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invitado
Agronomía Colombiana, 2003. 21 (1-2): 7-16
COMPETENCIAS PROFESIONALES
DEL INGENIERO AGRONOMO
Jorge Eduardo Parra R.
1
1
Ing. Agrónomo. Profesor Asociado – Vicedecano Académico. Fac. Agronomía - UN Bogotá.
La Agronomía es una profesión que se caracteriza por
el alto nivel de complejidad de los problemas que le
atañen, complejidad que resulta de la naturaleza propia
del objeto del cual se ocupa: la agricultura. La agricultura
es una actividad humana definida muy directamente por
aspectos sociales, económicos, tecnológicos, culturales,
políticos y ambientales que la determinan o la regulan.
Dentro de esa multidimensionalidad debe además iden-
tificar, diagnosticar y resolver problemas en los que
participan variables que introducen un alto grado de
incertidumbre y en circunstancias donde hace presencia
frecuente la oposición y el conflicto de intereses.
El desarrollo de la agricultura ligado necesariamente al
desarrollo de naciones como la nuestra, es tema de primera
importancia en tanto tienen que ver con la superación de
los conflictos sociales y políticos que nos han conducido
a la crisis que vive el país, pero también con la necesidad
de ocupar una posición digna en el cambiante orden mun-
dial. Son dos temas que van muy juntos. La evolución y el
desarrollo de las naciones traen cada día nuevos desafíos
a este sector de la economía política, que implica a su vez
mayores exigencias para los profesionales del agro.
Estas consideraciones iniciales nos llevan a reflexionar
sobre la necesidad de buscar caminos para el mejora-
miento de la formación de un profesional que responda
cada vez más a las expectativas y demandas de una
nación con vocación rural. También es necesario consi-
derar como lo proponen Fuentes y Clavijo (2003) que es
a través de una profunda comprensión dialéctica de los
procesos implicados en la formación de los profesiona-
les, como podemos transformar, en el sentido de su per-
feccionamiento, la educación superior.
Este documento, dirigido a profesionales, a docentes
y a estudiantes, pretende dar una mirada a las implica-
ciones que tiene para la Agronomía la formación por
competencias, un concepto de la pedagogía moderna que
ha venido implementándose en la educación básica y que
quiere introducirse en el sistema de educación superior
colombiano empleando como herramienta el Examen
de Estado ECAES (Examen de Calidad de la Educación
Superior); examen con el cual se pretende que educadores
y educandos rindan cuentas a la sociedad sobre los resul-
tados de su labor, sin desconocer que es un proceso per-
manente que tiene bases muy importantes en el paso por
las aulas. Pretendo justificar como competencias básicas
y profesionales del ingeniero agrónomo las competencias
cognitiva, indagativa, contextextualizadora, gestionaria y
estratégica, con base en un análisis del perfil profesional;
también promover la reflexion y la acción en torno a la
forma como se podría adelantar un trabajo pedagógico
orientado al desarrollo de las mismas, centrado principal-
mente en la cultura de proyectos donde la investigación
y la extensión se proponen como áreas preferenciales.
Finalmente, mirar las posibilidades y problemas de la
evaluación académica de las competencias.
E L C O N C E P T O D E
C O M P E T E N C I A
En forma simultánea con las ideas de reconceptuali-
zación de lo rural, ha emergido un nuevo pensamiento
que define la educación como un proceso transformador
y forjador de hombres libres, comprometidos con su
entorno y más autónomos. Este pensamiento propone la
abolición de lo que Paulo Freyre acunó como “Educación
Bancaria”, donde el estudiante no es más que un sujeto
pasivo en el cual el maestro deposita sus conocimientos.
Desde entonces se han buscado alternativas, una de las
cuales habla del desarrollo de competencias, donde se
busca que el estudiante cuente con el conocimiento para
ponerlo en uso de manera creativa bajo distintas circuns-
tancias. El concepto de competencia cobra importancia
especial, como alternativa para formar ciudadanos partí
-
cipes, fundamentales en la construcción del desarrollo.
La competencia es definida por algunos como un saber
hacer en contexto. Se trata de un saber hacer intelectual
y/o físico; matematizar, filosofar, analizar o sintetizar,
son ejemplos de capacidades intelectuales, que le per-
miten al individuo interpretar, argumentar, proponer,
ejecutar, etc. Así pues, la competencia se define también
como la capacidad de utilizar el conocimiento para la
identificación, comprensión y solución de problemas
reales en su contexto.
