo, de las interpelaciones envueltas en ternura. La creatividad de los gestos
y acciones simples y cotidianos, vividos, saboreados y celebrados como nuevos.
La creatividad de la presencia. La creatividad del corazón.
Del educador como “modelo” al educador como “presencia”
La “presencia”, a la que dedico un amplio capítulo en mi último libro “Educar con Co-
razón” (Editorial Desclée de Brouwer, 12ª ed.) no consiste tanto en “estar delante de
los niños” cuanto en “estar dentro”, en contacto con uno mismo.
La “presencia”, tal y como la entiendo y promuevo, signica “presencia de un
determinado estado de consciencia y de conciencia”; es una presencia que porque
“se da cuenta” (es consciente) puede “dar cuenta” de lo que hace, desde dónde lo
hace y cómo lo hace; una “presencia consciente y ética”.
Un educador no es tanto un modelo cuanto una “presencia”, un signo referencial
que con su solo “estar” educa, interpela e interroga al niño. Pero puede ser, además,
una presencia abierta a los niños, también “presencias” que, a su vez, educan,
interpelan e interrogan al adulto.
Desde la “presencia”, un educador no demuestra, sino que “muestra” y “se muestra”.
Muestra unas determinadas maneras de pensar, sentir, emocionar, actuar y
relacionarse. Pero, sobre todo, se muestra a sí mismo.
Me costó años advertir que no soy tanto un rol, una función cuanto una presencia
que, ciertamente, desempeña unas funciones que corresponden a un determinado
rol, papel o responsabilidad.
Hasta el día de hoy continuo trabajando y trabajándome para poder ser una presencia
cada vez más plena y más serena en todo aquello que hago. Una presencia más
total:
-estar presente con la espalda, con las tripas, en las piernas y en los pies,
-estar presente con la mente y con el corazón, en mis pensamientos y en mis
emociones
-estar presente con mi respiración y en mi respiración
-estar presente en mis posturas y movimientos.
En denitiva, “estar presente” para hacer lo que he de hacer y que esta acción sea
un hacer “habitado” o consciente y en el que se implica y participa la totalidad de mi
cuerpo, todo mi ser.
Modos y maneras de presencia. Latidos para una presencia con co-razón
Esta “presencia” se maniesta de diversos modos y maneras, con diversas
características, rasgos o cualidades:
-una presencia abierta
-una presencia que expresa y se expresa
-una presencia que actúa
1. Una Presencia Abierta
La apertura es la actitud de fondo básica y fundamental que sostiene un
determinado modo de presencia del educador. “Abrir” es el gran innitivo a conjugar
permanentemente en clase y en casa, en todo tiempo, modo, lugar y persona: abrir
nuestra mirada y nuestra escucha, abrir nuestras manos y las articulaciones de
nuestro cuerpo, abrir nuestro pensamiento a otros modos de comprender las cosas
y abrir nuestro corazón para que los demás puedan entrar en él.
Abrirse siempre conlleva un riesgo porque cuando me abro me muestro en lo que
soy y entonces puedo volverme vulnerable. Pero sólo entonces puedo ser accesible.
Sólo si me abro puede un niño acercarse y entrar en mí, sentirme no sólo como
alguien cercano o próximo sino incluso como alguien “intimo”. Sin apertura no se
establece vínculo alguno que sea consistente y perdurable.
La “presencia” como “apertura” se va perlando con muy diversos matices:
-una presencia abierta a la “presencia” de los otros
-una presencia abierta al “acontecimiento”, a “lo que sucede” y a los cambios
-una presencia abierta y favorecedora del encuentro
-una presencia receptiva y humilde que se deja interpelar por las demás presencias
-una presencia abierta al circuito dar-recibir
-una presencia silenciosa, atenta y en actitud de escucha
Conferència
Conferència
14
ICE de la UAB
15
ICE de la UAB
El niño es visto, sentido y comprendido como una presencia en proceso de
aprendizaje. No es sólo, ni tan siquiera fundamentalmente, un objeto de instrucción
y enseñanza sino un sujeto con el que encontrarse y relacionarse. Si el maestro
“se encuentra con los niños”, y no sólo se limita a estar delante de ellos, estará
creando las condiciones propicias para que el estar en la clase sea, sobre todo, una
ocasión y una oportunidad para el encuentro. Si el maestro establece un encuentro
personal con los niños, y no se limita a ser un gestor de temas y ejercicios, estará
favoreciendo que el estar en clase no quede reducido y empobrecido a un “trabajar
juntos” sino que podrá experimentarse como un “vivir juntos”.
Más allá de un lugar de trabajo la clase puede ser y vivirse como un espacio para
la convivencia. Cuando un educador está presente es una fuente generosa que
siempre está vertiendo, ofreciendo y dando. Los niños saben que, en cualquier
momento, pueden acercarse con su vaso y beber de él.
Pero, para el adulto, también los niños son veneros que le proporcionan un agua
fresca y transparente. Y con humildad y reverencia coge su jarro y toma de ellos
esa agua de vida que pueden ofrecerle ya que también él tiene sed y necesidad de
ella.
2. Una Presencia que Expresa y Se Expresa
¿De qué y cómo hablamos con los niños? ¿Cuáles son las palabras que se hacen
presentes en el cotidiano del aula? Nuestros intercambios conversacionales con los
niños, ¿son superciales o profundos?, ¿son meramente funcionales o expresan
algo de nuestro mundo más íntimo y personal?
La presencia del educador es siempre una presencia elocuente. No sólo dice sino
que “se dice”. Puede expresar palabras, ideas, pensamientos e incluso visiones
del mundo..., pero sobre todo puede expresarse a sí mismo. También los niños son
presencias que expresan y se expresan.
Mi experiencia en clase me ha ayudado a comprobar el efecto extraordinario que
sobre el cuerpo y la conducta tienen determinadas palabras, cuando estas son
“in-corporadas”, pasadas al cuerpo del niño. Es algo que lleva su tiempo. Como la
lluvia suave: es su insistencia la que acaba empapando la tierra y acrecentando
los mares. Es como si el cuerpo se impregnara de la conciencia de lo que esas
palabras revelan. Pero para ello hay que hacerlas presentes, una y otra vez.
Toda maestra o maestro ha de ser consciente de las palabras que se movilizan en
el encuentro pedagógico y sembrar en el corazón de los alumnos esas palabras-
semilla que cultivan emociones, actitudes y valores: respeto, responsabilidad,
ternura, entrega, escucha, dedicación amorosa, amistad, compañerismo, humildad,
autoestima…..
Nuestra clase puede ir decorándose, según se van presentado, con algunas “frases
especiales” que, poco a poco, van quedando impresas en el corazón de cada uno:
“El silencio es bonito y nos ayuda a estar mejor”, “La ternura es la suavidad con la
que nos sale la luz que llevamos dentro”, “A las cosas sólo podemos oírlas con el
corazón”,” Para hacer bien una cosa, amigo mío, hay que amarla”, ”Siempre puedo
empezar de nuevo”, ”Hacer de mi voz una caricia”...
La riqueza de nuestra “esencia” necesita y es un reclamo para el cultivo y desarrollo
de los diferentes lenguajes y medios de expresión y comunicación.
3. Una Presencia que Actúa
En la escuela podemos caer fácilmente en reducir la acción a las actividades y
en limitar éstas a las tareas más propiamente académicas: explicar, leer, escribir,
resolver problemas matemáticos, corregir los ejercicios...
Cuando planteo la “presencia” como una presencia que actúa estoy planteando
que, además de lo anterior, hay otra manera de desarrollar y vivir las acciones y
los gestos cotidianos. Y esto también ha de formar parte del currículum, no sólo del
oculto, también del explícito y voluntario.
Por eso es tan importante que el niño capte que hay “otra manera” de acercarse y
abrir una ventana, de escuchar la intervención de un compañero, de escribir sobre
el cuaderno, de levantar la silla que se ha caído o ha sido tirada, de borrar la pizarra,
de tener colocadas las cosas, de hablar o acariciar al otro,...
En todos esos gestos y actos sencillos y simples hay una “presencia” que actúa.
En clase, como en el conjunto de nuestra vida, podemos actuar, no por simples
impulsos sino desde una conciencia que actúa con una calidad diferente.
La presencia que actúa ha de ser, al mismo tiempo, una presencia paciente. Inhibir
el impulso, mi tendencia al inmediatismo, al atosigamiento y a la rapidez es una
intención, una voluntad, un deseo y una tarea que me acompaña todos y cada uno
de los días. Para ello pongo carteles o papelitos en varios lugares estratégicos de
la clase (en mi mesa, junto a la pizarra, en las ventanas...) que me recuerdan y nos
recuerdan un modo más sereno y más consciente de hacer o actuar.
En la clase llegamos incluso a ponernos de acuerdo en un gesto (abrir y cerrar
las manos uniendo las yemas de los dedos) que nos hacíamos unos a otros para
advertir la presencia de la rapidez, del excesivo volumen, de la inquietud... en
nuestro modo de conducir la actividad.
El Cuerpo como lugar de Presencia
Esta “presencia” a la que me vengo reriendo es, básica y radicalmente, corporal.
El encuentro más auténtico y certero es siempre un “cuerpo a cuerpo”. El cuerpo del
maestro es la célula básica y fundamental en el cuerpo de una educación con co-
razón. Un cuerpo comprendido y vivido como integración armónica de los múltiples
y diversos cuerpos (físico, mental, emocional, energético, espiritual...).
Conferència
Conferència
16
ICE de la UAB
17
ICE de la UAB
El reconocimiento del papel que juega el “estado interno”, el “nivel de conciencia”
del maestro en el desempeño de su labor educativa nos lanza a una reformulación
y reconsideración del papel del cuerpo en la educación. Ese estado interno, un nivel
de conciencia superior, unas actitudes y valores creativos y constructivos siempre
van a tomar cuerpo, se van a hacer realidad en un determinado “estado corporal”.
Todo ello nos está sugiriendo un abordaje de la formación de los maestros desde la
dinámica de la incorporación: “o está en el cuerpo, o no está”. Una dinámica que,
después de ser vivida y realizada como propia, después de haber sido el soporte
de experiencias personales de la formación de los maestros podrá ser aplicada,
de manera espontánea y natural, en la intervención pedagógica cotidiana con los
niños.
Si pudiésemos mirar el cuerpo con una mirada exenta de prejuicios tal vez
devolveríamos a sus posturas y movimientos su más auténtico sentido, naturaleza
y dignidad. La escuela ha venido, tradicionalmente, privilegiando unas posturas y
obviando, incluso negando y proscribiendo otras. Educar con Co-razón plantea una
reconsideración del alcance, signicado y utilidad de cuatro posturas básicas: estar
de pie, sentarse, caminar y acostarse. (Toro, 2005, p.137-145)
A veces he tenido la sensación de no ser más que un volumen móvil que se
desplazaba por la clase y por la vida y actuaba mecánica y automáticamente. Sin
embargo, la “presencia” es un “estar habitado”, un “estar consciente” que implica
y conlleva un determinado estado de conciencia y que, a su vez, se sostiene y se
asienta en un estado corporal, en un modo particular de gestionar y usar el propio
cuerpo.
El cuerpo es el templo de nuestra “presencia”, el altar en el que ponemos todo
cuanto ofrendamos en cada momento pedagógico. Lo importante es proporcionar
al niño una vivencia consciente del modo de su presencia, permitir que pueda darse
cuenta de cómo está su cuerpo en aquello que está haciendo o viviendo.
CUERPO
La voz
El cuerpo como lugar de
“presencia”
Postura
Movimiento
La cara
La sonrisa
La respiración
La mirada
La escucha
El tacto
El niño asimila mucho mejor algo cuando forma parte de una situación que ya está
viviendo y que le es natural. La “presencia” no es algo a abordar en clase como un
tema más sino algo que podemos tener en cuenta, y de lo que podemos darnos
cuenta, en todos y cada uno de los momentos que se vayan dando y en todas y
cada una de las actividades que vayamos haciendo. Así, por ejemplo, podemos
tomar conciencia de nuestras manos mientras escribimos en el cuaderno; podemos
invitar al niño a detener su actividad y a darse cuenta del nivel de apertura, tensión
o crispación de su mano, de sus dedos, su modo de coger el lápiz, la cantidad de
fuerza que aplica sobre el papel, el emocionar desde el que está desarrollando la
actividad, la postura y la presencia del resto de su cuerpo, y observar cómo todo
ello repercute o afecta a la calidad de su escritura y al bienestar de su mano y de
todo su cuerpo.
La conciencia de “presencia” de la lengua
La conciencia de la presencia de la lengua es una de las aportaciones más originales y
sorprendentes del legado de Fedora Aberastury, la creadora del Sistema Consciente
para la Técnica del Movimiento. Después de casi treinta años trabajando con ella,
todavía no deja de sorprenderme cómo el simple hecho de “tomar conciencia de su
presencia” favorece la “presencia de otro nivel de conciencia corporal”. La lengua es
un vínculo directo y muy poderoso con todo nuestro mundo interno, especialmente
con el corazón.
Desde esa conciencia de cómo está nuestra lengua y pensándola y sintiéndola
como expansión de energía, sin ninguna tensión en ella, la letra se modica, la
atención y el centramiento se agudizan, los sentidos se anan y un nuevo esplendor
aparece en el tono y en el modo como uno se mueve y trabaja. La lengua es
esa alfombra mágica que nos adentra en una presencia realmente transformada y
transformadora.
Una presencia y una pedagogía para el “Encuentro”
La comunicación en el aula suele darse a partir de los contenidos escolares clásicos
(materias o áreas. Las palabras o los gestos raras veces llegan y afectan a lo más
hondo y profundo del niño. En este caso, la expresión, en cualquiera de sus diversos
modos o maneras, queda reducida, empobrecida, limitada a ser un mero medio, un
instrumento (de hecho hablamos de las materias instrumentales), un mero vehículo
para el transporte e intercambio de datos y conocimientos “académicos” o escolares.
Los intercambios conversacionales que sólo giran en torno a las asignaturas, alrededor
de las explicaciones y ejercicios de las diversas materias, no necesariamente llevan
al encuentro personal, difícilmente “arman al sujeto” y no “constituyen grupo”.
La educación es básicamente una cuestión de “encuentro”: encuentro con uno
mismo, encuentro con el otro, encuentro con datos, con experiencias, con preguntas,
con respuestas, con preguntas sin respuestas, con preguntas que surgen a partir
de las respuestas.
Conferència
Conferència
18
ICE de la UAB
19
ICE de la UAB
El “encuentro” es siempre causa y consecuencia, fuente y contexto de un
determinado modo de presencia. Dotar de presencia plena, de vida, de una vida
saludable y gozosa cada uno de los encuentros es un gesto de suprema creatividad.
La presencia del corazón precisa de un contexto acogedor que la seduzca, la
fecunde, la alumbre, las desarrolle y la haga crecer y expandirse.
El saludo matinal, en el momento del reencuentro, es el primer espacio y tiempo
para la presencia. La primera muestra de amor puede ser una cara que recibe
a los niños con una sonrisa y de la que brota un sincero y profundo saludo de
bienvenida. Sentirse bienvenido es, sencillamente, sentirse reconocido, aceptado y
amado. Una clase comienza antes de abrir los libros y los cuadernos. Se inicia con
el primer contacto con el que se reencuentran de nuevo el maestro y sus alumnos
y alumnas.
Lo primero a hacerse presente, presencia y regalo, lo primero a abrirse cada
mañana es la mirada atenta, la escucha silenciosa y el corazón enamorado de un
maestro, de una maestra... dispuestos a acoger a los niños por entero (y la vida que
traen con ellos) Mirar, escuchar y contactar. Tres innitivos para iniciar cada nuevo
día. Insisto: un nuevo día, y no una mera repetición de los anteriores, no un simple
“más de lo mismo”.
Dibujando la sonrisa en su cara en el momento de recibir a los niños un maestro
está diciéndoles: “- Me gusta estar aquí. Soy feliz estando con vosotros”. La sonrisa
del maestro es la llave que abre las puertas de su corazón y, sobre todo, es una
invitación a entrar en él.
El reencuentro de cada día merece de un gesto, ritual o experiencia de bienvenida:
una mirada, un beso, un abrazo, un tiempo de escucha, un saludo, una sonrisa, un
silencio, unas palabras cariñosas, el humor...
La malla afectiva grupal no se da por sí sola, el “entre”, como espacio de comunicación
y encuentro, no es un espacio objetivo sino que hay que crearlo. Y mantenerlo. Y
consolidarlo. Y aanzarlo.
Presencia y “aprendizaje atmosférico”
Las actitudes y los valores no se “transmiten” como “contenidos” sino que se
“contagian” como un “estado”; son “materias” de lo que denomino “aprendizaje
atmosférico” (Toro, 2001, pág. 68). Por eso cuestiono su abordaje transversal y
propongo la “medularidad” como enfoque alternativo. Un niño se educa no con lo
que decimos sino con lo que nos ve que hacemos de manera natural, espontánea y
habitual. Nuestro modo de presencia congura una “atmósfera” que el niño respira
e incorpora.
Para dar peso a la “presencia” del adulto como gran recurso pedagógico el educador
ha de liberarse de la “presión” curricular y social y de la”prisión” de los libros de
texto. La “dictadura” del libro de texto, un “seguidismo” incondicional y ciego a
él impide la apertura necesaria para acoger lo imprevisto y lo no programado.
El seguimiento el y absoluto a los libros de texto o a programas prefabricados,
hacen que el maestro oriente el viaje de cada día a través de mapas sin riesgo,
con itinerarios sin aventura y mediante vivencias sin conciencia. Se olvida, con
demasiada frecuencia, que el programa y el libro están hechos para la clase, sin
viceversa.
Esta “pedagogía de la presencia” sugiere un abordaje de las emociones, las actitudes
y los valores no cuando toca el tema correspondiente, siguiendo la linealidad de lo
que plantea el libro de texto de turno; ni tan siquiera cuando así lo señala este
“programa” de desarrollo de las habilidades sociales que puntualmente se está
aplicando, sino en las situaciones sociales concretas que naturalmente se dan en
el aula, en el patio de recreo, incluso fuera de la escuela.
Lo más habitual es abordar, por ejemplo, el tema de la sinceridad cuando “toca”,
cuando corresponde en el desarrollo de temas prejados y programados. Sigue
predominando la enseñanza en situaciones formales, con un papel destacado de
las actividades de lápiz y papel (chas)
Desde la visión de la presencia que estoy planteando el tema de la sinceridad se
aborda cuando el grupo es “tocado” por ella o por su ausencia, cuando la sinceridad
o la mentira irrumpen en el escenario relacional del grupo. Este planteamiento
queda reforzado con el carácter contextual de las competencias básicas: “las
competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de
acción”. (Pérez Gómez, 2007)
“Educar con Co-razón” sugiere poner en acción las competencias básicas, sobre todo
las que hacen referencia a las emociones, las actitudes y los valores, en contextos
problemáticos, en situaciones presenciales y vivenciales que se caracterizan por
su autenticidad, realismo (tal y como se suscitan y aparecen en la vida real) y
relevancia (al estar vinculadas a las experiencias vitales y relacionales del sujeto
en la convivencia)
Añadiría que los “contextos” suelen ser “con-textos”, con material escrito. El co-
razón nos propone pasar a “contextos sin textos”, más presenciales, situacionales
o vivenciales. Una “pedagogía de la presencia” puede ser el gran antídoto frente a
la rutina, frente al mecanicismo y el automatismo pasivo sin relieve.
Soy consciente de que una “pedagogía del co-razón” puede generar cierto miedo
e incluso inseguridad en algunos profesionales de la educación. Precisamos otra
preparación para percibir, recibir, acoger y vivirlo todo como “acontecimiento” ya
que esto supone “otra presencia”, “otro rol”, requiere otras cualidades en las que,
por regla general, no suelen ser preparados los futuros maestros en su formación
inicial. No bastan las habilidades programadoras, las destrezas metodológicas,
las capacidades explicativas, la competencia disciplinar o teórica ni siquiera los
recursos prácticos. Todo ello es, sin duda, necesario pero no resulta suciente para
un “educar con co-razón”.
Conferència
Conferència
20
ICE de la UAB
21
ICE de la UAB
La presencia de los espacios, de los objetos y del tiempo
La organización del espacio y la decoración no son mera añadidura o una cuestión
secundaria, sino que conforman una presencia, todo un entorno o ámbito energético
y vibracional que afecta a quienes están en él. No basta con decorar las paredes
o llenarlas de colores. El alma de una determinada pedagogía se encarna en los
objetos y en sus ubicaciones, en la disposición de los espacios y en la colocación
de las personas.
No se trata de una mera decoración externa para que la clase esté “bonita”; es
la emergencia visible de una energía amorosa que termina coloreándolo todo,
embelleciéndolo todo. La disposición de un aula ha de favorecer, en sí misma, la
serenidad, la disposición al trabajo y al sosiego, el encuentro interpersonal, los
intercambios relacionales y sobre todo la alegría de estar.
Una clase es un microcosmos en el que conviven, se afectan y se interrelacionan
múltiples espacios y dimensiones: el espacio físico del aula (su amplitud,
distribución, funcionalidad, orden y decoración), el espacio sonoro (ambientación
musical favorecedora de las diversas actividades o momentos; el cuidado de
nuestras propias emisiones sonoras en lo que se reere a la velocidad, ritmo,
tono, volumen y emocionar en las interacciones verbales), el espacio relacional, el
espacio del otro (como lugar sagrado e inviolable), el propio espacio interior (el
adentro que nos pertenece y desde el que lo recibimos y entregamos todo)
Una maestra “habitada” convierte un aula en un espacio luminoso y acogedor, la
impregna de vida y, sobre todo, la envuelve con su amor y entrega. Y viceversa.
Una clase “habitada” es siempre una invitación, un reclamo a que la maestra se
adentre en la estancia de su corazón.
Cada mañana miraba la clase... y escuchaba. Miraba la clase... y me dejaba mirar
por ella.
Considero, por otra parte, necesaria y urgente una reconsideración teórica,
y sobre todo vivencial, del tiempo pedagógico. Denuncio públicamente la
violencia institucionalizada de horarios rígidos e inexibles que impiden vivencias
prolongadas y profundas. El tiempo está para la vida, sin viceversa. De las dos
palabras griegas que hacían referencia al tiempo nos hemos quedado con “cronos”.
De ella surge una escuela regida y marcada por el cronómetro, por los horarios al
servicio de las materias o especialidades. Pero tenemos la otra etimología, la otra
posibilidad, el tiempo como “kairós”, es decir, como oportunidad. Al educar con co-
razón el tiempo es vivido como el reto de la presencia y “la oportunidad de ser un
cauce histórico del amor”. El maestro con co-razón es «hijo del instante» del cual
participa.
La presencia pacíca. A la paz por las pausas
En más de una ocasión, consciente y deliberadamente, hago una pausa en lo que
estoy haciendo. Me detengo y digo en voz alta: “-Un momento”. Unas veces con los
ojos abiertos, otras con los ojos cerrados, respiro profundamente, dirijo mi mirada
hacia mi interior para darme cuenta de cómo estoy: mi postura, el ritmo y volumen
de mi voz y mis movimientos, la vibración de mi palabra, la ubicación de mi mirada,
mi modo de respirar, el contacto de mis pies con el suelo, el estado de mis manos y
dedos, la suspensión de mi columna... La pausa es la que me permite continuar con
otra pauta en mi presencia y movimientos. El simple hecho de tomar conciencia del
estado de nuestro cuerpo constituye un ejercicio básico y continuamente reiterado
que favorece el hacernos más conscientes de nuestra presencia.
La pedagogía de la presencia del co-razón es latido, pulsación y no taquicardia;
evita caer “presa de la prisa” y desmantela la falacia, la estafa y el engaño de un
refrán que nos anima a hacerlo todo sin prisas pero sin pausa. Para reformular
“creativamente” dicho aforismo popular, metido hasta el tuétano de nuestros huesos,
habría que darle la vuelta y armar: con pausas... y sin prisas. Sólo las pausas nos
abren y posibilitan otra presencia, otras pautas de movimientos sin aceleración ni
prisa.
Poblar la escuela de “pausas”, de vacíos, de silencios, de quietud... es devolverle
un corazón sano, un antídoto contra la ansiedad y una vacuna contra la tensión, el
cansancio y la crispación. Es alumbrar otro modo de presencia mucho más sereno
y pacíco.
La presencia del silencio
“El silencio es bonito y nos ayuda a estar mejor”. Fue ésta otra de las frases que
nos acompañaron de manera permanente en clase. Pero no fue sólo una frase,
ella nos remitía a una forma especial de energía, a una necesidad, a un recurso, a
un “maestro interior” por descubrir, a una experiencia más allá de las palabras, al
Misterio...
Los niños, como corresponde al ciclo vital en el que se hallan, son energías en
expansión y movimiento. En su continuo moverse los niños “suenan” y producen
“sonidos”. Pero, precisamente por eso, necesitan del silencio, en su experiencia
interna y en su entorno ambiental, como energía de equilibrio, como dinámica
armonizadora de todo su movimiento vital. Es la ausencia de este silencio el que
puede convertir el movimiento natural en agitación, la expresión en convulsión y la
emoción en compulsión.
El silencio no consiste en cerrar la boca o amordazarla. Si uno se calla, con la boca
y los puños apretados, con la cara toda en tensión... no está realmente en silencio.
El silencio es mucho más que un, ya de por sí difícil, no hablar. El silencio depende,
sobre todo, de los movimientos del corazón, y por eso afecta, también, a la manera
de caminar, de escribir, de hablar...
Un reto fundamental para todo maestro con co-razón es ir elaborando su propio
Conferència
Conferència
23
ICE de la UAB
22
ICE de la UAB
Converses
silencio e ir habilitando pequeños tiempos y espacios de silencio en la clase. Un
silencio que es, al mismo tiempo, semilla y fruto, punto de partida y de llegada,
objetivo y medio, meta y camino. Un silencio que no es sinónimo o expresión de
mudez, de miedo o de aburrimiento sino un silencio vivo y hermoso. Un silencio que
es presencia elocuente y signicativa.
La presencia simbólica. Pinocho, la mascota del corazón
Los vínculos meramente intelectuales, operativos, instrumentales o funcionales no
tienen la suciente fuerza, energía ni consistencia, por sí solos, como para trazar
cartografías que conduzcan a la creación de un espacio o tejido relacional y apenas
sí pueden favorecer experiencias de auténtico encuentro personal. La conformación
de un vínculo, y no cualquier vínculo sino un vínculo de amor, es un aspecto central
o fundamental en una educación con co-razón.
Pinocho, el muñeco de madera que quería tener una presencia humana, un “corazón
de carne” se convirtió en la mascota de la clase. Todo un símbolo, todo un reto para
una educación tantas veces fría e insensible, pero llamada a convertirse en una
educación con “co-razón”, en una pedagogía de la presencia.
Pinocho se ha ido conformando a lo largo de los años en un símbolo de la ternura
y de una pedagogía que orienta sus movimientos y su energía hacia esa tarea
“sagrada” de hacer orecer en el corazón de cada niño y de cada niña lo mejor de
sí mismos, lo más auténtico y genuino de su Humanidad.
JOSE MARIA TORO. Lora del Rio (Sevilla)
jmtoroa@gmail.com
Blog: LA SABIDURÍA DEL CO-RAZÓN - http//jmtoroa.blogspot.com.es
Maestro de Educación Primaria. Especialista en distintos ámbitos de la Expresión (Escuela de
Expresión de Barcelona) es también profesor del Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento.
Ha publicado una gran variedad de artículos de temática diversa vinculados con la educación y el
desarrollo personal. En la actualidad compagina su labor de escritor con tareas de formación de
profesores y otros sectores de la comunidad educativa así como en diversas instituciones sociales
y sanitarias.
BIBLIOGRAFÍA
PÉREZ GÓMEZ, A.I (2007). “La naturaleza de las competencias básicas y sus
aplicaciones pedagógicas”. Consejeria de Educación de Cantabria.
TORO, J. M. (2007): As duas faces inseparáveis da educaçao: coraçao e razao.
Sao Paulo. Paulinas.
TORO, J. M (2004): Crea-ti-vida-d, cuerpo y educación. Comunicar nº 23. pp.151-
159
TORO, J. M. (2005): Educar con “Co-razón” (12ª edic.) Bilbao. Desclée de Brouwer.
TORO, J. M (1993): El pulso del cotidiano. Ser-Hacerse-Vivir-Realizarse. Santander.
Sal Terrae.
TORO, J. M (2006): El recurso educativo por excelencia eres tú. Padres y Maestros
nº 299. pp. 16-20
TORO, J. M (2001): La Vida Maestra. Bilbao. Desclée de Brouwer.
Conferència
24
ICE de la UAB
25
ICE de la UAB
Cada àmbit està amarat de vivències i de projectes, que es tiren endavant mitjançat
una comunicació que genera vincles i intercanvis per procedir, tot compartint
i sostenint alegries, delits, plaers, joies, il·lusions i també fracassos, pèrdues,
decepcions i pors.
A partir de la projecció de fotograes suggeridores en relació a la comunicació
famílies/escola es van anar fent presents les nostres representacions sobre la
comunicació en diferents àmbits.
Després inspirats en l’obra Mile of String del pintor i escultor francès, Marcel
Duchamp (1887-1968) ens vam proposar crear i experimentar en el grup xarxes de
comunicació.
Es tractava que cada participant narrés per als altres una trajectòria viscuda
a l’hora d’esbarjo al pati de la pròpia escola, on la comunicació ueix sense un
ordre preestablert. Es va demanar que com a mínim hi haguessin tres moments
seqüenciats per poder fer un camí o recorregut que es traçaria amb diversos ls i
llanes. Era important el punt d’ancoratge (principi de la història), el procés i el punt
nal. En aquest recorregut s’havien de penjar o lligar dibuixos, frases o objectes
que ajudessin a representar els moments més signicatius de la seqüència que es
voldria comunicar. Els ls i les llanes constituirien el mitjà per teixir la comunicació:
entrecreuar-se, mirar-se, saludar-se, dissipar-se.
Concentració per narrar i narrar-se
LA PRESÈNCIA DE LA COMUNICACIÓ
Dinamitzadores:
Montserrat Fons Esteve i Rosa M. Pallisé Faxeda,
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-6
Jonathan Bretos Elbaz i Montserrat Cosidó Soley,
de l’Associació Sent i Crea.
3 idees síntesi
1. La comunicació és força per unir, energia per compartir, llum que crea vincles,
moviment per créixer, ama per estar vius i calidesa per entendre les pors.
2. La comunicació és presència d’amor en la vida de cada infant, cada mestra, cada
família, cada escola.
3. Sense comunicació la vida no té continuïtat. La comunicació va més enllà del
diàleg, arrenca de la necessitat i les ganes de realitzar projectes junts.
Relat de la conversa
Sense comunicació la vida no té continuïtat. La comunicació va més enllà del diàleg,
arrenca de la necessitat i les ganes de realitzar projectes junts. La comunicació, però,
també pot ser intromissió i manipulació. Aprofundir en l’expressió, la interpretació i
la construcció conjunta de missatges és el que ens vam proposar en aquest espai.
Partirem d’una concepció interactiva de la comunicació. Això vol dir que no ens
representem els subjectes que participen en l’acte comunicatiu com a emissors
que emeten un missatge i receptors que el reben, sinó que els entenem com a
interlocutors actius i creatius que construeixen el missatge de manera interactiva.
En aquesta interacció tant hi intervé la paraula, com la veu, el silenci, la mirada,
el somriure, el gest, el contacte i el cos. La comunicació, doncs, no és un estat; la
comunicació és dinàmica, és procés i és fonamentalment presència de l’altre.
Els interlocutors a l’escola es relacionen en els següent àmbits:
· Comunicació famílies/escola
· Comunicació infants/adults (educadors, famílies...)
· Comunicació infants/infants
· Comunicació dins l’equip (personal docent, de serveis...)
Fem presents les nostres representacions sobre la
comunicació en diferents àmbits.
Converses
Converses
26
ICE de la UAB
27
ICE de la UAB
Es va posar a l’abast de tothom un espai amb un conjunt d’objectes diversos (des
d’una espelma ns a un ninot de peluix, una lupa, una galleda i un rasclet, un mirallet,
unes nines russes, globus, ulleres, petxines, pedretes, etc.) que cadascú podia
escollir si desitjava representar un moment de la seqüència amb un objecte icònic.
En un altre apartat hi havia també a l’abast materials plàstics: papers, retoladors,
llapis de colors i moltes llanes i cordes de colors que cadascú havia d’agafar per fer
el seu recorregut.
Després d’uns moments d’incertesa entre tots els participants vàrem omplir l’espai
de la sala amb els recorreguts de cadascú, amb els seus respectius objectes,
dibuixos i algun que altre escrit. L’espai va quedar ple per una teranyina de ls
de colors i objectes, de records i emocions. Una teranyina fortament arrelada a
experiències viscudes, que convidava a donar pas al desig d’expressar, d’escoltar i
d’aprendre els uns dels altres.
Cadascú va explicar la seva història aportant vivències personals, de la família i
dels seus alumnes. Algunes de les necessitats que es van compartir:
· Com seguim la mirada atenta en les converses en gran grup?
· Com fomentem que els infants es facin preguntes?
· Com trenquem la ruptura entre escola bressol i escola (3 anys), tenint en compte
l’acolliment, el mobiliari, les formes de treball, etc.?
· Com fem saber a cada infant que ens importa el seu benestar?
· Com plantegem el temps i l’espai per dedicar a les famílies, també als avis?
· Com tenim cura de l’adaptació a bressol i a infantil P3? Com vetllem pels infants
i per les famílies?
· De vegades tanta burocràcia ens fa perdre el nord. Hem de saber justicar el que
fem i perdre la por a les inspeccions.
· Hem d’escoltar més a les famílies? Cal escoltar i ser coherent.
Sentir-se escoltat és experiència de reconeixement
Finalment ens deixem bressolar per les paraules que desserveixen les emocions
experimentades i que ens arrelen al plaer de viure i de fer de mestres:
· Diversitat, presència, colors, molts camins.
· Experiència, emocions, llum, sons, somnis, vida.
· Vincles, intercanvi, memòria, amor, compartir.
· Gaudir, somriure , comunicació, mirades, moviment.
· Record, solitud, llibertat, incertesa, unió, recolzament, energia, embolic.
· Retrobar-nos, connexions, conicte, treball en equip, solucions, entesa.
Contemplar els recorreguts per deixar-se commoure per la diversitat
Retrobar connexions obre pas al desig d’expressar, d’escoltar i
d’aprendre els uns dels altres
Converses
Converses
28
ICE de la UAB
29
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DEL CONEIXEMENT
Dinamitzadores:
Montserrat Monturiol Puiggròs i Judit Sardà Lizaran
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-6
Anna Sala Presas i la Núria Matas Nin
de l’Equip ICE Amb, sense. Art i escola
3 idees síntesi
1. El coneixement el construïm a base de fer-nos preguntes. Com hem de donar
cabuda a aquesta capacitat innata de fer-nos preguntes?
2. Acompanyar o dirigir el coneixement? S’han de provocar situacions per tal que
els nens investiguin, experimentin i es facin preguntes..
3. Hem de fer emergir el coneixement a partir de la quotidianitat i el mestre ha
d’acompanyar en aquest procés.
Relat de la conversa
Ens asseiem a taula. A sobre, unes tovalles blanques i tres pensaments en or.
Hi anem deixant cadascú el plat especial que portem de casa: el plat de l’àvia, el
plat de la quotidianitat de cada dia, el plat d’anar d’excursió, el plat fet a mà, el que
s’ha trencat venint a la conversa, el plat que ens hem deixat a casa…
Cadascú explica per què ha portat aquest plat
Parem taula i, quan ens hi comencem a sentir a gust, esmorzem.
“No ens asseiem a la taula per menjar, sinó per menjar junts”
Aquest petit ritual, el de seure a taula, esperem que ens ofereixi els mitjans per crear
un lloc on poder experimentar un sentit de comunitat amb un grup de persones
amb qui conem. Com diu Sobonfu Somé, ens assegurem que en aquesta comunitat
cada membre sigui escoltat i estigui aportant els dons que ell ha portat a aquest
món.
Tot menjant anem parlant de les obres que projectem de Daniel Spoerri, un artista
que xava les restes de menjar que quedaven després d’un dinar, juntament amb
els plats, els gots, els coberts… per capturar el moment àlgid de l’àpat compartit
amb amics, col·legues, família. Aquests objectes contenen una història.
Amb què parem la taula?
Parant taula
Últims retocs, creant ambient
Conversant al voltant de les taules de l’artista Daniel Spoerri
Converses
Converses
30
ICE de la UAB
31
ICE de la UAB
Després de contemplar aquestes obres, què imagines que ha passat? quines
presències s’hi endevinen?
Anem d’una descripció analítica -gairebé fem un inventari d’objectes- a una confessió
de percepcions: traspuen solitud, frugalitat, alegria, improvisació, procés, pas del
temps, carpe diem, passat, vida…
Aquestes “taules” com a nal d’una història viscuda ens porten a reexionar sobre
la importància de saber veure el procés, per sobre del resultat nal. A l’escola
vivim processos farcits d’experiències riques en matisos, que han desplegat
diferents possibilitats. Són, per tant, recorreguts que van en diferents direccions;
no són una seqüència lineal de fets premeditats, sinó una successió d’accions, la
majoria imprevisibles, a les que intentem trobar el seu espai, el seu temps i el seu
sentit. I totes aquestes presències les hem d’aprendre a veure quan mirem el nal;
metafòricament, la taula després d’un àpat.
Capturem les presències que han quedat a
la taula
Acabem fent-nos la propera pregunta
La taula és l’essència de la conversa que
hem tingut
En la conversa que estem tenint, quina mena de presència hi té el coneixement?
Cadascú expressa el què pensa de les coses i en aquest uir de les idees van
emergint conceptes. Aprotem la motxilla de coneixements que tothom tenim. I
estem a l’aguait de les preguntes que sorgeixen.
Veient l’enregistrament d’una conversa d’uns nens i nenes de 5 anys, analitzem
com podem provocar situacions interrogadores, que generin curiositat, dubtes,
preguntes... A la conversa generadora de coneixement no sempre és necessària
la resposta, només si l’únic que busquem és la informació. I malauradament a
l’escola encara pesa més la repetició i memorització de respostes que l’art de
buscar preguntes. Hi ha, doncs, tot un camí per aprendre a fer preguntes i no a
esperar respostes.