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La competencia implica una capacidad y una actitud
que impulsa al individuo a actuar de una determinada
manera, bajo unas circunstancias dadas y enmarcada
dentro de unos principios, valores y nivel de com-
promiso. Es así como la competencia es definida
también como un conjunto sistémico que integra en
el individuo componentes cognitivos, motrices, acti-
tudinales, motivacionales, volitivos y axiológicos, en
un contexto que es definido a su vez como un factor
regulador que permite orientar la acción. Contexto que
por supuesto también es necesario saber conocer, com-
prender e interpretar.
El concepto de Competencia se desarrolló inicialmente
en el área lingüística. Así se identifica la competencia lin-
güística como la capacidad para usar el lenguaje con base
en el conocimiento que se adquiere de el; pero también
se habló de una competencia sociolingüística, referida al
conocimiento y uso del lenguaje en distintos contextos;
significa un conocimiento y una capacidad para inter-
pretar dichos contextos, particularmente en lo referido a
la situación, los participantes, los canales, las normas y
los símbolos que condicionan y dan sentido al lenguaje.
Ahora bien las competencias lingüística y sociolingüís-
tica son parte de la competencia comunicativa, que
también exige conocer, usar e interpretar el lenguaje
gestual, saber oír y saber callar entre otras capacidades.
La competencia comunicativa es considerada una de las
competencias básicas del individuo.
Para Bogoya (2000), la competencia es vista como
una potencialidad o una capacidad para poner en escena
una situación problemática y resolverla, para explicar su
solución y para controlar y posicionarse en esta.
Según Torrado (2000), la noción de competencia trae
consigo una nueva aproximación al desarrollo humano
con importantes implicaciones en el campo educativo.
Por eso se investigan asuntos tales como las estrategias
que utiliza un sujeto cuando trata o logra solucionar un
problema, las operaciones que realiza cuando lee un
texto o el conocimiento que utiliza para desempeñarse en
una situación particular. Ser competente, más que poseer
un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada
y flexible en nuevas situaciones.
“Nadie subiría a un automóvil conducido por alguien
que solo ha estudiado una guía para manejar o conoce
el funcionamiento del vehículo. El aprendizaje más bien
se identifica con competencias, que suponen un saber
pensar y hacer en contexto; esto es, que una persona ha
aprendido algo cuando puede emprender confiadamente
acciones nuevas que satisfagan sus intereses y los de
otros. Lo que se evidencia en un sujeto competente es su
capacidad efectiva para aprender, para apropiarse de una
o unas lógicas disciplinares, de un modo de ser, de hacer
ciencia o construcción del saber” Bravo Salinas (2002).
Es posible diferenciar en las personas competencias
cognitivas, meta cognitivas, interactivas, prácticas,
éticas, estéticas, emocionales y expresivas. Ser com-
petente entonces a nivel de desempeño es por ejemplo
ser artista y no solo saber de arte; matematizar y no solo
saber de matemáticas. Ser, hacer y saber en conjunción.
Para Cárdenas (2000) la competencia para el ejercicio
de la actividad docente lleva un alto grado de conoci
-
miento y versatilidad en el campo en el cual se ejerce
la docencia, pero también de su respectiva didáctica y
pedagogía para llevar a cabo con éxito las labores de
construcción del conocimiento.
C O M P E T E N C I A S B A S I C A S
Y P R O F E S I O N A L E S
El desarrollo de competencias, es un proceso en el que el
ser humano desarrolla capacidades especiales para cono-
cer e interpretar la realidad, para comunicarse con los
demás, para tomar decisiones, para buscar información,
para trabajar en equipo; en fin, saber, saber ser, saber
hacer y saber actuar en contexto. Son capacidades que
deben ser incentivadas en los individuos desde una edad
temprana; es por ello que la educación básica juega un
papel fundamental.
La educación para el desarrollo de competencias se
propone como longitudinal en las etapas de formación de
un individuo. En los primeros años, el desarrollo de com-
petencias básicas posibilita que la persona saque mejor
provecho de la educación media y superior, a la vez que
abre la visión del individuo a la realidad, como maestra y
depositaria de conocimientos y experiencias.
Distintos autores han definido como competencias
básicas, la interpretativa (conocer-relacionar), comu-
nicativa (interactuar con los demás), argumentativa
(justificar, dar razones), propositiva (nuevas soluciones,
nuevas lecturas) y valorativa (saber ser, saber vivir). Se
propone también una competencia indagativa definida
como un saber identificar, acceder y manejar fuentes de
información y mantener una actitud crítica y reflexiva
frente a hechos y fenómenos. Sin duda alguna la capa-
cidad para aprender y construir conceptos llamada com-
petencia cognitiva, resultante de las anteriores, es una de
las más importantes competencias básicas.