Les preguntes empenyen a canviar la nostra actuació. Una ment creativa fa
preguntes més agosarades, perquè hi ha una capacitat de viure en la incertesa. No
hi ha tanta por a perdre la seguretat que et donen les estructures d’una ment molt o
excessivament organitzada.
Les preguntes ens obren nous horitzons, indaguen nous territoris. Com que ens
desconcerten, són la font de tota innovació. Continuem, doncs, fent-nos preguntes:
quin paper tenim els mestres en la gestió de la conversa? com donem cabuda a les
preguntes dels infants i a l’impuls de no parar mai de fer-se’n? estem receptius a
aquestes preguntes? sabem “llegir” les preguntes no verbals?
“Me di cuenta de que no estaba tanto para adelantar respuestas sino, sobre todo,
para ser un continuo interrogante para ellos (…) Hacer de mi presencia una pregunta
sin fondo.” José María Toro
Arribem amb un plat buit i marxem amb el plat ple de preguntes de tots plegats:
· Trobem en l’art una escola de la vida? És l’art una escola d’aprenentatge? Forma
part del nostre quotidià?
· El dilema que ens planteja a les mestres el nivell d’intervenció a l’aula: és possible
no intervenir? És desitjable?
· Com podré traspassar tota l’emoció dels coneixements compartits en aquesta
Converses
Converses
32
ICE de la UAB
33
ICE de la UAB
taula? Potser m’ajudarà l’olor de la maria lluïsa…
· Espelmes que cremen, espelmes que han cremat i espelmes encara per encendre.
Com les podríem començar a fer cremar?
· Acompanyar o dirigir?
· Tenim els adults una actitud tan oberta com els nens davant les preguntes, o
necessitem ràpidament una resposta?
· El coneixement es construeix a base de fer-se preguntes?
· Acompanyar amb intencions no directives
· La taula parada m’ha donat moltes vivències!
· De quin color creus que són les preguntes?
· En la nostra tasca hem d’aprendre prenent consciència de fer l’alumne el centre
del seu propi aprenentatge.
· Com provoquem que els infants es facin preguntes?
· Despertem prou la curiositat dels nostres alumnes?
· Ens podem imaginar un color que no hem vist mai?
· Podem deixar volar la imaginació i la creativitat amb llibertat i sense imposició?
· Deixem que els nostres alumnes elaborin els seus propis coneixements, o som
nosaltres, com a mestres, qui donem aquests coneixements?
· Com t’imagines que hem fet emergir els nostres coneixements en aquesta taula?
LA PRESÈNCIA DEL COS
Dinamitzadores:
Carme Solé Mirabet i Marga Alerm Flaquer,
de l’equip ICE d’Educació Infantil 0-6
Montserrat Castellà Pagola,
de l’equip ICE de Pedagogia Sistèmica
Alicia Masip Barrafon,
de l’equip ICE Amb, sense. Art i escola
3 Idees síntesi
1. Cal escoltar-nos per poder escoltar i mirar-nos per poder mirar.
2. Fer-nos presents per fer presents als altres.
3. El cos com a temple de la nostra presència i com a vehicle que expressa la nostra
essència.
Relat de la conversa
La sessió de la Conversa sobre la presència del cos la vàrem plantejar de la
següent manera. Volíem oferir una proposta als participants totalment vivencial,
on l’expressió del nostre cos fos la part central i on també i poguessin aparèixer
diferents llenguatges que després ens ajudessin a fer una reexió conjunta.
Per això vàrem dividir la sessió en tres parts:
· En un primer moment els participants van fer una dinàmica corporal i vivencial.
· En una segona part varen poder plasmar plàsticament allò que havien experimentat.
· I per últim vàrem iniciar un diàleg per expressar verbalment allò què havíem sentit.
La música i la dansa ens uneixen, tot sentint el nostre cos
Converses
Converses
34
ICE de la UAB
35
ICE de la UAB
La dinàmica corporal va consistir a convidar els assistents a descalçar-se i, al ritme
d’una música que anava canviant, anar-se bellugant per l’espai i anar-se trobant
amb els altres. Un seguit d’indicacions anava guiant al grup per anar creant diferents
situacions que ens ajudessin a expressar-nos amb el nostre cos. Després es van
col·locar unes cordes al mig de la sala i es convidava als participants que d’un en
un, anessin agafant una corda i les anessin unint.
Aquesta dinàmica ens va permetre anar experimentant diferents maneres de
trobar-se sense paraula, de seguir l’ombra de l’altre, de buscar a l’altre per ser, per
reconèixer-lo, d’acompanyar-nos amb la mirada i obrir-nos al grup.
La música ens ajudava a que cadascú busqués el seu lloc a l’espai, amb moviments
molt lents i amb un únic element que els hi oferíem, la corda, anar unint els nostres
cossos per arribar a formar una única “escultura”.
· Les “cordes” com a l de la vida que ens fa transitar, que ens guia en el pas del
temps del nostre ésser, de la transformació del nostre cos.
· El “nus”, entre cordes, com a forma de fer-nos present en l’altre, de reconèixer-lo
i de donar-li un lloc.
Les cordes, un nexe d’unió entre el nostre cos i el cos de l’altre
El meu cos i el cos de l’altre
· El “cos” que espera, que actua en silenci i observa el cos de l’altre.
Aquesta dinàmica també ens va ajudar a reexionar sobre com ens apropem a
l’altre, com li demano permís: amb la mirada, el gest, el silenci. Com respecto la
seva necessitat i la meva. Com ens condiciona la nostra postura corporal en el
nostre estat d’ànim, en les nostres emocions. Com cadascú busca el seu ritme i mica
en mica es va creant una coreograa de moviments i de sons. Com em condiciona
l’estat de l’altre i com això determina el meu propi estat. Com abandonem l’espai
d’allò recorregut i com li donem així un sentit.
Moltes preguntes que van anar apareixent a través de la nostra vivència en la
dinàmica i que ens portaven a establir un diàleg:
· Com el nostre cos i el seu moviment, dona llum a les nostres pors, a les nostres
inseguretats?
· Com som realment amos del què fem?
· Com allò que diem (i que plasmem plàsticament i verbalment) té ressonància amb
allò que hem sentit?
· Com tot això ho reconeixem en l’infant? Com li donem permís? Com li donem
temps perquè ho expressi?
La segona part de l’experiència consistia en plasmar plàsticament allò que havien
experimentat. Podia ser un treball individual o col•lectiu. Se’ls va proporcionar
diferents materials, amb colors, textures i formes diferents perquè tothom anés
expressant allò que havia sentit. Al nal d’aquesta part més visual els oferíem la
possibilitat d’expressar amb una paraula allò que resumia el què havien sentit.
Moltes paraules van ser les que van denir allò que havíem estat experimentant
amb el nostre cos: intensitat, expressió, unió, uir, profunditat, saviesa, mirada,
somriure, quietud, lligam, regal, calma, compartir, calidesa, ritme, llaços, descoberta.
Moltes paraules que denien el què hem estat sentint en el nostre cos: seguretat,
llibertat, felicitat, agraïment, obertura, com a una petita part d’un tot, reconeguda,
acompanyada.
Petites trobades a través del cos:
l’escolta
Converses
Converses
36
ICE de la UAB
37
ICE de la UAB
Després d’aquesta part vivencial s’inicia la conversa entre tots els participants amb
l’objectiu principal de poder reexionar sobre com acollim als infants i com “llegim”
allò que el seu cos ens està mostrant. D’aquest diàleg en vàrem treure unes idees
que consideràvem importants de tenir presents en el nostre dia a dia a l’escola:
· Les abraçades i els petons com a mostra habitual d’afecte entre els infants i els
adults.
· Com la vivència de com hem estat reconeguts nosaltres a les nostres famílies
ens condiciona la nostra manera d’expressar-nos. Jo no puc donar si abans no
m’han pogut donar o jo no he pogut rebre. Equilibri entre el donar i el rebre.
· Com hem d’ajudar a posar pau a les emocions que tenen els infants i que ens
mostren amb la seva postura corporal.
· La mirada com a font de connexió entre les persones.
· Com podem utilitzar el recurs de la música per apropar-nos a l’altre i relacionar-
nos amb ell.
· La importància de com entrem a l’aula. Quina presència corporal oferim als infants.
Com ens preparem per rebre cada matí als infants i les seves famílies.
· La necessitat de desprendre’s de molts objectes de l’aula perquè el cos parli, perquè
els infants agan el protagonisme, perquè hi hagi calma i es puguin expressar.
· Com l’absència de “coses” dóna pas a la presència del cos.
· Com aquest desprendre’s ens allibera i ens permet accedir a un altre nivell de
consciència.
Compartim l’experiència
LA PRESÈNCIA DE L’ESPAI
Dinamitzadores:
Elisenda Vilà Passola i Rosa Vidiella i Badell,
de l’equip ICE d’Educació Infantil 0-6
Montserrat Ismael Biosca,
ballarina, responsable del servei educatiu del Mercat de les Flors
3 Idees síntesi
1. Qualsevol espai es pot convertir en un ambient de qualitat i bellesa a partir de la
presència i la creativitat dels mateixos infants, acompanyats per la nostra presència
i saber fer.
2. La presència de l’adult és més important que els elements que conformen l’espai.
3. La conança entre la comunitat, converteix l’escola en un espai de moviment
lliure i creatiu.
Relat de la conversa
L’espai és el suport de les relacions entre els sistemes físic i humà. Aquesta
denició ens permet emmarcar l’inici de la nostra experiència dins el taller i allò que
esdevé amb la nostra presència.
Per dinamitzar aquesta conversa una ballarina ens va conduir cap a una vivència
transformadora de l’espai de l’aula on ens trobàvem.
sentit.
L’aula àmplia i buida de cadires ens va permetre jugar i convertir aquest espai
fred, en un context càlid i ple d’emocions i sensacions. Els únics materials per
vestir-lo era una cinta blanca, dues columnes i tots els membres que a poc a poc i
amb l’acompanyament de les paraules dolces i plenes de sentit de la Montserrat,
acaronaven i donaven cos i presència. Mentre ens imaginàvem què podria fer un
infant per anar ocupant aquest espai, la cinta blanca s’anava entortolligant entre els
nostres braços i cames i les columnes, creant una estructura plàstica meravellosa.
La ba llari n a Mont serra t Isma e l Iniciant-nos en els primers contactes
Converses
Converses
38
ICE de la UAB
39
ICE de la UAB
La dinàmica corporal va consistir a convidar els assistents a descalçar-se i, al ritme
d’una música que anava canviant, anar-se bellugant per l’espai i anar-se trobant
amb els altres. Un seguit d’indicacions anava guiant al grup per anar creant diferents
situacions que ens ajudessin a expressar-nos amb el nostre cos. Després es van
col·locar unes cordes al mig de la sala i es convidava als participants que d’un en
un, anessin agafant una corda i les anessin unint.
Ens descobríem amb el tacte, trobàvem la manera més fàcil i orgànica de comunicar-
nos, ens reconciliàvem amb els nostres cossos i descobríem mil maneres de
fer-los rodolar, creuar-nos amb els companys i deixant-nos anar francament,
harmoniosament i adquirint una plenitud expansiva i retrobada a través d’aquesta
experiència. “Cadascú entra i surt dels espais quan ho decideix, donant llibertat al
nostre cos i als nostres desitjos, podem canviar la nostra actitud corporal segons
la dinàmica del conjunt, consciència de les parts del nostre cos, les que toquen a
terra i les que es llencen en altres direccions... com ens sentim, quina és la nostra
expressió...”
A poc a poc anava aorant un sentiment de sorpresa, gratitud, de satisfacció,
conança i seguretat entre nosaltres i l’espai amable que creàvem. Una experiència
enriquidora i transferible a qualsevol àmbit escolar. Es pot acompanyar
amorosament als infants més tímids, aquells que necessiten el teu altaveu per fer-
Comencem a deixar anar la cinta entre nosaltres i la sala
Ja es divisen línies geomètriques aèries Caos dins l’harmonia
se visibles als altres. Ens contemplem, estirem i auixem la cinta blanca que ens
embolcalla: ens sentim, gaudim.
La música ens acarona i ens transporta al moviment lliure del cos. Parlem de
l’espai des d’un punt estètic, de respectar els nostres ritmes, diferenciem l’actitud
del adults, més visual respecte als infants que es guien més per les emocions i
els sentiments. “Si tanquem els ulls ens ajuda a connectar amb les emocions”.
“La gura artística que hem creat ens proporciona bellesa, agraïment i benestar”.
Gaudir d’un temps amb l’oportunitat de moviment del cos que no tenim habitualment,
ens desperta aquest somriure de satisfacció, ens fa ser més oberts internament,
comprensius i contents amb la vida, desvetllant oportunitats artístiques. Amb els
infants constantment estem convidant amb la mirada, fem que el nostre cos amorós
també acompanyi aquesta mirada i ens ompli de conança.
L’experiència l’hem acabat al terra, contemplant-nos i sentint-nos, tenint consciència
del moment viscut, del temps i l’espai que hem creat i vestit entre tots.
Des d’aquí volem fer un agraïment molt especial a la Montserrat Ismael per regalar-
nos aquests moments inoblidables.
L’espai ens permet equilibrar forces entre la columna i nosaltres
Ens trobem, connectem i tornem a sortir
formant noves gures
Deixem que la gravetat ens mostri el que
hem dibuixat entre tots
D e t a l l d ’ e n l l a ç
Seguim les línies que ens apropen al
laberint
Converses
Converses
40
ICE de la UAB
41
ICE de la UAB
Iniciem la conversa en rotllana mentre anem paint el que hem viscut plegats.
Comencem a connectar amb l’espai que hem trobat i amb les expectatives que
havíem generat abans de començar. Com vivim el propi espai i com el compartim
i construïm en espais comuns. Donem importància al llenguatge que ens ha
proporcionat la Montserrat per connectar amb nosaltres mateixos. Hem de donar
importància en allò que senten, viuen i experimenten els infants en els diferents
espais que oferim a l’escola.
L’espai escolar és un espai estàtic quan l’escola està buida, però quan l’omplim és
dinàmic, convertint-lo amb espai de tothom i d’un mateix. Ens ha de proporcionar
una sensació de benestar, no ha d’estar sobreocupat, envaït, no ens ha d’ofegar, ha
de respirar harmoniosament. Valorem que els infants necessiten diferents espais,
distribuïts adequadament sobre allò que oferim per fer i experimentar. Sovint podem
proposar amb els infants poder canviar el mobiliari de lloc i crear nous ambients, fer-
los partícips del redisseny de l’espai on conviuen tantes hores. És important situar-
nos davant l’espai que tenim anar modicant-lo movent els mobles i els elements
que el conformen per ampliar la visió i les possibilitats.
Donem importància al moviment, a la poesia dinàmica que proporcionen els mòbils
que amb el seu girar subtil se t’emporta la mirada i et fa imaginar... Coincidim
que menys és més i un espai càlid i harmònic permet llibertat de moviment i més
possibilitats creatives que un de més ple. Hem de pensar què és imprescindible en
l’ambient que volem crear i què no ho és, valorem els materials naturals, el color
de la fusta i els elements de la natura proporcionen calidesa i benestar. El blanc
permet també combinar amb qualsevol altra color sobretot els de les creacions dels
infants.
Hem d’observar els infants, quins són els seus moviments i les seves necessitats
per adequar allò que ens pensem que els hi agrada a allò que realment, fruit de
l’observació, apreciem què necessiten per al seu joc. Hem de conar amb els
infants i estar atents als seus moviments a través de l’espai i donar resposta a
les demandes observades, accedir als seus desitjos ens porta a un espai creatiu,
dinàmic i amb bellesa pròpia. És important singularitzar els espais; donar personalitat
i dinamisme, obre possibilitats i amplia horitzons.
LA PRESÈNCIA DE LES FAMÍLIES
Dinamitzadores:
Sílvia Blanch Gelabert i Vicenç de Febrer Olives,
de l’equip ICE d’Educació Infantil 0-6
Maria Moncal Casanovas,
de l’equip ICE Amb, sense. Art i escola
3 Idees síntesi
1. Empatia per detectar les necessitats dels infants i de les famílies
2. Acollir, acompanyar i escoltar en la diversitat, sense jutjar
3. Facilitar contextos de proximitat amb els altres per crear vincles de conança
Relat de la conversa
Tots estarem d’acord que les famílies són imprescindibles per als infants. També
estarem d’acord que és imprescindible crear vincles i ponts amb les famílies perquè
els professionals, des de l’escola o des dels Espais familiars, puguem treballar de
forma col·laborativa amb les famílies però… Com duem a terme l’acompanyament
de les famílies des de les nostres institucions i/o des del nostre lloc de treball?
Per tal de reexionar sobre aquest tema, poder comprendre millor les necessitats,
motivacions i expectatives que poden sentir les famílies quan tenen un ll/a
petit/a en una institució educativa i per tal de millorar la nostra sensibilitat envers
les necessitats d’infants i famílies, així com millorar les nostres habilitats a l’hora
d’acompanyar-les de manera adequada, ens vam reunir al voltant de la “Conversa
sobre la presència de les famílies”.
Coneixem les companyes a qui acompanyarem
Converses
Converses
42
ICE de la UAB
43
ICE de la UAB
L’objectiu de la “Conversa sobre la presència de les famílies” va ser doble. Per una
banda interessava apropar les persones participants als sentiments i vivències
que solem tenir en relació a les famílies dels infants que tenen al seu càrrec i
compartir-los amb els seus companys i companyes de professió. Per una altra
banda, durant la conversa sobre les famílies també vam intentar desenvolupar la
capacitat d’empatia -que tenim la majoria de les persones, sobretot les que ens
dediquem a l’educació dels més petits- per tal de car-nos en la pell de les pròpies
famílies i, d’aquesta manera, poder sentir les vivències que solen tenir en relació a
la institució “l’escola dels meus lls” i en relació als seus professionals.
La sessió de la Conversa sobre la presència de les famílies estava dividida en 3
parts. En la primera part els participants van fer un exercici corporal i vivencial que
els va permetre acostar-se a les vivències de les famílies i dels propis ensenyants
en relació a l’acolliment i l’acompanyament que es porta a terme des de les escoles.
El grup de la conversa es va dividir en 2 subgrups: mentre un petit grup de persones
va poder viure l’experiència d’acompanyar altres persones, la resta del grup, més
nombrós, va situar-se en el rol contrari i va poder viure l’experiència de sentir-se
acollit i acompanyat, ocupant el rol que correspon a infants i progenitors. Entre el
primer grup d’acompanyants, a algunes persones se’ls va donar la consigna de fer
experimentar aquests sentiments, als acompanyats, amb més intensitat.
Paral·lelament, a l’altre grup d’acompanyants se’ls donava la consigna contrària
ns al punt de que les persones que eren acompanyades poguessin arribar a sentir-
se insucientment acompanyades.