La educación superior en tanto desarrolla las compe-
tencias básicas a un nivel más avanzado, debe definir
estrategias y medios para que los individuos alcancen
competencias en la aplicación de los conocimientos en
sus contextos específicos de vida profesional, laboral y
ciudadano. Son propias del ámbito profesional, competen-
cias específicas o capacidades especializadas para realizar
funciones propias de la respectiva profesión o disciplina,
como diagnosticar, diseñar, calcular, inventar, decidir,
etcétera, y competencias laborales como el manejo de cier-
tas tecnologías, relación con los demás, trabajo en equipo,
responsabilidad, capacidad de riesgo, entre otras.
Toda competencia supone la integración de saberes,
destrezas y rasgos de personalidad del sujeto. “…el
verdadero saber es el que se expresa en la acción, el que
Parra: Competencias profesionales...
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transforma la vida y el mundo, lo cual conduce a una exi-
gencia o meta para la educación actual; las competencias
sociales como la capacidad de asociarse, de negociar, de
emprender, de concertar proyectos colectivos, son capa-
cidades centrales para las actividades productivas, pero
también para la política, la vida actual y el desarrollo
personal y familiar.” García Huildobro (1997).
Algunos autores hablan de competencias para la
vida o competencias globales. D. Ausbel citado por
Bravo Salinas (2002), habla de los factores de dominio
humano como son el factor yoico, factor cognitivo y
factor asociativo. El factor yoico se refiere a las capa
-
cidades de autoestima, motivación, interés y afecto
para emprender acciones con disposición y voluntad;
el factor cognitivo como las capacidades para entrar en
los dominios del conocer y el factor asociativo como
las capacidades para interactuar socialmente. Miguel de
Zubiría, según Bravo Salinas (2002), también habla de
la afectividad, la cognición y la expresión refiriéndose a
las capacidades de amar, conocer y comunicarse como
macrocompetencias humanas.
En todo caso las competencias involucran lo concep
-
tual, lo metodológico, lo axiológico y lo actitudinal,
no como compartimentos separados, porque se estaría
fragmentando la unidad conceptual y metodológica de la
competencia y la unidad cognoscitiva del estudiante
Distintos grados y categorías de las competencias son
usados por las personas en la medida que se crean códi
-
gos de comportamiento y comunicación entre grupos
humanos. El desarrollo de competencias laborales y para
el desarrollo profesional y empresarial confieren una
mayor capacidad de acción a las personas, en la medida
en que se utilizan distintos grados de conocimiento “en
contexto”; pero es importante insistir que las compe
-
tencias básicas son fundamentales en la formación del
recurso humano profesional.
Las universidades y los centros de educación superior
juegan un papel definitivo. Un profesional líder se logra
con el impulso al desarrollo de competencias básicas y
profesionales, en un esquema de formación que reco
-
nozca la realidad como un contexto complejo y diná-
mico, condicionante permanente de su labor. El trabajo
por competencias es una propuesta válida y vigente en
la educación superior, siendo esta el escenario en que
el individuo genera conocimientos apropiados y perti
-
nentes, bajo esquemas de investigación y de extensión
universitaria.
P E R F I L Y
C O M P E T E N C I A S D E L
I N G E N I E R O A G R O N O M O
Katharina Muller plantea como el perfil profesional
determina los conocimientos y habilidades que dan
respuesta a las necesidades actuales de desarrollo eco-
nómico y social en relación con responsabilidades y fun-
ciones; las características personales y sociales del futuro
profesional en términos de actitudes, valores y compor
-
tamientos, y las características deseables para adecuarse
a los cambios técnico-científicos, sociales, políticos y
culturales futuros.
Se transcriben a continuación los perfiles profesional y
laboral definidos por distintos programas académicos de
la Ingeniería Agronómica en Colombia, los cuales dan
una idea de las diferentes expectativas de la sociedad en
torno a la profesión y muestran la ligazón con el tema de
las competencias. Como se puede evidenciar, más que el
qué debe saber el Agrónomo, los perfiles definen el qué
debe ser; junto con conocimiento se espera capacidad
para actuar en lo que para cada institución seguramente
son las principales necesidades del sector:
“Conocer los agroecosistemas para promover el desa
-
rrollo sostenido. Recomendar el uso eficiente y armónico
de insumos. Reconocer y diagnosticar atributos y limi-
tantes de los modelos de producción agrícola. Planificar
y dirigir el desarrollo de la empresa productiva. Proponer
y manejar estrategias de mejoramiento del mercadeo. Ser
agente de cambio tecnológico” (UPTC).