Acompanyem les companyes a la sala de la conversa amb indicacions de suport diverses, ajustant
les ajudes
Un cop acabada aquesta primera experiència hi va haver una estona per a poder
compartir amb tot el grup com s’havia sentit cadascú en el seu rol, amb l’objectiu de
poder acostar-nos als sentiments i vivències que poden arribar a tenir els infants
–però també els seus progenitors- a l’inici de cada curs, però principalment quan es
produeix un canvi de mestre o un canvi de centre.
Durant la segona part de la conversa es va fer una activitat de role-playing per
a treballar el nivell d’empatia dels professionals a l’hora d’acollir els infants i les
famílies a l’escola. A partir d’un treball metafòric es va preparar una activitat que
va consistir en la planicació i realització d’un viatge a un país llunyà en el que uns
genets acompanyen els seus propis cavalls per tal de participar en una cursa de
cavalls. De nou es van fer 2 grups i dins de cada un d’aquests 2 grups, uns quants
participants es dedicaven a acollir i acompanyar les persones mentre que la resta
adoptaven el rol d’acompanyats, simulant diferents situacions que es poden donar
de forma habitual a l’escola.
De nou un dels grups d’acollidors tenia instruccions d’acompanyar amb una
certa “distància emocional”, mantenint separats genets i cavalls -és a dir, infants
i progenitors-, mentre que l’altre grup rebia instruccions de fer una acollida
molt càlida i personalitzada, tot permeten que genets i cavalls –és a dir, infants i
progenitors- poguessin fer el viatge plegats i que les diferents persones es poguessin
conèixer i relacionar-se entre elles, tot gaudint de la companyia de la persona que
feia el rol d’acompanyant.
Acompanyem en la distància
T r i e m q u i n a a g è n c i a e n s s e m b l a q u e e n t e n d r à m é s
adequadament el nostre estimat cavall
Pintem el nostre estimat cavall
Converses
Converses
44
ICE de la UAB
45
ICE de la UAB
Acabada la segona part amb l’activitat del role-playing es va tornar a reunir tot el grup
per a fer una posta en comú de les experiències viscudes. Amb les reexions que
s’anaven fent i que els diversos participants compartien a nivell grupal es convidava
als presents a escriure una frase en una de les tires de plàstic de diversos colors
que tenien a la seva disposició. Es tractava de plasmar una bona idea o un bon
propòsit per a continuació, amb les diverses tires de plàstic, anar teixint de forma
improvisada entramats de relacions.
El recull resumit de les diverses frases que s’hi van escriure és el següent:
• Implicar les famílies a l’escola no vol dir només que hi puguin participar. Hem de
tenir presents les famílies per a poder comprendre-les, compartir, empatitzar i,
sobretot, establir vincles afectius de creïn conança i benestar.
• Hi ha diversitat de famílies i, per tant, hi ha d’haver diversitat d’acompanyaments.
Hem de contemplar tota aquesta diversitat per poder donar-hi respostes adequades.
Hem de restar disponibles a les necessitats dels infants i les seves famílies en el
ben entès que no hi ha un únic model de família.
Visitem una agència per buscar informació sobre el viatge
• Hem d’estar presents amb tots els nostres sentits per poder acompanyar les
famílies acceptant les diferències, per poder acompanyant-les de maneres
diferents. Hem de poder posar-nos en la pell de l’altre per poder entendre les
seves emocions i sentiments.
• Els familiars dels infants són els nostres primers mestres. Ells ens conen el
que més estimen i han de poder fer-se l’escola seva. Els infants tenen els millors
pares, mares, avis, tiets... la seva família és la millor que poden tenir.
• L’educació és compartida entre l’escola i les famílies. Tots hem d’anar-hi a una!
• Acollir, compartir, observar, escoltar, reexionar, comunicar, raonar, estimar,
respecte, proximitat, incertesa, conança, acompanyament, empatia, experiències,
neguit, conança, seguretat, comprensió, guia, cohesió, tacte, calidesa, diversitat,
individualitat, familiaritat, dedicació, afecte, calidesa, presència, amistat, contacte,
col•laboració, transparència, responsabilitat, temps, veu, mirada...
• Hem de veure amb altres ulls per a no tancar-nos mai a nous aprenentatges.
Construïm un entramat d’aportacions i reexions per enfortir el treball amb les famílies.
Converses
Converses
46
ICE de la UAB
47
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DE LA IDENTITAT
Dinamitzadores:
Carles Parellada Enrich,
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-6,
Xavier Garriga Mora,
de l’Equip ICE Amb, sense. Art i escola,
Lídia Esteban Ruíz,
els tres formen part de l’Equip ICE de Pedagogia Sistèmica
3 Idees síntesi
1. Allò simbòlic ens connecta i ens permet actualitzar la identitat.
2. La identitat és polièdrica i està en conversa amb les diferents dimensions de la
realitat.
3. La identitat està connectada amb el jo, tu, nosaltres i amb els nostres orígens.
Obrir el cor a l’amor ens dóna permís per viure la nostra identitat, fer-nos presents
en la vida i en tots els àmbits.
Relat de la conversa
Aquesta conversa es va desenvolupar a partir del simbolisme de les sabates. N’hi
havien un munt a disposició de les persones que hi participaven. Sabates d’home i
de dona, sabates còmodes i alguna de més sosticada, botes, sabatilles d’estar per
casa, sandàlies que deixaven el peu al descobert, sabates de diferents colors... Uns
quants models per escollir i remenar.
Vam pensar en les sabates com a metàfora, com a excusa, i si voleu com a provocació
per començar a parlar. Una manera d’iniciar una conversa que desconeixíem a on
ens portaria quan la projectàvem i que ens va sorprendre en el seu transcurs. Perquè
un parell de sabates escollides per una persona es convertien en una interessant i
profunda imatge simbòlica que ens permetia parlar d’un mateix, dels nostres pares
i en alguns casos també dels germans, dels lls així com d’il·lusions, somnis i de
les cases que habitem. Unes sabates que ens permetien reviure. Perquè les
metàfores ja ho tenen això de ser un impuls
per la creació i el llenguatge.
Les sabates, objectes coneguts per a
tothom en tant que en som usuaris i dels
que han fet obra uns quants artistes
plàstics. Sabates que ens permeten córrer
amb elles, contactar amb el món, sabates
que ens donen identitat, que ens hi peguen,
que ens agraden...
• Hem d’estar presents amb tots els nostres sentits per poder acompanyar les
famílies acceptant les diferències, per poder acompanyant-les de maneres
diferents. Hem de poder posar-nos en la pell de l’altre per poder entendre les
seves emocions i sentiments.
• Els familiars dels infants són els nostres primers mestres. Ells ens conen el que
més estimen i han de poder fer-se l’escola seva. Els infants tenen els millors pares,
mares, avis, tiets... la seva família és la millor que poden tenir.
• L’educació és compartida entre l’escola i les famílies. Tots hem d’anar-hi a una!
• Acollir, compartir, observar, escoltar, reexionar, comunicar, raonar, estimar,
respecte, proximitat, incertesa, conança, acompanyament, empatia, experiències,
neguit, conança, seguretat, comprensió, guia, cohesió, tacte, calidesa, diversitat,
individualitat, familiaritat, dedicació, afecte, calidesa, presència, amistat, contacte,
col·laboració, transparència, responsabilitat, temps, veu, mirada...
• Hem de veure amb altres ulls per a no tancar-nos mai a nous aprenentatges.
Abans d’iniciar la conversa, vam intentar també fer-nos nostre el gimnàs on tindria
lloc la conversa volent que l’espai es convertís en un lloc acollidor pels que hi
seríem. I també vam pensar en un tempo, que ens permetés posar-nos en situació.
Treure’ns les sabates que cadascú portava, deixar-les junt amb les dels altres,
participar en un joc de salutacions tot movent-nos per l’espai... Hola sóc en... Hola
són en... i treballo de... Hola són en... treballo de... i sóc ll de... i de...
Després de les salutacions que ens permetien fer-nos presents uns i altres, quasi a
manera de ritual, es va plantejar la indicació de que cadascú escollís dues sabates
que els hi anessin bé. Les sabates podien ser iguals o diferents... Moments per
contemplar-les davant del mirall, per caminar i comprovar el que fes falta, canviar-
les si era necessari, anar directes a aquelles que algú ja l’havia posat l’ull...
Arribem, ens descalcem, ajuntem les sabates a prop del mirall i
fem jocs de contacte i presentació
Converses
Converses
48
ICE de la UAB
49
ICE de la UAB
Com un joc de percepcions: Alguns fragments de la conversa a diferents veus
- M’ha costat 42 anys tenir unes “Kickers” i no me les he comprat perquè penso que
no em van...
- Crec que he triat bé, tinc dues sabates esquerres, jo sóc una esquerrana contrariada,
em lligaven la mà esquerra a l’escola, amb el consentiment de ma mare, les meves
sabates no són de Ventafocs com ma mare...
És curiós perquè parlem de sabates i surten coses de la vida.
- He agafat aquestes sabates perquè sempre les he desitjat i les desitjo, jo de petita
portava plantilles i anava amb unes sabates horroroses, avui he pensat donar-me
permís i posar-me-les, ja li dic a la meva lla que se les compri i no les vol...
A vegades, en tant que pares i mares, transferim als nostres lls allò que
encara nosaltres tenim pendent.
- Porto les ballarines per les que la meva lla es delia i jo no les suportava. Necessito
el color negre i... unes sabates que siguin còmodes...
El món femení d’algunes sabates i el que agrada a les lles és potser
diferent del que agrada a les mares.
- He escollit aquestes pels colors...
Uns colors que poden ser els colors de la vida.
Hem d’ escollir un parell sabates, iguals o diferents, les que volem, les que ens toquen...
Podem escollim sabates diferents, que parlen dels nostres hemicossos que ens conformen, del
que voldríem ser, del que som...
Una identitat: un peu dret es de llana
alegre càlida, l’esquerra és de pell, més
formal...
- He trobat a faltar botes de muntanya i aleshores he buscat unes bambes, per un
fet que m’ha connectat amb el passat adolescent...
Les identitats poden canviar... Al llarg dels anys poden canviar els gustos...
- Les que he escollit no són del meu peu, buscava unes sabates (cobertes) iguals
amb ors, m’agraden tant pel pare com per la mare...
- Havia agafat dues sabates del peu dret i no em volia deixar a ningú quan hem dit
que el costat dret és del pare i l’esquerra de la mare. He buscat qui la portava per
demanar-li i he descobert que tenia la parella complementària a la meva...
- He agafat la sabata que la mare volia que em posés, ja que jo penso que sempre
trio amb el meu pare...
- És curiós perquè la que he agafat és de la meva mare i és la que ella sempre ha
volgut que em poses i jo no he volgut...
- M’han pres una sabata de ors i n’he agafat unes completament diferents quasi
oposades...
Les sabates i els germans. Els germans trien ser i ocupar un lloc diferent
que els germans anteriors.
- Escollint unes senzilles sabates, m’han passat moltes coses per dintre, m’he sentit
com la Ventafocs, les volia de diferents colors (ja que hi estem!), a la meva lla la
vesteixo de princesa i ella vol ser un pirata i jo li dic que sigui pira-tesa...
Aquesta és una conversa per obrir portes, fer-se una identitat és complexa,
podria ser que ens costés saber exactament quina és la nostra i com
acompanyem la construcció de la identitat dels nostres lls? L’evolució entre
les generacions. Nosaltres volem canviar-ho i no ho aconseguim.
La seva lla les vol de pirata, més masculí impossible.
Els peus, les sabates i la simbologia que
comporten, són objectes que parlen amb molta
precisió de nosaltres, d’on venim, dels nostres
pares...
Som històries d’èxit, tot i que venim de grans
dicultats, els propis relats ens emocionen, el
grup ens conté i acompanya
Converses
Converses
50
ICE de la UAB
51
ICE de la UAB
- No puc, no tinc permís, he agafat pel peu dret un sabata més petita i femenina
del que un peu d’home hauria de tenir... El pare hem veu amb més bons ulls que la
mare, sóc perfecte per a ell, tinc una lla de 5 mesos i li dono la raó...
Com ens construïm la identitat? Ens fem grans entre els 24 i els 25 anys. Com
gestionaré aquesta informació que m’arriba del pare? I l’empenta que té la nena.
Quan sigui el moment mires a la teva mare i li dius “mama m’agrada molt com ets”
- He agafat aquestes sabates de taló perquè, des d’un accident, la mare no les
pot portar... l’altra sabata és la identitat dels germans que m’acompanyen... sóc la
petita, (s’emociona parlant)... He buscat unes sabates que hem representin, el cor
que porta és el motiu el meu conjunt d’amors (germans i pares)...
Com harmonitzar el nostre cor? Viure com un tot, en lloc de la suma, aleshores la
identitat augmenta, et dic una frase perquè li diguis a la teva mare en un moment
solemne: “mare gràcies per mirar-me amb bons ulls si jo ho faig a la meva manera”.
- Són “les Convers!”, les bambes de la meva adolescència que em queden petites i he
anat corrents perquè tenia por de quedar-me sense. Sóc la tercera dels germans...
Donar-nos permís per gaudir la vida amb tots els seus colors... Ets la germana
petita?...
Em constitueixo amb el que no tinc!
- He escollit unes sabates per viure bé i no enganxen amb mi... Aquesta li agradaria
a la meva mare i aquesta el meu pare no me la permetria...
- Buscava unes de fusta, ara veig que una “m’apreta” (és la de la dreta, la del pare)
i l’altra em ve gran (la de la mare)...
Trobar la mida justa és complexa.
- Què és més important la comoditat o el núvol?..
- Triar em costa una mica més..
Tenir el 50% del pare i de la mare. Aquesta és la feina i construir una identitat que
ens sigui pròpia sentint el permís de que ho podem fer a la nostra manera.
Entintar els parells escollits i crear unes
petjades gràques de l’elecció
- La identitat disfressada pel mitjó que no permet que entri el peu dins de la sabata
de la mare. He tret el mitjó de la mare i entra bé a la sabata...
Nosaltres tenim una identitat però la disfressem.
Com acceptar la mare?, com poder portar en el nostre cor, sense conictes, a un
pare i una mare tant diferents.
- He agafat les dues sabates girades, després he descobert que l’esquerra era
intercanviable...
- Necessito caminar de puntetes pel mal d’esquena, he anat tranquil•la i he agafat
els peus girats... ara penso amb les identitats...
Els lls posen els colors als pares, l’alegria del pare, com conciliar la mare? No hi ha
cap sabata que estigui equivocada perquè nosaltres som una persona lícita i totes
les eleccions són perfectes.
- Elecció de sabates complementàries d’una persona que és lla única...
- He agafat unes sabates còmodes, identitat de color blau i magenta ...
Podries dir, com un mantra que vas repetint: sóc una dona i està perfecte i si fos un
home també estaria bé.
- He escollit les sabates que m’agradaria tenir si tingués uns peus bonics...
...I uns instants per a les empremtes:
de les sabates escollides, utilitzant alguna tècnica d’estampació i de gravat, tot
simbolitzant l’empremta que deixem cadascú en la vida amb cada un dels passos
que fem a partir d’una acció elemental i signicativa com és el caminar.
Rastre del pas de la gent, dels seus cossos, de diferents
direccions...
Converses
Converses
52
ICE de la UAB
53
ICE de la UAB
Comentaris que ens suggereix la conversa després d’haver-la fet
Ha estat una conversa que ens ha permès descobrir algunes “casualitats”. Parlant
de sabates han aorat coses de la vida. Cada treball ha estat diferent i especial.
Els comentaris, de les persones participants, eren d’emoció i d’agraïment a uns
i altres del grup, la constatació de que tots portem una motxilla de la que podem
treure coses noves i que aquestes no són tan diferents. La necessitat d’acceptar
per sentir-nos bé, el descobriment de les arrels per a la construcció. Agraïment
també als alumnes i a les coses que passen a l’aula així com l’agraïment a unes
simples sabates i als relats que aquestes desperten... Verbalitzacions que es van
fer presents a partir de preguntar-nos de quina manera estic present en la vida a
partir de la identitat.
La conversa es va desenvolupar en un context de respecte i amor on uïen
percepcions i ens vam sentir amb la conança de dir, per entendre i saber una mica
més de la nostra identitat.
Seguim una evolució a la vida i el nostre nen petit continua sent present. D’aquesta
manera ens és més fàcil connectar amb els infants. De fet són ells els que ens
porten a l’essència.
L’acompanyament de l’adult. La presència de les famílies i del coneixement.
El conjunt gràc del què ha passat
LA PRESÈNCIA DE L’INFANT
Dinamitzadores:
Judit Cucala Velasco,
de l’Equip ICE d’Educació Infantil
Mercè Saavedra Gandía,
mestra de l’EBM El bressol del Poble Nou (Barcelona)
Ester Forné Castaño i Alba Garcia Borja
de l’Equip ICE Amb, sense. Art i escola
3 idees síntesi
1. Una mare té la seva lla en braços, que acaba de néixer, i li pregunta a l’àvia:
“Mare tu m’estimaves tant com jo l’estimo a ella? I per què no ho recordo?”
2. Tot allò que sentim i vivim quan som infants, malgrat no ho recordem, roman dins
nostre durant tota la vida i d’alguna manera, quan som adults, aquesta presència
aora.
3. Quan exercim com a mestres hauríem de recordar tot allò que, en pensar en la
nostra pròpia infància, ha quedat gravat com un fet important. Fem que l’escola
esdevingui un record constructiu i rellevant en el record dels nens i nenes.
Relat de la conversa
Aquesta conversa vol ser un espai per a repensar la idea d’infant i recuperar la
nostra pròpia imatge del que vàrem ser, la infantesa que vàrem viure, les situacions
viscudes, les sensacions… Recuperar l’infant ens ajuda a analitzar-nos com a
mestres.
Què és important durant els primers anys de vida? Busquem un ambient que ens situï amb mirada
d’infant
Converses
Converses
54
ICE de la UAB
55
ICE de la UAB
Què és important durant l’existència dels nostres primers anys de vida? Per a
reexionar-hi busquem un ambient, un clima que ens retorni i ens situï amb mirada
d’infant.
S’inicia la conversa amb la rebuda de totes les participants en un espai preparat,
el racó del conte: catifa, coixins a terra i una música de fons. Tothom va arribant
i ens asseiem en rotllana. La música es va apagant... silenci... s’obre una capsa
de música... sonen les primeres notes, molt suaus, a dins hi ha un objecte molt
especial, un ninot petit que representa un nadó... i així comença el relat de: El conte
d’en bebè:
“L’infant que no volia sortir de la panxa de la seva mare ns que va voler conèixer
els petons del seu pare i per poder-ne tenir, s’hauria de decidir a sortir...”
Un espai per repensar la idea d’infant
El conte ens situa en l’ambient d’infantesa, en l’entorn familiar, les emocions i els
desitjos i ens guia com a l conductor d’inici de la conversa. Al centre de la rotllana,
unes pilotes ens conviden a jugar i anem descobrint els diferents missatges que
hi duen escrits amb els quals ens proposen anar recordant i explicant què ens
suggereix cada paraula:
un OBJECTE: nines, pots de pintura,
gronxadors, cartes d’olor....
un RECORD: la companyia de l’àvia, un
viatge, les vacances d’estiu, les
sortides a la muntanya...
una PERSONA: l’avi, l’àvia, el pare, la
mare, la germana...
una CANÇÓ: “Sol solet”, “Nona noneta”,
“Ja ve la primavera”, “Ralet ralet”, “La gallina pollicana”...
un LLOC: terrat de casa, el poble d’estiu, l’armari, la caseta de nines, el riu...
un CONTE: conte inventat pels pares, l’aneguet lleig, el Patufet, Tindràs una
germaneta…
Les pilotes van passant d’una a altre persona. Al principi el joc és lent, però poc
a poc les idees i els records apareixen. Tothom es mostra còmode i sembla que
retornar als paisatges d’infantesa ens fan sentir bé i també poder-los compartir.
Un cop acabades les intervencions, fem una valoració sobre com ens hem sentit
compartint aquestes vivències. Es comenta que la majoria de les intervencions han
fet referència a vivències personals de la pròpia infància i molt poques des de la
visió d’adult o de mare, tot i que la proposta inicial era relacionar cada paraula amb
la infància. També és destacable que no s’hagi fet referència a cap vivència viscuda
a l’escola, sinó a activitats realitzades fora d’aquest entorn.
Les emocions ens guien
En les explicacions de les experiències viscudes es fa palesa la diferència
generacional i les peculiaritats de cada entorn familiar. Curiosament, dues assistents
que han expressat que mai de petites els havien explicat un conte abans d’anar a
dormir i que per aquest motiu en la seva professió i com a mares aquest ha estat un
aspecte que han treballat molt, han conclòs que potser va ser determinant el fet de
ser lles de petits comerciants que sovint arribaven a casa molt tard.
Acabem destacant el valor de les “petites - grans” coses, ja que molts dels records
provenen d’activitats quotidianes, rutinàries, del dia a dia però amb una gran càrrega
emocional.
Per acabar la primera part, passem a presentar-nos totes les assistents a partir de
l’objecte que cadascú ha portat relacionat amb la infància: petxines, sabatetes, capsa
de botons, capseta dels tresors, mocador brodat, fotograes, ninots de peluix.....
Cada persona explica la historia d’aquell objecte i per què ha estat important des de
la infantesa ns ara…. I d’aquesta manera arribem a l’hora de l’esmorzar.
A la segona part de la conversa, convidem a fer una creació artística i comunicativa,
individual i/o col•lectiva, partint d’una única instrucció: amb la base d’una safata
de cartró daurada, crear una “obra” que al•ludeixi a la infància. La varietat de les
produccions ens recordaran la diversitat de mirades vers la infància i les diferents
necessitats, interessos i capacitats dels infants.
Converses
Converses
56
ICE de la UAB
57
ICE de la UAB
Per realitzar-la es disposa de material ben divers; ninots de peluix, dibuixos
realitzats per infants, imatges d’infants, frases fent referència a la infància, pintures,
retoladors, papers de colors varis, objectes petits, silicona... Passats uns minuts la
sala es va omplint d’obres penjades que observem i compartim.
Per concloure la conversa fem una breu valoració sobre què ha anat sorgint al llarg
de la conversa. Tothom intervé i sorgeixen idees importants. Es destaca l’evolució
del concepte d’infant en la història de la humanitat. Respecte a segles anteriors, si
abans es mirava l’infant com ésser imperfecte s’ha anat evolucionant cap a donar
sentit a l’etapa de la infantesa i a tractar l’infant més com a ésser competent i
autònom. Sorgeix també la preocupació que, en el sector educatiu, de vegades,
els mestres tenim la sensació que el món canvia molt ràpid i que l’escola no assimila
ni inclou al mateix ritme tots aquests canvis produïts en la societat. Cal replantejar
la nostra feina dia a dia.
Volem dibuixar la presència de l’infant Un moment distés, per recollir
les reexions individuals
El full és tot blanc…
L’infant creix i fa créixer
Exposem les nostres idees i pensaments...
L’infant és l’inici d’un acompanyament
Acabem amb la lectura d’idees d’alguns referents en la nostra història de l’educació,
que malgrat no ser contemporanis són molt actuals:
“En el nostre sistema el mestre ha de ser més passiu que no pas actiu, i la seva
paciència serà una ansiosa curiositat cientíca i un respecte absolut envers el
fenomen que vol observar. És necessari que el mestre entengui i senti la seva
passió d’observador.” M. Montessori (1870- 1952)
Converses
Converses
58
ICE de la UAB
59
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DEL JOC
Dinamitzadores:
Imma Homar Martí i Pep Llenas Sunyer
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-6,
Xema Vidal Molina,
de l’Equip ICE Amb, sense. Art i escola,
3 idees síntesi
1. A nivell vivencial, encara que siguem adults, tenim la necessitat de jugar...
2. Volem jugar, volem representar, aprenem a posar-nos al lloc dels altres, aprenem
a ser tolerants, hem constatat que tenim ganes de millorar, tenim ganes d’aprendre...
3. Desitgem que els infants puguin aprendre tot jugant!
Relat de la conversa
Joc: “Conducta espontània que mou l’infant a interactuar amb les persones i amb
els objectes pel simple plaer de fer-ho”.
Només arribar totes i tots els assistents es troben amb un petit titella, en ”Biruji” que
els convida a entrar i a participar de la conversa del Joc.
Per començar es proposa un joc, un joc perquè cadascú es presenti, escrivint el
seu nom i dibuixant, a la cartolina que tots portem per identicar-nos, un objecte
que als seus ulls l’identiqui o bé que s’hi senti representat.
Investigant
Realitzades les presentacions s’exposa una pluja d’idees sobre la presència del
joc a l’escola i com a punt de partida es fa una breu reexió sobre el joc per tal que
serveixi de marc de referència al llarg de tota la conversa:
• Si totes i tots sabem que el joc és l’activitat principal de la infància i que és totalment
necessària per al seu desenvolupament, com és que encara estem parlant de la
presència del joc a l’escola? El joc és present a les nostres aules? Per què va
desapareixent a mesura que els infants creixen?
• El joc compleix funcions bàsiques en el desenvolupament i aprenentatge dels
infants, jugant l’infant adquireix coneixements, habilitats, actituds,... però tractem
el joc amb la importància i respecte que es mereix?
• Jugar és una forma privilegiada d’aprendre perquè compta amb la total motivació
de l’infant, pot anar al seu ritme, pot repetir, provar, sense por al fracàs... Nosaltres
li facilitem un espai i un temps per jugar a l’escola?
• El joc és un mitjà privilegiat perquè els infants puguin expressar i exterioritzar
els seus conictes i els seus desigs, els representen, es familiaritzen amb les
situacions que han de viure o han viscut per poder-les entendre, entendre els
diferents rols... Parem la sucient atenció per escoltar el joc dels infants?
Cooperant
Es fa una petita explicació sobre la cultura com espai de comunicació i els diferents
llenguatges que es posen en joc en el si d’una cultura. I també unes orientacions
de com utilitzar els objectes com a titelles, i com afavorir l’expressió.
A partir d’aquí es convida els assistents a generar, en petits grups, un joc, un ritual,
una performance, una representació, per mitjà d’objectes -que ns ara estaven tapats
amb una roba-, per a explicar als demés com el joc afavoreix aquests aprenentatges:
la intel·ligència, la motricitat, la creativitat, l’afectivitat, la sociabilitat, la comunicació
i el llenguatge. Els assistents trien lliurement el grup i se’ls reparteixen els objectes
per tal de dissenyar la representació.
Conversant Tramant
Converses
Converses
60
ICE de la UAB
61
ICE de la UAB
Després comencen les petites converses, els interrogants, la reexió, la creació,
comença el joc entre els membres de cada grup. Cada grup, seguint el seu ritme,
van començar a crear la seva història, el seu guió, la seva representació i van
arribar a uns resultats molt interessants i satisfactoris. Les presentacions de cada
grup van estimular l’aprenentatge i van generar la reexió.
Aprenent
Després comencen les petites converses, els interrogants, la reexió, la creació,
comença el joc entre els membres de cada grup. Cada grup, seguint el seu ritme,
van començar a crear la seva història, el seu guió, la seva representació i van
arribar a uns resultats molt interessants i satisfactoris. Les presentacions de cada
grup van estimular l’aprenentatge i van generar la reexió.
Del debat posterior sorgeixen les reexions següents:
• La presència de l’adult és imprescindible en el joc dels infants, cal estar al seu
abast.
• Els infants tenen dret a triar, a decidir què volen fer, amb qui ho volen fer, no es
poden forçar situacions de comunicació o de relació entre els infants i menys en
el temps de joc.
• El mestre ha de jugar un paper d’equilibrista, respectant l’espai de cadascú, buscant
el perquè quan sorgeixen situacions conictives, anant més enllà de l’aquí i l’ara.
• L’adult ha de buscar estratègies davant dels infants que defugen el joc, que s’aïllen,
a vegades cal esbrinar allò que hi ha al darrera d’aquesta situació.
• Cal una presència atenta de l’adult davant de les situacions conictives o les que
hi pot haver patiment, cal una escolta atenta per veure les relacions, els vincles
que es creen entre els infants; però també una actitud d’espera i respecte abans
d’intervenir.
• El joc va molt més enllà de les nostres propostes, com més obertes i menys
directives són, més protagonisme i llibertat donem als infants per desenvolupar el
seu potencial i sorprendre’ns de tot allò que són capaços.
• El joc és un moment privilegiat d’aprenentatge entre iguals, d’interaccions entre
els infants, dels infants amb els materials i els objectes, i amb l’adult. Però per
jugar cal tenir temps, l’adult no pot anticipar, cal que deixi uir les accions i les
relacions pel seu caire natural, oferir els materials i l’espai adequats i un ambient
agradable per poder jugar.
• Sorgeix una qüestió: l’aspecte motriu es té prou en compte a l’hora de fer propostes
de joc a les nostres escoles? Fins a quin punt les normatives legals i la por als
accidents fa que tallem les ales al joc motriu dels infants? On és l’equilibri entre la
seguretat, que hem de garantir, i les necessitats dels infants?
• No tots els espais són aptes per al moviment més ampli, però el moviment, la
descoberta de les possibilitats motrius dels infants són imprescindibles...
• Cal que l’adult conï en les possibilitats motrius dels infants, cal que sàpiga què
poden fer i marcar els límits necessaris per garantir la seguretat.
• La idea de compartir de crear vincles i relacions.
• El joc és un espai privilegiat que ens mostra el món de cada infant, les seves
pors, els seus conictes, les seves potencialitats, les seves mancances, la seva
manera de ser i relacionar-se, el seu tarannà, només cal donar-li la importància
que realment té i mostrar-se atents, escoltant allò què els infants ens estant dient.
Cada assistent es va endur una foto d’ella o d’ell mateix amb l’ objecte que va
utilitzar, com si fos un titella que el pogués representar a la conversa de converses
i que, si més no, era un record de la conversa del joc.
El ceptre del rei La casa dels porquets Un personatge metàŀlic
Jugant Reforçant l’expressió
Converses
Converses
62
ICE de la UAB
63
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DEL MESTRE
Dinamitzadores:
Susanna Fuster Aquilué i Luisa Martín Casalderrey,
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-3
3 idees síntesi
1. La satisfacció de la mestra prové de la mirada des del cor i de la reexió.
2. La presència i la participació activa en la vida i l’acció dels infants proporciona
l’aprenentatge compartit entre petits i grans.
3. Les actituds de ser-hi present i de compartir porten a l’experiència de créixer
junts, mestres i infants.
Relat de la conversa
Després de la presentació del tema i de les orientacions organitzatives, la conversa
comença amb una proposta creativa en dos grups, amb peces de jocs de construcció
de diferents tipus (més o menys el mateix par a cada grup)
Les dues dinamitzadores fan una intervenció diferenciada:
·Un grup està sol, amb una presència que no hi és, perquè està fent fotos als dos
grups, atenent el mòbil, mirant els seus papers... I quan li demanen atenció diu
que facin elles mateixes com vulguin. Ha fet una proposta interessant i no veu la
necessitat de posar atenció, perquè està segura que el grup s’implicarà, i aprota
el temps per fer altres coses.
·L’altre grup rep una presència directiva, que suggereix la idea de què poden fer,
on s’han de posar les persones del grup, diu com han de fer, modica les iniciatives
d’elles... Està amb l’atenció posada en allò que es fa, en el resultat, i no en les
persones, ni en com es fa, ni en els processos.
En acabar, els dos grups junts, reexionen sobre l’experiència viscuda des de
diferents perspectives:
· Què i com han fet en cada grup?
· Com s’han sentit?
· Com valoren la nostra intervenció a cada grup?
Construïm amb una presència que no hi és Construïm amb una presència directiva
Es tracta d’analitzar com la presència de la mestra condiciona allò què es fa,
les emocions i sentiments, les possibilitats d’aprenentatge... El procés i el resultat.
Analitzem l’experiència
El grup de la presència que no hi és expressen: que s’han anat organitzant entre
elles, des del respecte, per arribar a construir un projecte comú, amb la participació
de totes. Que no han rebut cap reconeixement, que haurien necessitat, si fossin
infants, i que han trobat a faltar, sobretot al començament, la intervenció de la
persona que portava l’activitat, que en cap moment l’han sentit com a part del grup.
El grup de la presència directiva manifesten allò que han fet com si hagués estat
una iniciativa d’elles, no expressen cap sentiment i reconeixen haver estat “una
mica dirigides”.
Les reexions compartides ens fan veure que ns i tot nosaltres, persones adultes i
professionals, acceptem les propostes que ens fan les persones de referència, sense
qüestionar-nos massa el sentit, ni el sentiment... I sense ser massa conscients, ns
que ens parem a reexionar, de l’efecte que provoquen, tant a nivell de vivència,
com de procés i resultat. La presència realment invasora, encara que amb bones
formes, ha estat rebuda amb somriures i aprovació explícita d’algunes persones, o
amb la paralització de l’acció d’altres. L’absència de la mestra, en canvi, encara que
desconcertant, ha permès l’actuació espontània de tothom i la interacció en el grup.
Les criatures, que ens necessiten i estimen, que ens volen agradar i tenir contents,
accepten de bon grat, en general, allò que els oferim. Però no vol dir que no
siguin sensibles a les nostres intervencions. Aquestes sempre es tradueixen en
determinats comportaments i actituds dels infants en la vida i en l’aprenentatge.
L’actuació directivista i invasora fomenta la submissió o la rebel·lia, la manca
Converses
Converses
64
ICE de la UAB
65
ICE de la UAB
d’iniciativa, la poca autoestima, la uniformitat, el desinterès... En canvi la
inuència de la mestra que està, però realment no hi és -encara que quan hi ha molt
material i sucientment interessant permet la creativitat- sovint fa sentir abandó,
desvaloració, desinterès... i amb freqüència també afavoreix la disbauxa i el
conicte entre les criatures.
Creació lliure
Quan analitzem la producció creativa de cada grup es constaten diferències: mentre
que una representa una casa rural, on la construcció està al voltant, és oberta i
plena de vida a l’interior, amb color, persones, animals, plantes..., l’altra representa
una fortalesa amb un gran castell al mig, pràcticament buit, envoltat d’un mur amb
poques i dicultoses entrades.
Creació dirigida
Els mateixos elements i les mateixes peces que en la primera construcció s’han
utilitzat com a decoració, mobiliari, jocs, plantes... en l’altra s’han fet servir de
delimitacions, tanques, murs... A partir d’aquesta experiència viscuda, que potser
ens ha impactat a totes, tornem a reexionar en grup: uns sobre les accions i un
altre sobre les actituds que podem fer o evitar per afavorir una presència de qualitat
de la mestra.
Reexió en grup 1
Reexió en grup 2
Al grup que havia rebut la presència directiva li demanem concretar les accions i al
que havia rebut la presència que no hi és, les actituds. Les reexions fetes a cada
grup queden recollides en el quadre que presentem a continuació:
Converses
Converses
66
ICE de la UAB
67
ICE de la UAB
PRESÈNCIA DE QUALITAT
AFAVORIR
· La mirada, l’escolta, l’observació
· Respecte pel ritme i el temps de
cadascú
· Interès pel procés i per la vivència
· Gaudir de les accions, dels processos i
les produccions
· Expressivitat no verbal: somriure,
contacte, carícies...
· Reforç positiu dels aprenentatges
· Preguntes obertes que retornin a la
vivència de cada infant
· Respectar i empatitzar els sentiments
de cada infant
· Personalitzar la presència a les
necessitats de cada infant
· Acompanyament
· Llenguatge
· Presència corporal calmada
· Mirada
· Observació
· Escolta activa
· Contacte físic
· Respecte
· Empatia
· Consciència d’un mateix
· Envair l’espai (d’acció, de relació...) de
l’infant
· Mostrar-se autoritari
· Generalitzar la presència (parlar, fer i
fer fer sempre per a tot el grup...)
· Moure’ns constantment, sense
permetre que es trobin les mirades de
l’infant amb les de la mestra.
· Dirigir
· Envair
· Ignorar
ACCIONSACTITUDS
EVITAR
La posada en comú ens permet entrar en una conversa sobre la presència de
qualitat de la mestra, que té a veure no només amb allò que fa o deixa de fer, sinó
també amb les actituds. Sabem que una mateixa acció pot tenir efectes diferents
segons l’actitud amb què es faci, però sovint programem només què farem i no com
ho farem. Quan preparem la nostra intervenció no acostumem tampoc a pensar en
les possibles dicultats i, quan sorgeixen, improvisem.
Amb freqüència les educadores pensem només en el fer. En com omplirem la
jornada fent coses i fent fer activitats als infants. Quan la mestra “pateix d’activitis”,
és a dir, està actuant contínuament i no sap estar quieta, els infants no saben si
marxarà ni on trobar-la; llavors no poden centrar l’atenció, no es senten segurs.
A determinades edats la segueixen, com pollets a la gallina, sense poder restar
tranquils.
Les mestres necessitem parar, seure, mirar, observar..., per poder entendre les
accions dels infants, per poder restar obertes a les seves emocions i tenir empatia,
per poder atendre’ls de forma personalitzada, per poder estimar els infants.
Per poder parar, seure, mirar, cal que les propostes que els hi fem els interessin.
Perquè sabem que els infants només aprenen quan interactuen amb les persones
i objectes de l’entorn, amb interès i des d’una motivació interna. Però, quantes de
les coses que fan els infants a l’escola responen realment a les seves necessitats i
els seus interessos? Quantes es fan només per interès nostre o de la programació?
Quantes vegades els enganyem i ens enganyem, tot motivant-los des de fora,
perquè sembli que actuen a partir del propi interès?
I com sabem que una proposta és realment interessant i adequada? Hi ha criteris
que ens ho indiquen: si les criatures estan concentrades en la pròpia acció individual
o compartida, si la duració espontània de l’activitat és llarga i si no volen acabar i
demanen tornar a fer-la, si passen aquestes tres coses alhora i no només una
d’elles, és que la proposta és adequada. Llavors l’educadora pot seure, mirar,
escoltar, atendre, entendre, comprendre i compartir la vida dels infants. I els
infants ho noten. I aprenem plegats.
La presència de qualitat de l’educadora, per tant, va més enllà de la programació,
la intervenció, les accions, les maneres de fer i les actituds. Depèn, sobretot, de la
consciència amb la qual està, de com hi és amb els infants i del “co-razón” que hi
posa.