“Interpretar y aplicar los fundamentos del proceso de
producción agrícola. Contribuir al desarrollo de las cien
-
cias agronómicas. Contribuir al progreso tecnológico
del país, mediante selección, adaptación, transferencia,
optimización y creación de nuevas tecnologías. Proponer
soluciones de trascendencia para el país mediante el tra
-
bajo en grupos multidisciplinarios. Dirigir y administrar
actividades relacionadas con la producción agrícola” (
U.
Nal. Bogotá).
“El profesional de la Agronomía formula, diseña y
desarrolla proyectos agrícolas sostenibles. Gesta y admi
-
nistra empresas agrícolas. Identifica, estudia, analiza,
interpreta, problemas relacionados con la producción
agrícola y diseña estrategias de solución. Interactúa
interdisciplinariamente con la comunidad, proyectando
y desarrollando investigación y extensión. Diagnostica,
formula, crea y desarrolla manejo integrado de cultivos
tropicales” (U de Cundimanarca).
“El Ingeniero Agrónomo debe tener conocimiento,
habilidad y destreza para enfrentar los retos actuales que
tiene la agricultura tradicional e industrial. Conocer e
interpretar los problemas de los agricultores y con ellos
plantear soluciones que respondan a las necesidades de
la comunidad. Desempeñarse en actividades de inves
-
tigación, administración de empresas agropecuarias,
fomento y extensión” (U de Nariño).
“Son características del Ingeniero Agrónomo tener for-
mación y capacitación que le permita percibir, analizar e
investigar el conjunto de factores bióticos, físicos, eco-
nómicos, sociales y culturales que operan en la produc-
ción agropecuaria. Intervención en todas las expresiones
de la agricultura Colombiana, tradicional y empresarial.
En gestión, planificación, organización, dirección, aseso-
ramiento y ejecución de proyectos de desarrollo agrícola
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en el orden empresarial, institucional, local, regional y
nacional. Conocimientos para participar en la formula-
ción, evaluación y ejecución de planes, políticas, para
el desarrollo rural en forma integral. Interacción intensa
con otros profesionales y otros actores del proceso global
de desarrollo de la sociedad. Tener base científica amplia
y sólida en ciencias básicas, con experiencia en su área
profesional y profundización intensa en un área del cono-
cimiento agronómico” (U. Nal. Medellín).
“Entender la producción agrícola a través de la com-
plejidad de las relaciones población vegetal, suelo, clima.
Contribuir desde una perspectiva científica a la solución
de los problemas de la producción agrícola. Interpretar con
base en formación integral el compromiso con su entorno
económico, social, cultural, científico y técnico. Desarro-
llar una ética de la responsabilidad en lo que respecta a los
efectos de sus acciones en la alimentación y salud huma-
nas, en la economía y en la cultura” (U. Nal. Palmira).
“Desempeñarse como asesor, planificador, o gestor en
el campo de la asistencia técnica y en la transferencia de
tecnología y en el campo científico como investigador y
docente. Profesional con los conocimientos propios de
la genética y fisiología vegetal, en el manejo y el con-
trol de plagas y en la física y manejo de suelos. Con los
conocimientos propios de los cultivos de los diferentes
climas” (UDCA).
“Profesional con los conocimientos de las relaciones
suelo, planta, agua. Con el conocimiento de las interaccio-
nes de las plantas con los factores bióticos y abióticos. Con
los elementos para evaluar las potencialidades del país y
técnicas para la experimentación agrícola. Analista de los
aspectos relacionados con la planeación y establecimiento
de las explotaciones agrícolas. Director y/o supervisor
de los factores físico químicos, biológicos, económicos
y financieros relacionados con la producción agrícola.
Director de actividades de transferencia de tecnología y
comunicación agropecuaria, para la evaluación programas
y proyectos de desarrollo rural” (U del Tolima).
“Profesional con capacidad para crear y o gerenciar
actividades y empresas agrícolas con criterios de competi-
tividad, equidad, sostenibilidad, y gran calidad científica y
tecnológica, mediante la identificación, diagnóstico y solu-
ción de los problemas agrícolas de la región. Investigación,
asesoría y transferencia de los procesos que intervienen en
la mecanización agrícola, manejo sostenible del suelo, del
riego, y del drenaje agrícolas, sanidad vegetal, fitotecnia, y
en la gerencia y el desarrollo rural” (U. de Córdoba).