Aquesta manera de ser-hi present, la presència que volem tenir, reclama doncs
quietud, silenci, escolta, mirada, somriure, contacte, respecte, pregunta, acceptació,
contenció... I provoca en les criatures naturalitat, acció, interaccions, moviment
espontani, alegria, felicitat, seguretat, respecte, diversitat, contenció...
Reexió p e r s onal nal Creacions nals: personals i connectades
Converses
Converses
68
ICE de la UAB
69
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DEL SILENCI
Dinamitzadores: Xavier Gimeno Soria,
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-6,
Dimas Fàbregas Gomis i Jéssica Pérez Casas,
de l’Equip ICE Amb, sense. Art i escola,
3 idees síntesi
1. De silencis n’hi ha de molts tipus. La vivència que tindrem d’aquest silenci
dependrà de la situació personal i del context.
2. El silenci és l’espai perquè l’altre s’expressi. Un camí cap a l’interior d’un mateix
i cap a compartir amb els altres.
3. Els educadors ens hem de permetre i permetre el silenci.
Relat de la conversa
Comença puntualment la conversa a dos quarts de deu del matí i es donen les
indicacions pel correcte desenvolupament de l’activitat:
• Respecte absolut pel silenci. Evitar la paraula.
• S’adjudica a cadascú una granota blanca de pintor, una espelma i una cartolina
amb una icona que representa el cos o les mans. Qui tingui mans manipularà
els materials, mentre que qui tingui cos s’expressarà corporalment. Serà, però,
intercanviable.
• Un cop dins s’hauran de fer parelles cos/mans mitjançant el gest, el tacte, la
carícia, la mirada... uint per l’espai de la sala.
• Quan es troba una parella tots dos s’han d’aturar i apagar les espelmes.
• En aquest moment rebran noves indicacions.
Es donen les indicacions pel correcte desenvolupament de l’activitat
Estem a punt d’entrar i arriben dues participants justes de temps. Es produeix un
moment de silenci d’espera mentre elles es preparen.
Ja dins tothom es va aparellant menys dues noies que queden dretes amb el mateix
símbol. El mostren en silenci per indicar que cal trobar una solució. Es canvia el
d’una d’elles. L’error les ha portat a aparellar-se.
Es donen les noves instruccions:
• Pensem sobre el silenci o l’ambient sonor que se sent.
• De quin color és el silenci?
• Tots el silencis són iguals?
• Quin és ara el teu silenci?
• Podem començar a actuar i els papers es canviaran quan canviï l’ambient sonor.
Segueix la descoberta dels retroprojectors
amb safates transparents plenes d’aigua
i comencen a interactuar-hi amb les
aquarel·les líquides, els papers de cel·lofana
i de seda, el sabó i les palles de refresc.
Els corporals es mantenen a l’espera mentre
els que manipulen fan una descoberta de
les possibilitats dels materials. Mentre uns
juguen amb l’aigua els altres comencen
a interactuar amb les projeccions, tot i
que n’hi ha força que es mantenen com a
espectadors. Algú juga a terra com un infant,
altres empaiten les imatges en moviment i
hi interactuen.
Hi ha qui tanca el ulls per trobar-se amb
si mateixa. I així successivament mentre
es van canviant les bandes sonores, totes
enregistrades en ambients d’escola bressol
i parvulari.
Abans de nalitzar un dels organitzadors
comença a llegir les diferents entrades que
trobem per denir el silenci al diccionari,
se n’hi afegeix un altre llegint el fragment
de “Silencio” del llibre de David Le Breton
Elogio del caminar i un tercer que llegeix
fragments del llibre El Silencio Primordial
de Santiago Kovadloff, a més, les quatre
ambientacions sonores que ja hem escoltat
però totes sonant alhora.
S’observa que es comença a generar un
ambient incòmode entre les participants. De cop s’acaba el soroll, s’apaguen els
focus de llum i es recupera una bona estona de silenci amb les espelmes enceses.
Quan es troba una parella tots dos s’han
d’aturar i apagar les espelmes
Descoberta dels retroprojectors amb safates
transparents plenes d’aigua
Pensem sobre el silenci o l’ambient sonor
que se sent
Converses
Converses
70
ICE de la UAB
71
ICE de la UAB
Decidim obrir la llum natural per trencar l’espai de silenci i reprendre la conversa
verbalment.
Aquestes són la tria d’algunes de les moltes reexions que van sorgir:
• Em va atraure la proposta d’aquesta conversa perquè hem d’aprendre a
interioritzar el silenci.
• Ha estat una experiència molt grata. He entès el silenci com a soroll de qualsevol
cosa.
• T’adones que potser a la nostra feina parlem massa i no caldria parlar tant.
• Em quedo amb la pau que et dóna el silenci.
• Volia fugir quan parlàveu tots alhora. De la pau hem passat a la intranquil·litat i,
nalment, hem recuperat de nou el silenci.
• Corporalment he hagut de fugir del soroll insuportable. Plorava i tot! M’ha fet molt
mal i m’ha fet adonar del bombardeig de sorolls que els nens i nenes viuen.
• Parlem de dècit d’atenció i potser és que el nen sent un garbuix de sons i ell
escolta una altra cosa.
• Potser els infants rebrien millor gestos i postures que no pas tants sons.
• Quan parlava la primera veu era inevitable escoltar-la. M’ha fet reexionar sobre
la presència tan important de la veu del/la mestre/a.
• Quan em tocava expressar-me corporalment he sentit tensió i això m’ha fet pensar
que potser cal respectar aquells nens que no tenen ganes de participar en alguna
expressió.
• M’he trobat amb el meu silenci. Cal conèixer-lo per conèixer el dels altres.
• Més que demanar silenci hauríem de crear un clima de silenci.
• Com es demana silenci a l’escola? Cridant?
Algú juga a terra com un infant Altres empaiten les imatges en moviment
Les aquarel·les líquides, els papers de
cel·lofana i de seda
Interactuar amb les projeccions
• A l’escola bressol em fa pensar més en el nen que no parla, que no és el més
expressiu. És més difícil saber què pensa.
• Una aula on tothom està en silenci ens fa pensar: -que bé! Mentre que si hi ha
soroll pensem que no funciona. Cal trobar l’espai per totes dues coses ja que són
igualment necessàries.
• Diferenciem entre el silenci imposat i el viscut.
• Cal incorporar moments petits de silenci per anar cap en dins amb petites coses.
• He pensat en la parla del silenci. De vegades la paraula impedeix veure el gest de
l’altre. Això ens passa als mestres!
• El silenci ha d’anar acompanyat de temps. En el silenci cal més temps que en la
paraula.
• Davant l’activitat frenètica als centres calen més silencis. A les escoles hi ha molta
agitació i molt poc moviment.
• La meva lla naixerà d’aquí a tres setmanes. Notava que amb el soroll se sentia
molesta. He estat a punt de sortir a fora. En canvi quan sent els nens i nenes a
l’aula la noto tranquil·la.
• Quan estàs en pau el silenci és més confortable.
Finalment ens proposem dur la granota posada al llarg del dia per recordar els altres
participants a les jornades la necessitat de trobar els seus moments de silenci.
De quin color és el silenci? Tots el silencis són iguals? Quin és ara el teu silenci?
Converses
Converses
72
ICE de la UAB
73
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DEL TEMPS
Dinamitzadores: Sílvia Palou Vicens i Azucena Linares Gómez,
de l’Equip ICE d’Educació Infantil 0-6,
Manel Pérez Gil i Anna Pérez Marquina
de l’Equip ICE Amb, sense. Art i escola
3 idees síntesi
1. Deixar l’ambició de provar-ho tot. La nostra presència en el temps present,
implica la capacitat de renunciar a allò què no podré fer.
2. Placidesa del pas del temps quan sóc jo qui decideix. Gaudir del temps implica
també assaborir el contrast entre la dolçor d’escollir i l’amargor de deixar anar.
3. Jo sóc el temps. Quan aconseguim una harmonització entre el cor i el cap i en
som conscients, sentim que no passa el temps, sinó que nosaltres som el temps.
Relat de la conversa
Un dels nostres objectius en el moment de dissenyar l’estructura de la conversa
va ser oferir una proposta bàsicament vivencial, partint de diferents llenguatges
per donar lloc posteriorment a una reexió conjunta, a partir de la paraula. La
temàtica d’aquesta conversa anava vinculada a la presència del temps, temps
entès dins del marc escolar.
Vam introduir el tema a partir d’un passi d’imatges que ens donessin peu a
plantejar-nos aspectes com:
- Els canvis del concepte temps, de la visió tradicional o Newtoniana, uniforme
i per a tots igual, a una visió moderna o termodinàmica, que depèn de la
percepció i l’autoregulació de cadascú.
- Com a persones anem desenvolupant estratègies per poder conviure entre el
temps social (que en el nostre context és ràpid, amb poc temps per ser infant),
el temps d’infant (basat en el rellotge biològic, el control homeostàtic...) i el
temps cultural o antropològic.
- Aquestes estratègies passen per adaptar-nos al que se’ns demana de fora, fent
una revolució quan no podem assumir-ho o tancant-nos per no estar envaïts pel
temps exterior.
Visionant la pel·lícula El sol del membrillo Narració i escolta de contes
A partir d’aquí es proposa reexionar sobre alguns conceptes temporals per poder
iniciar la conversa: silenci, ritme, cadència, sincronia...
En el moment de la preparació sorgien algunes d’aquestes preguntes que ens van
ajudar a plantejar l’estructura.
- Cap a on mira l’escola? cap al present? cap el passat? o cap el futur?
- Com viu el temps l’escola en relació a l’aprenentatge de l’infant?
- Respectem el temps que necessita l’infant per aprendre?
- Som respectuosos amb els processos de vida dels nens i nenes?
- Com es viu el temps a l’escola de manera quotidiana?
- L’escola ofereix la possibilitat de que els alumnes puguin gestionar el seu temps?
- Com es viu el temps a la comunitat educativa? d’una manera tranquil•la o amb la
sensació de manca de temps?
- Nosaltres com a professionals estem preparats per oferir un altra vivència diferent
a la que tenim establerta?
- Com es relaciona el mestre amb el temps? (com relacionem la nostra presencia
amb la presencia del temps?)
Vam oferir als participants la possibilitat d’escollir entre diverses propostes situades
en espais diferents (propostes de ball, massatges, jocs manipulatius, narració de
contes, construccions i visualització de pel•lícules )
Cada persona havia de decidir on anava i gestionar el seu temps, un requisit
per estar al taller era desprendre’s del rellotge i no controlar el temps. Només les
persones formadores controlaven el temps.
Jocs manipulatius individuals, en parelles...
B a l le m l a mú s ica d e la n o str a his t ò ri a
El massatge: contacte amb l’altre, temps
per donar i rebre
En silenci construïm amb materials naturals:
pals, fulles, cordes...
Converses
Converses
74
ICE de la UAB
75
ICE de la UAB
La durada es va estructurar en dos grans
moments o seqüències de temps, en la
primera s’oferia la possibilitat de gestionar
de manera individual aquest temps i en la
segona franja els formadors van seqüenciar
dos moments, un destinat a l’elaboració d’una
producció artística i la part nal dedicada a
la conversa de gran grup.
L’objectiu de la proposta artística “temps de
vida“ feia referència a un temps personal
que representés de forma simbòlica alguns
moments vitals (present, passat i futur )
La darrera part era la conversa verbal, que es tractava de posar paraules a totes
les vivències anteriors.
En la conversa nal van sorgir
relats que expressaven una vivència
intensa, viscuda en el present, en
el aquí i l’ara; aquests instants van
deixar sortir emocions lligades a
com cadascú vivia el seu temps a
nivell personal i a nivell professional.
-“Temps d’un dia festiu, on no hi ha
coses a fer, molt plàcid i tranquil,
molt agradable”
- “La placidesa del temps quan sóc jo qui decideix”
- “El temps real desapareix”
- “El temps sóc jo”
- “Estàs perdent el temps?”
- “He de gaudir més del meu temps”
- “El temps ha passat molt lent”
Construir i expressar plàsticament el nostre temps de vida
Aquestes frases feien relació a les vivències personals i també hi havia
aportacions referents al qüestionament de la nostra pràctica a l’escola.
Mirem, contemplem i coneixem les obres creades
Converses
Converses
Perllonguem la mà amb el pinzell deixant
anar grasmes, formes, amb la tinta xinesa
76
ICE de la UAB
77
ICE de la UAB
CONVERSA de
CONVERSES
CONVERSES COMPARTIDES
Les converses de converses han estat el punt de trobada que ha aportat informació
de les vivències experimentades en cada conversa. Tothom va arribar expectant,
alguns visiblement commoguts per l’experiència viscuda al seu grup d’origen.
Expliquen que, a cadascun dels espais, es va crear un clima de participació i de
complicitat, que les propostes eren molt sensibilitzadores i molt riques i que la
part vivencial els havia ajudat a poder fer una reexió més profunda sobre el rol
professional a l’escola. Tots havíem respirat el mateix clima, a partir de propostes
completament diferents. La Presència era el l que ens unia en allò profund que
vàrem poder compartir.
· Es comparteixen emocions i sentiments provocats... La majoria coincideix en
la sensació agradable que els havia deixat cada conversa i la satisfacció de poder
estar compartint amb la resta aquest benestar i les experiències viscudes. Cada
exposició presentava noves emocions que ressonaven amb el que s’havia fet al
propi taller. Les vivències van provocar rememorar la infantesa i connectar així
amb els infants que tenim a l’escola. Les emocions compartides apunten cap al
respecte experimentat en la seva participació i això fa plantejar si aquest respecte
existeix a l’escola en la relació infant/mestre. Les dinàmiques de cada conversa han
funcionat, en aquesta posada en comú, com a una metàfora per acostar-nos al que
s’ha construït en cada una d’elles.
· Es comparteixen reexions, propostes de canvi sobre la nostra pràctica a les
escoles. Tothom expressa que el diàleg havia estat molt ric i que ens havia fet
plantejar molts moments diaris de la vida de l’escola i de la importància de la feina
que duem a terme cada dia amb els infants, les famílies i l’equip. Es manifesten
idees que havien sorgit en els diferents grups i que ens ajuden a plantejar la nostra
actitud com a mestres dins de l’aula. Presentem aquí un resum del recull fet a cada
grup sobre les diferents aportacions fetes a les converses:
· Conversa sobre la presència de la Comunicació:
-El gest, l’expressió de la cara, els silencis, el moviment del cos... són les eines
comunicadores principals.
- Com ueixen les comunicacions entre tots els agents de la comunitat educativa?
- Necessitat de la comunicació verbal i no verbal i de crear temps i espais abundants
i estètics per comunicar-se amb els infants, amb les famílies, amb l’equip.
- Teixir un xarxa d’intercomunicació, un espai dinàmic entre interlocutors, un pont de
ponts de moltes identitats...
· Conversa sobre la presència del Coneixement:
- Una taula parada amb un plat ple de preguntes fa pensar com alimentem els
nostres coneixements i els dels alumnes.
- La calma i el deixar uir ajuda a la construcció del coneixement.
- Busquem un camí per aprendre a fer preguntes. Provocar situacions interrogadores,
que generin curiositat, dubtes...
- Malauradament l’escola encara és font de repetició de respostes en lloc de ser
potenciadora de preguntes.
Conversa de converses
78
ICE de la UAB
79
ICE de la UAB
- Hem de procurar no limitar la creativitat dels infants, cal ser exible.
· Conversa sobre la presència del Cos:
- El cos: construït a partir del propi i dels altres.
- Fer-nos presents corporalment, per sentir la presència dels altres.
- Cal que el mestre s’atreveixi, cal atrevir-se.
- Entramat estètic d’emocions i sentiments.
- Importància de les carícies, els petons, les abraçades...
- No tot passa per parlar: tenim dues orelles, dos ulls, dues mans, dos peus... i
només una boca.
· Conversa sobre la presència de l’Espai:
- Sentir l’espai a partir d’ocupar-lo amb la dansa fa pensar en construir amb els
altres un espai lliure i no controlat.
- La presència del mestre fa que un espai sigui o no acollidor.
- Partir d’allò què tenim i que podem fer amb els recursos imprescindibles: poc
és molt.
- Hem de conar en les criatures. Viure la conança en els altres converteix
l’espai escola amb una dansa lliure.
Seiem al voltant de la taula parada. Restes de menjar, espelmes, tovallons amb preguntes
escrites, pensaments, herbes aromàtiques... els plats ja no hi són
Compartim experiències, vivències, opinions i reexions
- Com integrar els elements que tenim per crear benestar amb una visió estètica?
· Conversa sobre la presència de les Famílies:
- Importància dels sentits. Amb el ulls tapats no parles. Caminar amb els ulls
tapats amb molt o poc acompanyament fa pensar en la conança i en l’angoixa i
la inseguretat d’un lloc nou de les famílies i dels infants.
- L’infant no ve sol a l’escola, darrera hi ha una família. Necessitat de compartir
amb la família l’educació dels infants.
- Com acompanyar a les famílies de la millor manera?: conança. Tenir-la present
i incloure-la.
- Presència justa a partir del propi equilibri.
- Posar-se a la pell de l’altre...
- Necessitat de saber escoltar amb els 5 sentits.
· Conversa sobre la presència de la Identitat:
- A partir de les sabates podem parlar tant de nosaltres com de la manera de
relacionar-nos amb els altres.
- Treure’ns les sabates i ballar al ritme de la música connecta amb el reconeixement
dels nostres estats d’ànim per alliberar-nos de la norma.
- Com anem conformant la identitat? Les nostres arrels; com les elaborem al llarg
de la vida i com les anem traspassant als nostres lls...
- L’alliberament de motxilles i càrregues personals ens identica com a millors
mestres.
- No cal fer sempre el que s’ha fet sempre...
- Hi ha tantes coses dins una aula que a vegades no ens hi veiem!
Conversa de converses …en família
Conversa de converses
Conversa de converses
80
ICE de la UAB
81
ICE de la UAB
·Conversa sobre la presència de l’Infant:
- Cada persona aportava joguines, contes, records, pensaments, emocions de la
seva infantesa.
- Viure i veure la infància pròpia. Cal fer una mirada a quan érem infants.
- Les petites coses són les més importants per a l’infant.
- Els pares també han estat infants.
· Conversa sobre la presència del Joc:
- Proposta amb elements quotidians no establerts com a joc.
- Joc ...i lloc.
- Jugant s’aprèn a estimular el joc dels infants com a motor de coneixement.
- A través del joc hi ha tot un aprenentatge.
- En la presència del joc descobrim els nens.
La gent aporta amb passió el que ha viscut a les altres converses
Per , la retrobada de totes les presències
· Conversa sobre la presència del Mestre:
- L’equilibri del ser-hi i no ser-hi.
- La presència i la implicació del mestre condiciona l’acció i la vivència dels
nens i nenes.
- Entrar amb tranquil•litat, escoltar, acompanyar, mirar amb estimació, ajudar a
créixer...
- La presència del mestre a l’escola fa visible la presència de l’infant.
- El mestre necessita altres mestres per compartir experiències i reexions.
Gaudint de les experiències
Teixim una xarxa amb presència de la mestra i de l’infant
Conversa de converses
Conversa de converses
82
ICE de la UAB
83
ICE de la UAB
· Conversa sobre la presència del Silenci:
- Proposta per experimentar la trobada amb el cos dels altres, en silenci.