“Profesional que maneja y lidera procesos de produc-
ción agrícola de forma individual o interdisciplinaria,
bajo principios éticos, procurando el manejo integral,
sostenible, competitivo y eficiente, transmitiendo conoci-
mientos como agente de cambio. Capacidad empresarial,
directiva y aptitudes gerenciales. Procura el manejo inte-
grado en las relaciones suelo agua planta y hombre para
la preservación del medio ambiente. Con capacidad para
identificar, analizar e interpretar las relaciones sociales
que se dan en los procesos de producción agrícola. Con
capacidad para conducir procesos de investigación que
generen nuevos conocimientos para la producción y con-
servación agrícolas” (U. del Magdalena).
“Profesionales capaces de interactuar con las comuni-
dades y los ecosistemas con respeto y basados en princi-
pios de sostenibilidad. Profesional bien fundamentado en
aspectos científicos, técnicos y humanísticos. Profesiona-
les con bases humanísticas que les permitan un adecuado
desempeño en disciplinas investigativas y de proyección
social. Profesionales conocedores de su entorno, compe-
titivos y con visión empresarial” (U. de los Llanos).
“Profesional en condición de utilizar los recursos natu-
rales, científicos y tecnológicos, para manejar y optimizar
la producción de cosechas, la planificación, el mercadeo
y la política agraria. Actuar sobre los diversos sistemas
de producción agrícolas en aras del mejoramiento de los
productores, tanto en la producción avanzada como en
los sistemas de pequeños productores. Actuar como espe-
cialista en los campos de la producción por medio de la
investigación, la asistencia técnica, la extensión, el mer-
cadeo, la planificación y la administración. Promover el
uso de recursos vegetales, nativos y exóticos. Actuar con
sanos criterios éticos para el servicio social, y la relación
con otros profesionales” (U de Caldas).
Podemos agregar, para resaltar, el carácter de inventor
con el que define COLCIENCIAS el perfil del Ingeniero:
“Profesional con conocimientos científicos y tecnoló-
gicos ligados a una capacidad práctica para desarrollar
soluciones creativas y viables. Actitud innovadora, crea-
tiva y de liderazgo para anticipar y promover el cambio
tecnológico. Habilidades gerenciales y empresariales,
especialmente en la dirección estratégica de las orga-
nizaciones, gestión tecnológica, creación de empresa,
formación de capital humano, trabajo en grupos y redes
de innovación y gerencia de proyectos de innovación.
Ética, política y responsabilidad social: conciencia y
compromiso con el desarrollo humano, de la comunidad,
la región y la sociedad en general.”
Intentando integrar y consolidar lo planteado, de todo lo
anterior podríamos concluir que las competencias básicas,
profesionales y laborales del Ingeniero Agrónomo tienen
que ver especialmente con su capacidad para aprender
permanentemente (competencias COGNITIVA e INDA-
GATIVA); con su capacidad para interpretar, analizar y
evaluar el contexto científico, tecnológico, social, cultural,
ambiental, económico y político en que se desenvuelve
dentro de escenarios presentes y futuros (competencia
CONTEXTUALIZADORA), y con la capacidad para
identificar, proponer e implementar soluciones disciplina-
rias o multidisciplinarias a la problemática de la agricul-
tura (competencias INVENTORA Y GESTORA).
La profusión de información, la dinámica generación
de conocimiento científico y tecnológico y el cambiante
mundo son los principales argumentos que respaldan
el postulado según el cual además de valores, el mejor
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aporte del sistema educativo a un individuo es contribuir
a perfeccionar su capacidad de aprendizaje. Promover y
capacitar a un sujeto interesado en aprender a aprender
de la información científica, del discurso conceptual, del
criterio, la opinión y la experiencia de otros y a aprender
de su propia experiencia y del contacto con su entorno; es
decir aprender a generar conocimiento nuevo, a construir
conceptos, a plantear nuevas interpretaciones, a desarro-
llar criterios más confiables. Es el resultado de las com-
petencias cognoscitiva, indagativa y contextualizadora y
es especialmente importante para un profesional del que
se espera aporte y gestione soluciones innovadoras para
un sector cuyo futuro depende de ello.