- Un silenci acollidor, que no jutja, que intensica la presència de l’altre.
- Cal silenci per no anticipar-se, cal silenci per trobar les paraules que surten de
dins.
- És l’espai perquè els altres posin les paraules.
- Hi ha diferents silencis: natural, imposat... hem de trobar el nostre silenci.
- L’infant ha de poder crear el seu tipus de silenci, el seu propi silenci.
- Afavorir a l’escola la presència del silenci, com a escolta dels infants.
- Té color el silenci?
- El silenci fa por.
- El silenci regenera.
- Quan tots els dinamitzadors parlaven a l’hora es feia patent la necessitat
d’escoltar-se i d’escoltar-nos.
Compartint les experiències d’altres companys i companyes d’altres converses
· Conversa sobre la presència del Temps:
- Res més suggeridor per a la vivència del temps en diferents activitats: ball,
conte, massatge, joc, construccions, cinema...
- Per què donem presses als infants, si nosaltres no tenim la percepció del temps,
ells encara menys!
- Donar temps: hem de treballar la necessitat que ens imposem de voler controlar-
ho tot a través del temps.
- Respecte dels temps interns de cada alumne.
- Temps dels adults o temps dels nens.? Cal respectar el temps dels infants.
- Cal saber-nos mirar quan érem infants.
- Com ens limita el temps?
- El temps l’estirem i l’arronsem segons com el vivim.
- Sempre és temps de canvis!
- Temps de gaudi?
· Les diferents converses de les diverses presències conueixen en una reexió
comú:
A partir de la mirada a l’infant, els mestres ajustem el temps i l’espai per
a facilitar el pas a l’acció vital, per possibilitar el moviment del cos que dóna
l’inici al joc, i del joc a la reexió que porta al coneixement, que precisa
també d’un temps per al silenci. I constatem com és d’imprescindible, per
a poder comprendre l’infant, establir la comunicació amb les famílies, que
ens donen identitat i que són part important de la comunitat educativa...
A partir d’aquestes reexions es comparteixen d’altres més generals:
· Idees sobre com actuem:
- Com acollim als infants i les seves famílies?
- Com els acompanyem?
- Com llegim les seves necessitats?
- Com reconeixem i acompanyem el seu coneixement?
- Com ens ajustem a les necessitats dels infants?
- Quina és la nostra actitud?
- Com reforcem diferents situacions que es donen a l’aula amb la mirada, el gest..?
· Reexions sobre quina és la nostra presència i també com podem fer per
millorar-la:
- Com està el cos del mestre a l’escola, què explica i què transmet...
· Ecàcia d’enregistrar-te i veure’t.
- Hi ha presència quan hi ha empremta
· Tu t’emportes una cosa important de mi i jo una cosa important de tu.
- On està la comunitat?
· Tenir-la en compte, tenir-la present.
- Parlem massa
· Escoltar més
- És rellevant el moviment, el fet de remoure les persones per tal que es preguntin
i canviïn.
A l’escolta de la intervenció dels altres
Conversa de converses
Conversa de converses
84
ICE de la UAB
85
ICE de la UAB
· Reforçar el sentit de pertinença.
· Idees sobre què evidencia la presència de l’infant i de l’adult a l’escola?:
- La trobada, que ha de ser amorosa.
- L’afecte i els sentiments.
- El vincle...
- El coneixement.
- La interacció que, com a resultant, hi ha l’aprenentatge i l’intercanvi.
- El compromís.
- La provocació.
- Ser aquí i ara, ser-hi amb els cinc sentits.
· Algunes persones expliquen que no han parlat al seu espai de conversa, però aquí
sí, aquí parlen. I es comparteixen propòsits:
- Ser valents: tots podem començar canvis, per petits que siguin.
- Obrir la mirada i atrevir-se a continuar revisant concepcions per seguir
endavant.
- Buscar l’essència de tot: veure-la, valorar-la i gaudir.
- Cuidar-nos.
- Conar i recolzar-nos amb els companys per reexionar en equip.
- Estar ben presents els mestres, perquè som el model.
· En alguns grups es conclou la conversa de converses amb una activitat
sintetitzadora:
- Una representació col•lectiva, on cada participant va escollir un objecte que pogués
representar la seva conversa i es va situar per a construir una imatge de grup, que
va ser fotograada.
- Un recull de paraules que expressen les vivències: Conança. Mirada de 360
graus. Compartir. Atendre, entendre, comprendre i compartir. Cor. Saber estimar.
Amor a la comunitat. Conèixer-se un mateix. Descobrir, entendre a les famílies i
l’infant. Empatia cap a les famílies, companys i infants. Actitud: saber quina cal
tenir. Gràcies: compartir la riquesa ens ajuda a créixer. Receptivitat: escoltar, acollir.
Essència de la presència; la programació sóc jo, les persones (sense oblidar que a
prop tenim les famílies). Perdre la por. Saber com gestionar les pressions. No tenir
por al canvi. Mirada profunda i arribar al cor. No desanimar-nos. Il·lusió. Fer pinya.
- Es rememora la frase de la bossa lliurada amb la documentació de les Jornades
d’aquest any: Estàs aquí, però hi ets? per denir la presència: atenció, respecte,
lucidesa, adonar-se del que passa al voltant, acció responsable, transparència i
entrega amorosa per créixer en comunitat.
- Tothom en rotllana: ens anem llençant un cabdell de llana blanc i un altre de negre.
Tots hem de retenir a la mà el l de llana que hem rebut, però hem de llençar la bobina
a una altra persona, que hem escollit, tot dient una paraula en veu alta, que deneixi
allò que, després de l’experiència que hem viscut, evidencia la presència del mestre
i de l’infant en el dia a dia escolar. Com un desig o un designi: Empatia. Conança.
Paciència. Continuïtat. Oportunitat. Incertesa. Capacitat. Obertura en la mirada .
Amor a la professió . Amor als infants. Silenci/escolta. Il•lusió. Preparació. Sentit
comú. Tendresa. Enllaços. Motivació. Recer. Gaudir. Viure. Mirada. Diferència.
Respecte. Acompanyament. Família. Atreviment. Responsabilitat. Mirar des del cor.
Inspiració. Bon record.
Entre tothom hem teixit una xarxa de presències entre mestre i infant.
Conversa de converses
Conversa de converses
86
ICE de la UAB
87
ICE de la UAB
RETALLS
de
PRESÈNCIA
Construint pensament
Montserrat Montoriol Puiggròs, Judit Sardà Lizaran,
Núria Matas Nin i Anna Sala Presas
Escola Cooperativa El Puig
Esparreguera
El joc que afavoreix la investigació, l’afany de superació, la conança, l’atenció, la
sensibilitat i la perseverança.
El joc com a expressió de la capacitat creadora.
El joc per gaudir amb desinhibició, amb respecte, amb alegria, amb imaginació,
amb cooperació.
El joc és plaer i aprenentatge.
Veure el vídeo
Retalls de presència
88
ICE de la UAB
89
ICE de la UAB
Coreograa consensuada en el canvi de bolquers
Equip Educatiu de l’EBM La Casa del Molí
Ajuntament de L’Hospitalet de Llobregat
Durant els primers anys de vida, l’infant construeix la seva visió d’ell mateix i del
món que l’envolta, crea la seva base emocional, el pilar que l’ajudarà a superar els
obstacles i gaudir de la vida. És per això que hem de parar molta atenció en com
toquem, com preparem, com parlem, com cuidem i com atenem els infants des de
ben petits.
Els moments en què l’infant té una relació més estreta i sobretot d’intimitat amb
l’adult són els moments de cura, i un d’ells és el canvi de bolquers.
A l’EBM La Casa del Molí, fa temps que es reexiona sobre la importància d’aquest
moment i hem incidit en quina coreograa seguir en el canvi de bolquers en el
grup de lactants. Li hem anomenat coreograa ja que és l’art de compondre els
moviments, les gures i passos que seguim, respectant el lliure moviment de l’infant.
Veure el vídeo
La vida és ara
Cristina Martínez Vila i Luisa Martín Casalderrey
Equip d’educadores de l’EBM “La cuna”,
Ajuntament de Parets del Vallès
Quines propostes i quina presència educadora cal perquè puguin haver-hi
interaccions entre iguals com la que es presenta? Quines propostes i quina
presència permeten una duració de més de 30 minuts de comunicació interpersonal
sostinguda –gairebé un idil•li- entre infants de 2 anys? Quines propostes i quina
presència permeten a la mestra adonar-se d’aquesta situació i poder-la captar en
gairebé 60 instantànies?
La vida és ara. Prou que ho saben els infants! Ells la viuen intensament. Nosaltres,
educadores, hi som amb ells? Segons sigui la nostra presència podrem atendre,
entendre, comprendre i compartir la vida dels infants. Viu-la!, que la vida viu en
l’ara!.
Les imatges estan recollides en un taller d’expressió corporal a l’escola.
Setmanalment es fan tallers simultanis sobre diferents temàtiques: expressió
corporal, experimentació amb llum, experimentació amb aigua, “bagul dels invents”,
exploració de vegetals frescs o fruits secs, construccions, etc. A cada taller hi
participen sis infants, dos de cada grup d’un a dos anys de l’escola, juntament amb
una educadora que facilita l’acció i la interacció espontània dels infants entre ells i
amb els materials.
Les condicions privilegiades d’aquests tallers, permeten situacions molt riques
i interaccions de molta qualitat. I permeten també desenvolupar la comunicació
interpersonal i fer visibles aspectes que, en el grup gran de tota la classe,
s’obstaculitzen, passen desapercebuts o s’interfereixen involuntàriament sense
permetre que creixin.
Veure el vídeo
Retalls de presència
Retalls de presència
90
ICE de la UAB
91
ICE de la UAB
El Joc, una presència imprescindible a l’escola
Equip d’Educació Infantil Escola Pública Sant Ignasi
Manresa
Totes i tots sabem que el joc és l’activitat més natural de la infància i que és totalment
necessària i imprescindible per al seu desenvolupament. Però, oferim el temps,
l’espai i el material adequat perquè aquests moments de joc tinguin realment la
seva presència a l’escola?
“Els jocs són la forma més elevada de la investigació” (Albert Einstein)
Veure el vídeo
Inici de presències. El temps d’una escola que comença.
Equip educatiu EBM Dolors Canals
Institut Municipal d’Educació de Barcelona
Iniciar una escola nova amb un equip nou, requereix d’esforç, compromís, il•lusió,
paciència, reexió, escolta, silencis, crisis, recerca, capacitat de compartir, de
decidir,…
Aquesta presentació està basada en la documentació que vam donar a conèixer,
a les primeres reunions de pares del curs 2011-2012, per explicar l’adaptació i
compartir alguns dels eixos i valors educatius que volem viure a la nostra escola:
1.Presència de l’infant. El respecte a l’autonomia del nen i de la nena, el valor de la
realitat quotidiana, la importància dels vincles afectius i l’estabilitat en les relacions
personals i en l’entorn dels infants són aspectes que anem treballant i reexionant
per anar teixint el projecte educatiu de l’escola.
2.Presència de la mestra. La mestra que acompanya amorosament, observa,
espera, cona en els aprenentatges dels infants i el seu procés de vida.
3.Presència dels espais i materials. En el procés d’aprenentatge els infants són
capaços de transformar els espais i els materials per descobrir el món que els
envolta. Les mestres, a través de l’observació de les necessitats dels nens i nenes,
transformem, proposem i cuidem que els espais i els materials responguin als seus
interessos.
4.Presència del cos. El lliure moviment de l’infant. En el plaer del moviment, l’infant,
es descobreix i comprèn el signicat de la seva motivació expressiva, el seu desig de
concentrar-se, de conèixer, de ser un mateix. El desenvolupament psicomotriu no es
pot separar de les emocions, del coneixement, del pensament, de les relacions, de
l’aprenentatge... A través del seu propi moviment i de les seves conquestes, l’infant
descobreix l’entorn que l’envolta i es rearma en la seva seguretat i autoestima.
Retalls de presència
Retalls de presència
Veure el vídeo
92
ICE de la UAB
93
ICE de la UAB
Joc i aprenentatge
Imma Homar Martí
EBM Canigó
Institut Municipal d’Educació de Barcelona
Amb aquest vídeo volem documentar la presència del Joc a l’escola bressol Canigó.
A través d’un recull d’imatges de les conductes espontànies que mouen els infants
a interactuar amb els objectes pel simple plaer de fer-ho! Els infants juguen i a la
vegada aprenen.
Volem destacar entre d’altres, l’aprenentatge de l’espai i dels objectes, l’aprenentatge
del moviment, el joc lligat al pensament i l’acció motriu, el reconeixement del propi
cos i dels objectes en l’espai, els inicis de la comunicació i de la cooperació a
través del joc, el descobriment cientíc: la llum i el color, dins, fora, damunt, sota i,
la permanència de l’objecte, a través de jocs d’aparèixer i desaparèixer...
Veure el vídeo
La presència...
Equip dels serveis educatius per a infants i famílies
La casa dels infants. Xarxa de centres educatius municipals per a infants i
famílies.
Ajuntament de Castelldefels
Presència… Què entenem per presència? Què podem mostrar nosaltres sobre els
espais familiars? Què volem exposar?
La primera pensada va ser “ posar paraules”. Què signica per a nosaltres
presència?... Ens engresquem en una pluja d’idees de la qual surten paraules com
: conança, equilibri, calma, contemplació...
Sobre el que volem mostrar, de seguida arribem al consens que no era “què fem a
l’espai familiar” sinó LA PRESÈNCIA, la importància del grup en aquest servei. Com
el fet que els pares, mares, àvies, siguin allà “ presents” crea el servei. Volem parlar
d’això i de com els infants, les famílies i els professionals es conjuguen per fer un
sol grup en què cadascú desenvolupa el seu paper, imprescindible.
El grup... sempre hi és present, no cal que hi sigui físicament. Hi és quan preparem
l’espai, quan l’imaginem, en les sessions, en la difusió i en la planicació del servei.
Per a nosaltres, la presència d’aquest és l’essència de l’espai familiar.
Veure el vídeo
Retalls de presència
Retalls de presència
94
ICE de la UAB
95
ICE de la UAB
La presència de les famílies
Tatiana Alba Benítez i Cristina Benito Ardanuy
EBM La Baldufa
Ajuntament de Vilanova del Vallès
A l’escola considerem molt important la participació de les famílies en el dia a dia a
l’escola i la seva implicació en l’educació dels nens i nenes, ja que la col•laboració
família-escola és un aspecte fonamental per al desenvolupament integral de les
capacitats dels infants.
Amb aquest vídeo volem mostrar els diferents contextos on les famílies participen
amb nosaltres, tot i que, es poden donar d’altres, us ensenyem una petita mostra
com per exemple, a les entrades i sortides, a les festes, a l’acolliment, a les sortides...
“Els contactes diaris a l’escola bressol són útils per arribar a entendre què vol dir
compartir amb altres l’atenció dels infants.” Educar l’infant a l’escola bressol. Elionor
Goldschmied
Veure el vídeo
Presències compartides
Comissió de comunicació
Escola pública els Encants
Barcelona
El recull de presències compartides ens ofereix un passeig per moments de la vida
quotidiana de l’escola dels Encants.
El valor del temps.
La importància de les relacions.
La manera de representar i interpretar el món.
El respecte i l’amor per cada un dels infants de l’escola.
Un repte compartit.
Compartim el repte d’acompanyar els infants i d’oferir-los les eines perquè creixin
i esdevinguin bones persones, feliços de ser com són, i això solament és possible
quan ens coneixem, quan compartim la mirada, quan som respectuosos, quan
compartim la mateixa ta, el mateix repte educatiu. Quan estimem.
Veure el vídeo
Retalls de presència
Retalls de presència
96
ICE de la UAB
97
ICE de la UAB
La presència emocional de les educadores
Carme Valverde Ferreiro, Sandra Daunis i Marta Seguí Picazo
EBM La Barqueta
Ajuntament d’El Masnou
Des de l’EBM La Barqueta hem triat de totes, la presència emocional dels infants,
no perquè creguem que sigui la més important, però sí perquè és una de les que
més treballem en col•lectiu a l’escola.
Sovint els adults tenim problemes per acceptar els nostres sentiments, ns i tot a
vegades tenim por de mostrar-los al món. Els sentiments neixen del nostre interior, i
són indicadors de moltes coses, dels nostres estats d’ànim, de la nostra manera de
ser, de la nostra manera d’actuar i de viure. És per això que és important acceptar,
mostrar i conviure amb els nostres sentiments, siguin quins siguin.
Durant l’etapa de la infantesa, construïm la nostra manera de veure el món, els
altres i nosaltres mateixos. Per tots aquests motius creiem important ser curoses
amb les paraules, els gestos i la manera que tenim de tractar els sentiments dels
infants, de conviure-hi, de respectar-los i sobretot, de presenciar-los.
La nostra intenció amb el vídeo és reectir la nostra presència tot i no sent a les
fotograes, ensenyant que, el simple fet de fer una fotograa, demostra no tan sols
la nostra presència, sinó, la rellevància que donem a aquell moment fotograat.
Veure el vídeo
Moments compartits
Mar Pérez Martín i Elisa Gomà García
Escola bressol Gespa
Fundació Privada Gespa. Campus UAB. Bellaterra – Cerdanyola (Barcelona)
El joc com a manera natural i espontània d’aprenentatge i d’expressió dels infants
ens regala cada dia situacions que poden passar desapercebudes o que pel contrari
poden convertir-se en moments únics.
Per tal que aquestes situacions no esdevinguin un moment qualsevol, només cal
una mà disposada a agafar, una mirada capaç de veure allò que no es veu, un
somriure capaç d’acompanyar i donar seguretat.
Només cal tenir a prop algú que sense fer “soroll” sigui capaç de conservar per
sempre la màgia i la complicitat del joc dels infants.
Veure el vídeo
Retalls de presència
Retalls de presència
98
ICE de la UAB
99
ICE de la UAB
PROPOSTA
CORPORAL
PROPOSTA CORPORAL
Teresa Godall
En unes jornades sobre Presència, no podíem deixar de banda la presència corporal.
La Teresa Godall ens va proposar una activitat molt interessant que va començar
a l’espai exterior, tot afavorint l’arrelament i l’obertura, per reforçar la consciència
de la presència corporal. Després es va convertir en una marxa col•lectiva, lenta,
cap a l’espai comú que representava la sala d’actes. Allà, amb música rítmicament
creixent, es va anar transformant en una mena de dansa, expressió i transmissió
de vivències compartides.
Proposta corporal
100
ICE de la UAB
101
ICE de la UAB
CONFERÈNCIA
Proposta corporal
102
ICE de la UAB
103
ICE de la UAB
LA PRESÈNCIA DELS PARES EN NEONATOLOGIA CURES CENTRADES EN
EL DESENVOLUPAMENT I EN LA FAMÍLIA
Josep Perapoch López
Un dels principals objectius de les cures neonatals
és reduir l’impacte que sobre el nadó i sobre la seva
família es produeix a conseqüència del canvi d’hàbitat
que suposa un ingrés hospitalari. En aquest context, la
participació dels pares com a cuidadors principals del
seu ll és un fet fonamental.
Paraules clau: nadó, pares, desenvolupament,
NIDCAP
Introducció
Fa més de cent anys que el Dr. Pierre Budin, considerat un dels pares de la
neonatologia, va dir que el millor lloc per un nadó petit (nascut prematurament) era
estar en una incubadora, al costat de la seva mare i sota la seva supervisió.
Aquesta armació encara te vigència!, tot i que en l’actualitat, tendiríem a substituir
la incubadora per la pell: “el millor que es pot fer és col•locar el petit sobre la pell
de la seva mare; la inuència que ella exercirà és clau pel seu desenvolupament”.
Desenvolupament normal
Des de la part nal de la gestació i durant els dos primers anys de vida, el cervell
viu un període de creixement molt accelerat, que consumeix més energia que cap
altre període de la seva vida i que requereix, no només una aportació sucient de
nutrients, si no també l’existència d’unes experiències interpersonals regulades,
necessàries per a la seva òptima maduració.
Aquest és un període crític durant el qual unes condicions especíques són
necessàries pel correcte desenvolupament de les funcions del sistema nerviós central
(SNC), i durant aquests períodes també es produeix una especial susceptibilitat als
factors adversos, com poden ser dècits nutricionals o dècits en les experiències
afectives , . En la segona meitat de la gestació tots els sistemes sensorials fetals
estan en marxa, i són capaços d’enviar informació al cervell, en el qual es van
organitzant els centres sensorials i les primeres respostes i els fonaments de les
conductes i capacitats futures. iii, iv ,v.
En la infància, un element bàsic, fonamental perquè es produeixi un correcte
desenvolupament, és la creació d’un vincle fort i segur entre el nadó i els seus
cuidadors (pares). Apareixen a la base d’aquest procés les relacions interpersonals
establertes amb les primeres persones de referència: (pare i mare...). Els vincles
que es creen són experiències emocionals que promouen els diferents estils
d’organització mental que guien l’infant en el contacte amb la realitat que l’envolta.
És a través d’aquest vincle segur que el nadó interacciona amb el medi i va
desenvolupant totes les seves estratègies, emocionals, conductuals, cognitives,..
La família esdevé un element clau en el desenvolupament de l’individu.i
L’evolució dels nens amb risc d’alteracions en el seu desenvolupament dependrà
en gran manera de la capacitat de prevenció, de detecció i del moment d’inici d’una
atenció precoç. Veurem com en aquest procés la tasca que es pot realitzar des de
l’entorn dels Serveis de Neonatologia és molt important, doncs el nadó es troba
en un moment de construcció dels fonaments del seu desenvolupament futur. En
aquest procés esdevé crucial la implicació familiar, element indispensable per a
afavorir la interacció afectiva i emocional.
Prematuritat i desenvolupament
Durant les últimes dècades s’ha produït un increment continuat en la supervivència
dels nadons nascuts prematurament, molt especialment del grup de nadons més
immadurs.
Aquesta major supervivència s’acompanya d’una reducció de la morbiditat i de
les seqüeles més greus. Hi ha una reducció franca de la incidència de paràlisi
cerebral, sordesa, ceguesa i retard psicomotor greu. En canvi, alguns trastorns
del desenvolupament i alguns problemes neuroconductuals semblen haver-se
incrementat, especialment en les seves formes menys greus i en el grup de nadons
més immadurs en néixer. Per tant, és creixent l’interès en comprendre, prevenir i
reduir les causes que condueixen a aquesta situació.
Els factors biològics que inueixen en el pronòstic del nadó preterme són diversos i
força coneguts. La menor edat gestacional, el menor pes en néixer, les infeccions,
les lesions de la substància blanca, són factors que s’associen a un risc més
elevat de seqüeles. Tot i això, existeixen d’altres factors que inueixen en el
desenvolupament nal del nen de forma molt important i que no sempre han estat
sucientment valorats. Aquests factors són l’entorn habitual de les unitats de cures
intensives neonatals i l’entorn sociofamiliar.vi
El naixement del nadó preterme es produeix en un moment molt precoç del
desenvolupament del seu sistema nerviós central. Tot just ha nalitzat la migració
neuronal i comencen els fenòmens d’organització dels centres superiors, proliferació
i especialització de les cèl•lules glials, mielinització,... Aquesta gran immaduresa
comporta una gran vulnerabilitat. Aquesta vulnerabilitat afavoreix que l’ambient físic
de la UCI neonatal, molt diferent del que seria el seu ambient intrauterí, impacti
sobre el desenvolupament del seu SNC d’una forma molt important, major que a
qualsevol altra edat. L’estimulació que reben els diferents òrgans sensorials del
nadó (visual, auditiva, vestibular, tàctil, olfactòria) és absolutament diferent a la que
rep el fetus dins de l’úter i secundàriament també ho és l’organització dels centres
superiors. A tot això s’hi afegeix sovint un nou estímul, típicament extrauterí com és
el dolor, que és capaç d’interferir directament en l’organització del SNC del nadóvi.
L’entorn on es desenvolupa el nadó nascut prematurament incideix directament
sobre l’organització del seu SNC.
D’altra banda, l’hospitalització prolongada d’un nadó greu (moltes vegades
precedida d’un període prenatal ple de dicultats), amb tota la càrrega emocional i
d’estrès provocada pel naixement sovint inesperat, els dubtes respecte al pronòstic,
la separació,... pot produir un impacte psicoafectiu molt important sobre la família,
Conferència
Conferència
104
ICE de la UAB
105
ICE de la UAB
principal artífex del desenvolupament del nen. Aquest impacte pot condicionar
en gran mesura la capacitat de l’entorn familiar per actuar de forma enriquidora i
contenidora en el desenvolupament futur del nen.
Paral·lelament al desenvolupament de la neonatologia moderna s’ha anat produint
una situació que, tot i que ben intencionada, és paradoxal. D’una banda, els
professionals sanitaris han desplaçat als pares del seu lloc de cuidadors, convertint-
los en observadors/visitadors dels seus lls. D’altra banda, els nadons, a partir dels
models utilitzats en adults, són sotmesos a multitud de procediments i situacions
estressants i/o doloroses que poden repercutir negativament en el desenvolupament
dels seus sistemes orgànics, extremadament vulnerables.
Quan arriben a l’edat escolar, els nadons preterme representen una bona part de
la població d’alumnes amb discapacitats de l’aprenentatge i poc rendiment. Fins
a un 52% (molt variable segons les sèries) pot presentar problemes escolars i
discapacitats emocionals degut a dècits de processament central, la qual cosa
diculta el desenvolupament d’habilitats de solució de problemes integratius,
organització i priorització, afectant a moltes altres àrees. El processament del
llenguatge, les matemàtiques, el raonament espacial, la percepció visual, la
integració social i la regulació emocional tendeixen a estar afectades. Els esforços
educatius compensatoris que s’inicien després de l’alta hospitalària no obtenen el
rendiment desitjat. Cada com més l’evidència sembla assenyalar que els dècits
observats són deguts a un desajustament en el cervell del nadó preterme, que
d’una banda està preparat per seguir desenvolupant-se en el ventre matern, i que
d’altra banda es veu sotmès a l’experiència de la UCI neonatal. L’estrès excessiu,
l’experiència de la separació, del dolor, pot provocar una cascada de seqüeles
neurotòxiques, apoptòtiques, que alterin el desenvolupament cerebralvi
Cures centrades en el desenvolupament i en la família (CCDF)
És el nom que rep un sistema de cures que, aplicat durant el període neonatal,
pretén reduir l’impacte que sobre el nadó i sobre la seva família es produeix a
conseqüència del naixement prematur i/o de l’estada a la unitat de neonatologia
. Les CCDF milloren el pronòstic del nadó, especialment (però no exclusivament)
quan es tracta de nadons nascuts molt prematurament.
Els aspectes claus de CCDF són, d’una banda, cuidar que les interaccions amb el
nadó siguin menys estressants alhora que facilitadores de l’organització del seu
sistema nerviós central; d’altra banda, fomentar la participació dels pares en la cura
dels seus lls i la creació del vincle.
Les CCDF no substitueixen sinó que complementen i humanitzen les cures
tradicionals de les unitats de cures intensives neonatals.viii, ix No és una tècnica
concreta, és una forma d’entendre i realitzar l’atenció als nadons i a les seves
famílies, considerant-les una unitat indivisible. La seva aplicació depèn tant dels
coneixements com de les actituds i cal que s’hi impliqui tothom qui tracti amb nadons
i amb les seves famílies. Totes les actuacions que envolten l’assistència neonatal,
des del disseny d’una unitat ns al seguiment a la consulta externa, poden i han de
valorar-se des de la perspectiva de CCDF.
MESURES D’ENRIQUIMENT DE L’ENTORN
• Ajudar al nadó a mantenir una posició exionada i continguda
• Afavorir l’activitat mà - boca
• Parlar suaument al nadó abans d’iniciar les cures, i durant les cures si no presenta
signes d’estrès
• Observar els signes del nadó i respondre a ells durant les cures i els canvis de
posició
• Aportar estimulacions que puguin millorar l’organització del nadó: contacte pell
amb pell (cangur) i foment del vincle matern i patern, massatge
• Treballar respectant el ritme son/vigília: sempre que sigui possible, no interrompre
el son
• Introduir un ritme circadià, especialment quan s’acosta l’alta
• Permetre que el nadó intervingui en el seu desenvolupament, individualitzar les
cures, no utilitzar procediments sistemàtics:
-aprendre a valorar els estats del nadó
-aprendre a valorar les respostes del nadó
-modicar les intervencions i les manipulacions en funció del nadó
-ajudar-lo a contenir l’estrès
-aportar-li estimulació que li ofereixi plaer
• Afavorir el contacte del nadó amb els seus pares, ajudar als pares a reconèixer
els signes del seu ll i instruir-los sobre les intervencions previstes durant el
desenvolupament, de forma que puguin participar més en la cura del seu ll, tant a
la unitat neonatal com a casa.
REDUCCIÓ DE L’ESTRÈS AMBIENTAL (menor estimulació nociceptiva)
• Reduir el soroll (monitors, alarmes, veus, cops...)
• Reduir la llum, especialment les més intenses. Protegir de la llum amb covertors
apropiats
• Reduir les manipulacions. Agrupar-les, millorar-ne la qualitat
• Manipular el nadó de forma lenta i suau
• Mantenir-lo contingut o sol•licitar ajut durant procediments complicats i molestos
• Reduir les maniobres doloroses
• Tractament no farmacològic del dolor: succió, contenció, sacarosa...
• Optimitzar el tractament farmacològic
Conferència
Conferència
106
ICE de la UAB
107
ICE de la UAB
Cura centrada en la Família
És el nom que rep la constel·lació de noves losoes, actituds, i aproximacions a la
cura dels nens amb necessitats sanitàries especials. El veritable centre de la Cura
centrada en la Família és el reconeixement que la família és la constant principal en
la vida del nen. Per això, la Cura centrada en la Família es construeixen a partir de
l’associació entre pares i professionals i són un punt fonamental de CCDFx.
La Cura centrada en la família apareix com un concepte important durant la segona
meitat del segle XX, coincidint amb un augment i una major difusió del coneixement
de la importància de les necessitats psicosocials i dels factors que contribueixen al
desenvolupament infantil i de la importància del rol de les famílies.
Entre d’altres, l’Acadèmia Americana de Pediatria, a través del seu Committee on
Hospital Care, estableix una llarga sèrie de benecis i recomanacions en relació a
la Cura Centrada en la Famíliaxiii.
En l’àmbit de la neonatologia, les accions encaminades a facilitar la intervenció de
la família es poden agrupar en:ix
• Mesures que animen i ajuden als pares a assumir el seu paper principal en la cura
dels seus nadons durant l’ingrés a l’hospital.
• Formar-los i guiar-los en l’administració de cures centrades en el desenvolupament.
• Reforçar les observacions i les accions que fan els pares en la cura dels seus lls.
IHAN. Iniciativa per a la Humanització de l’Assistència al Naixement i la
Lactància
No es poden entendre les Cures Centrades en el Desenvolupament sense una
referència explícita a la importància de l’alletament matern, per la repercussió
beneciosa de l’alletament sobre el nadó, la mare i l’establiment del vincle. És
important en qualsevol nadó, però esdevé potser encara més important en el cas
de nadons nascuts prematurament o malalts.
La promoció, protecció i suport a l’alletament matern forma part d’un Pla Estratègic
de la Comissió Europeaxi, que ho considera una prioritat de salut pública de tota
Europa. La iniciativa IHANxii, creada per OMS i UNICEF, te com a objectiu ajudar als
hospitals a promoure i recolzar l’alletament matern.
NIDCAP®
NIDCAP® és un sistema de cures del desenvolupament molt avançat i reproduïble,
basat en l’aplicació individualitzada de les cures a partir de l’observació de la
conducta del nadó, del coneixement del seu entorn físic i familiar i a través d’un
procés de reexió.
La losoa de NIDCAP situa al nadó i a la seva família en el centre de tota l’activitat.
En aquest model, el nadó és el centre d’un sistema que, integrat dins d’un marc
social, cultural i econòmic determinat, ofereix al nadó i a la seva família, a través
de la institució hospitalària, un entorn físic i professional de qualitat, que treballa
amb una visió global del desenvolupament i de les seves necessitats, d’una forma
individualitzada i humanitzada.
Amb l’aplicació de NIDCAP el nadó és tractat en cada moment en funció del
seu nivell de desenvolupament, i els pares són considerats com els cuidadors
principals. L’objectiu de NIDCAP és protegir el neurodesenvolupament prevenint la
sobrecàrrega sensorial tòxica i inesperada en un sistema nerviós encara immadur
però en procés de ràpid creixementvii,xiii. Les cures són administrades no tant en
funció de protocols pre-establerts, sinó que depenen de la capacitat que té cada
nadó de relacionar-se amb l’entorn. En aquest marc, la funció dels professionals és
ajudar els pares a convertir-se en els principals cuidadors dels seus lls.
Representació gràca del model sistèmic de NIDCAP
Tal com ja s’ha comentat, l’objectiu fonamental de NIDCAP és millorar el pronòstic
dels nadons ingressats a les unitats de cures intensives neonatals, especialment el
dels nadons més immadurs i/o dels que presenten major gravetat al néixer.
Alguns dels principals avantatges de l’aplicació d’un sistema de cures NIDCAP són:
- En el nen, millora el pronòstic a curt i a llarg termini:
• millora el guany de pes
• redueix els dies d’alimentació parenteral
• redueix els dies d’oxigenoteràpia i de ventilació mecànica
• redueix els dies d’ingrés
• millor rendiment mental i psicomotor als 9 i 24 mesos d’edat
• menor necessitat d’intervenció rehabilitadora després de l’alta
• milloria de l’organització del SNC observada amb tècniques de RMN.
- En la família, facilita la capacitació dels pares i l’assoliment del vincle:
• millora la interacció pares/ll i la competència dels pares en la cura dels seus lls
• redueix l’estrès parental que implica habitualment l’ingrés d’un ll a una UCI
neonatal.
Conferència
Conferència
108
ICE de la UAB
109
ICE de la UAB
- Per a l’hospital suposa una reducció dels costos:
• redueix els dies d’ingrés,
• redueix els dies d’estada a UCI i els dies de ventilació mecànica i alimentació
parenteral
• Tots els estudis cost - ecàcia demostren que els estalvis produïts per la
implementació de NIDCAP® són molt superiors als costos.
NIDCAP® es basa en la realització periòdica d’observacions conductuals en els
nadons de major risc, fetes per especialistes formats en conducta neonatal
(professionals NIDCAP®). Aquestes observacions es realitzen abans, durant i
després d’una interacció del nadó amb algun dels seus cuidadors (ja siguin pares
o professionals). A partir de l’observació de les conductes del nadó se’n deriven
unes recomanacions individualitzades per a la seva cura, que són compartides amb
l’equip de professionals i amb els pares. La transcripció de les observacions i de les
recomanacions es deixa a la capçalera del nadó perquè estiguin a l’abast de pares
i professionals. Tots els documents es redacten amb un llenguatge planer, buit de
termes mèdics i tècnics. Això es fa per dos motius: d’una banda, perquè els pares
puguin entendre bé el document; d’altra banda, per acostumar als professionals a
posar-se en la pell dels pares, i esforçar-se en utilitzar un llenguatge més entenedor.
L’enfocament de les observacions individualitzades pretén ajudar a cuidadors
professionals i pares, ajudant-los a comprendre millor les experiències del nadó
immadur des d’una perspectiva global de desenvolupament, tal com s’expressa
en el comportament contínuament observable del nadó. NIDCAP® té com a
objectiu modicar les cures que s’ofereixen a la UCINN d’acord als dentells
neuro-comportamentals de cadascú dels nadons, des de la modulació ns la
desorganització. Pretén aportar de manera integral seguretat, protecció, privacitat i
intimitat, i una sensació global de protecció i afecte emocional, considerant a cada
nadó com un ser únic i individual.
Les observacions es realitzen només a un percentatge de pacients, aquells que són
considerats de major risc. Tot i això, la repercussió de les observacions va més enllà
dels nadons observats, provocant una inuència positiva en el funcionament de tot
el sistema i sobre els altres nadons i famílies.
JOSEP PERAPOCH LÓPEZ- Servei de Neonatologia
Centre de Formació NIDCAP Barcelona - Hospital Universitari Vall d’Hebron
i Tarragó R. Aloma. Revista de psicologia, ciències de l’educació i l’esport. 2010;26:97-104
ii Shore AN. Infant Mental Health Journal, Vol. 22(1–2), 7–66 (2001)
iii Lecanuet JP, Schaal B. Fetal sensory competencies. Eur J Obstet Gynecol Reprod Biol. 1996;68:
1-23.
iv Karmiloff-Smith A. Annotation: the extraordinay cognitive journey from foetus through infancy. J
Child Psychat. 1995;36(8):1293-1313.
v Graven SN, Browne JV. Sensory development in the fetus, neonate, and infant: introduction and
overview. Newborn and infant nursing review. 2008;8(4):169-172.
vi
Anand KJS, Scalzo FM. Can adverse neonatal experiences alter brain development and subsequent
behavior? Biol Neonate 2000; 77:69e82.
vii National Association of Neonatal Nurses. infant and family-centered developmental care. Glenview
(IL): National Association Neonatal Nurses; 2000. 20p. National Guideline Clearinghouse. www.
guideline.org
viii Levin A. Human neonatal care initiative. Acta Paediatr 1999;88:353-355.
ix The human neonatal care initiative. Kennell JH. Acta Paediatr 1999;88:367-370.
x American Academy of Pediatrics. Policy Statment. Family-Centered Care and the pediatrician’s
role. Pediatrics 2003;112(3):691-696.
xi Projecte de la UE sobre la promoció de l’alletament a Europa. Protecció, promoció i suport de
l’alletament a Europa: pla estratègic per a l’acció. Comissió europea, Direcció de salut pública i
control de riscos, Luxemburg 2004.
xii IHAN: http://www.ihan.es
xiii Als H, Butler S. Newborn Individualized Developmental Care and Assessment Program (NIDCAP):
changing the future for infants and families in intensive and special care nurseries. Early Childhood
Services. 2008;Vol 2 (1): 1-20.
Conferència
Conferència
110
ICE de la UAB
111
ICE de la UAB
ESPECTACLE
de
CLAUSURA
Espectacle de clausura