Tal necesidad plantea para la profesión un reto de gran-
des exigencias. Demanda entre otros aspectos una muy
sólida formación básica, donde distintas áreas de la cien-
cia cumplen un papel fundamental. La química por ejem-
plo, como ciencia de la microfísica y la microbiología
(biología molecular), no solamente aporta conocimiento
en estos temas, sino que debe formar al profesional en la
interpretación de fenómenos complejos, procesos dinámi-
cos, multifactoriales y multidimensionales, propios tanto
de las ciencias biológicas y físicas, como de las económi-
cas y sociológicas. El aporte de la matemática, amplio en
la formación de una mente analítica y simbólica, es inva-
luable en la formación de las más importantes competen-
cias básicas como son las competencias interpretativas,
argumentativas, comunicativas y propositivas. Como se
puede deducir de los perfiles mencionados, en la forma-
ción básica del Ingeniero Agrónomo merecen un lugar
privilegiado la formación humanística, especialmente en
áreas de la sociología y la antropología, pues es la condi-
ción humana la variable que mas determina el desarrollo
del sector, y la formación en lectoescritura como condi-
ción básica para la comunicación. “Los procesos lectores
y escriturales constituyen lógicas y competencias mas
allá de la simple codificación y decodificación y supone
estructuras complejas de pensamiento y construcción
intelectual” (Bravo Salinas. 2002).
La competencia contextualizadora se caracteriza porque
su conquista capacita al individuo para actuar y utilizar
el conocimiento bajo condiciones específicas; esto es,
por definición, para desarrollar competencias. Se trata
de la interpretación, análisis y evaluación de un contexto
social, cultural, histórico, económico, político, ambien-
tal, académico y disciplinar, pero que tiene también unas
dimensiones espaciales y temporales. Considerando por
supuesto los análisis históricos de causalidad y la situa-
ción presente, se vuelve muy importante “…asumir una
función prospectiva y anticipatoria, dirigiendo el análisis
crítico a los escenarios de futuro” ICFES (2002). En
pocas palabras se trata de saberse ubicar. La contextua-
lización es requisito indispensable para actuar en conse-
cuencia con las condiciones históricas de una situación;
da al individuo sentido de oportunidad, de pertinencia y
de viabilidad a su propuesta y a su actuación.
La competencia gestionaria es un conjunto de habi-
lidades que adquiere un individuo y que le permiten
actuar con eficacia en un contexto determinado. Se
puede entender como un saber lograr u obtener resul-
tados. Define a un individuo capaz de identificar, for-
mular y ejecutar exitosamente todo tipo de proyectos;
de crear empresa, de idear proyectos investigativos,
productivos, tecnológicos, económicos, sociales y
políticos que puedan ser presentadas como alternati-
vas en los territorios rurales. En otras palabras, formar
para el desarrollo de competencias gestionarias es
formar un individuo capaz de desencadenar procesos
de transformación con la comunidad académica, pro-
ductiva y profesional a la que pertenece.
La Ingeniería Agronómica a diferencia de otras espe-
cialidades de la Ingeniería debe abordar además, proble-
mas donde hacen presencia en forma muy frecuente la
incertidumbre y el conflicto de intereses (oposición inte-
ligente). El medio ambiente, el mercado, la competencia,
los conflictos de interés entre los actores que intervienen
en los procesos de la producción, la comercialización,
la organización, la gestión, el trabajo institucional, etc.,
son apenas algunos ejemplos de situaciones donde la
incertidumbre y la oposición se convierten en factores
prioritarios a considerar a la hora de tomar decisiones.
La crisis en que se encuentra la producción rural del país,
causada entre otras cosas por las nuevas tendencias de
la economía globalizadora, obligan al sector a buscar
nuevos caminos, nuevos métodos, nuevas metas que le
permitan insertarse exitosamente en la corriente reno-
vadora de comienzos de siglo. Abrir camino, innovar,
son también situaciones en que se enfrenta incertidum-
bre, oposición, conflicto y riesgo. El desarrollo rural,
considerando integralmente sus dimensiones humana,
económica, ambiental y tecnológica en contextos distin-
tos y particulares, es una tarea que tiene como objeto de
trabajo un sistema complejo en permanente conflicto de
intereses, de visiones y de concepciones. La búsqueda de
soluciones ojalá con resultados ganar-ganar es algo que
también se espera del Ingeniero Agrónomo, catalizador
de procesos sociales.
Cuando los problemas a resolver están bien defini-
dos, se conocen sus causas y es predecible el efecto que
se logra con la intervención, se acude a métodos como
la programación lineal o la simulación; pero cuando
no es esa la situación, cuando es necesario considerar
el contexto y las distintas lecturas y valoraciones que
sobre esa realidad particular hacen los propios actores,
cuando es necesario ubicar las soluciones en escenarios
deseables, posibles o imaginables, es imprescindible
buscar modelos complementarios que consideren los
factores de incertidumbre, oposición y conflicto a los
que se hace referencia. El pensamiento estratégico es
una forma de pensar y de actuar prospectivo y retros-
pectivo, sistémico y contextual, capaz de ayudar a
interpretar y valorar situaciones, y a proponer e imple-
mentar soluciones dentro de una realidad interdepen-
diente, donde la naturaleza biológica y la naturaleza
humana por sus características propias, le incorporan a
dicha realidad mayor complejidad, oposición e incerti-
dumbre (Parra 2002).
Agronomía Colombiana
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D E S A R R O L L O
D E C O M P E T E N C I A S
La educación por competencias es un proceso social fun-
damentalmente antropocéntrico donde el individuo que se
forma es sujeto y protagonista del proceso. El dinamizador
por excelencia de un proceso así concebido es la motiva-
ción, y ésta es definida como “…una compleja integración
de procesos psíquicos que regula la dirección (objeto) y
la intensidad del comportamiento. La motivación consti-
tuye unidad de lo cognoscitivo (percepción, pensamiento,
memoria, etc.) y lo afectivo (emociones y sentimientos):
el objeto reflejado cognoscitivamente en los fenómenos
psíquicos afecta las necesidades del individuo, por lo que
provoca en él una determinada actitud emocional, es decir,
vivencias predominantemente pasivas o una disposición
a actuar en dependencia de cómo son afectadas las nece-
sidades. En la regulación de la actividad humana ocurre
que el proceso cognoscitivo se convierte en afectivo y
viceversa; en esta identidad surgen los procesos volitivos
(tendencias), cuya misión principal es aportar la dirección
al comportamiento: fuerza dinámica vinculada a un obje-
tivo” (González, 1995).
Un papel del educador dentro de este enfoque será
entonces ser identificador y/o promotor de la motivación
del estudiante. Si la motivación a su vez (orientación e
intensidad) es guiada por la necesidad, el trabajo consis-
tirá en promover que se opere una elaboración cognosci-
tiva de las necesidades en deseos, fines y planes.
Abraham Maslow, psicólogo, plantea que las necesida-
des humanas básicas tienen un orden jerárquico ascen-
dente así: fisiológicas: hambre, sed, sueño; seguridad:
protección contra el peligro, abrigo; crecimiento: per-
tenencia, amor, socialización; autoestima: auto respeto,
posición, reconocimiento; autorrealización: crecimiento,
desarrollo personal. Una necesidad satisfecha deja de
ser motivación, así que la motivación responde a una
gradación. No todos están de acuerdo en que el orden
sea estrictamente el formulado por Maslow, aunque la
tendencia sí sea que al inicio se ubican las necesidades
biológicas e instintivas y en el grado más alto las más
distintivamente humanas, donde es de esperar se ubique
especialmente un estudiante universitario.
La formación por competencias es un tema especial-
mente relacionado con la metodología pedagógica que
se utilice. “El proceso de formación de los profesionales,
como todos los procesos que involucran al hombre, es
complejo, multidimensional y como realidad objetiva no
puede interpretarse desde una sola dimensión; por el con-
trario se tiene que interpretar dialéctica y multidimencio-
nalmente nutriéndose de la diversidad. La formación de
competencias relaciona los conceptos de competencia
e interdisciplinariedad, asumiendo la segunda como el
enfoque adecuado para la construcción y formación de
competencias” (Caicedo, 2001).
El autor justifica su afirmación con su propia definición
de competencia: capacidad de acción e interacción sobre
el medio natural, físico y social. Capacidad de acción
e interacción efectiva, eficaz y eficiente en el enfrenta-
miento a la solución de problemas, en la realización de
las propias metas, en la creación de productos pertinentes
a necesidades sociales, en la generación de consensos.
La vida en sociedad permite el desarrollo de las compe
-
tencias, pero es la “escuela” el sitio para hacerlo en forma
sistemática y reflexiva: “Se propone una competencia
graduada en tres niveles: el primero hace referencia al
reconocimiento e identificación de los distintos elemen
-
tos y objetos propios de cada sistema de significación; da
razón de la apropiación de un conjunto de herramientas
que le permiten a alguien empezar a defenderse y que es
necesario asimilar para iniciar un proceso escolar formal.
El segundo nivel tiene que ver con el uso comprensivo
de los elementos de ese sistema de significación. En
este nivel, de mayor exigencia y elaboración conceptual
que el primero, además de tener asimilado el código, es
pertinente utilizarlo con sentido, es decir poner en prác
-
tica, aquello que se ha adquirido, en contextos situados,
sean cotidianos o hipotéticos y preferiblemente que sean
nuevos. El tercer nivel tiene que ver con el control y posi
-
cionamiento. Se trata de un nivel superior en el que la
persona toma distancia y puede lanzar un juicio. En este
nivel hay que comprender el estatuto de comportamiento
interno, porque si no se comprende, no puede darse razón
de él” (Bogoya, 2000).
Van der Veen (2000) desarrolla una teoría sobre el
aprendizaje, la cual plantea que para entender el proceso
de aprendizaje en un contexto complejo y dinámico, se
deben distinguir tres tipos de aprendizaje: el aprendizaje
reproductivo, el aprendizaje comunicativo y el aprendi-
zaje transformativo
El aprendizaje reproductivo puede ser visto como la
forma más tradicional de aprendizaje. Tres teorías en
particular explican el aprendizaje reproductivo: el apren-
dizaje social, el conductismo y el cognoscitivismo.
La más importante formulación de la teoría del apren-
dizaje social es que aprendemos imitando a otros. El
individuo interactúa, evalúa, observa y trata de mejorar la
manera de hacer las cosas. Esta que es una combinación
de imitación y negociación, es la forma dominante de
todo el aprendizaje humano. Esta forma de aprendizaje
es lo que sucedería entre un productor y su hijo, quien
está aprendiendo en el trabajo, mediante la simple obser-
vación e imitación.
El conductismo, define el aprendizaje como un cambio
hacia un comportamiento abierto y visible. La teoría tam-
bién asume que el aprendizaje comienza con las nece-
sidades particulares, tal como la necesidad de comida o
la necesidad de respeto. La necesidad es vista como un
estímulo para el aprendizaje. El individuo que aprende
responde a esa necesidad, experimentando con el com-
portamiento que puede suplir la necesidad. Cualquier
respuesta que más o menos colme la necesidad, refuerza
una respuesta particular. El reforzamiento probablemente
Parra: Competencias profesionales...
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2003
lleve a la repetición y a adquirir un comportamiento exi-
toso, de tal forma que el aprendizaje suceda. Esta forma
de aprendizaje por ensayo y error es común en escenarios
agrícolas y rurales.
El cognoscitivismo, al ser opuesto al conductismo, mira
el aprendizaje no como un cambio en el comportamiento
sino como el mejoramiento de los procesos mentales par-
ticulares, tales como la observación, la memoria y la vin-
culación de hechos. Mientras que el conductivismo evita
pensar en la mente, tratándola como una caja negra, el
cognoscitivismo está precisamente interesado en lo que
sucede dentro de la caja negra.
El aprendizaje reproductivo es, en general, útil cuando
se conocen las respuestas y cuando se pueden transmitir
habilidades e información claras respecto de los proble-
mas que se han anticipado.
Cuando las situaciones se convierten en algo muy com-
plejo y dinámico, Van der Veen, plantea que el aprendizaje
debe cambiar de un estilo reproductivo a uno comunica-
tivo. El aprendizaje comunicativo se vuelve importante
en situaciones donde no es claro que exista conocimiento
disponible acerca del mundo o la mejor solución para un
problema. Esto no significa que el aprendizaje reproduc-
tivo no sea importante, sino que un nuevo elemento es adi-
cionado. El aprendizaje comunicativo, significa construir
con otros un entendimiento subjetivo e interrelacionado
sobre la materia. El aprendizaje comunicativo es también
llamado constructivismo social, y juega un papel impor-
tante en el desarrollo del pensamiento estratégico y en
general en el desarrollo de competencias.
La idea de aprendizaje comunicativo, asume que los
grupos pueden aprender a través de la reflexión y la
comunicación. Los grupos, son usualmente capaces de
decisiones más inteligentes que las adoptadas por los
individuos, y frecuentemente pueden también motivar a
los individuos a aprender. En particular, el grupo puede
reconocer y rechazar situaciones incorrectas y tener una
memoria más precisa de los hechos y eventos que los indi-
viduos. Pero esto no ocurre siempre y depende mucho del
facilitador. Existe una tendencia en los grupos para oprimir
el pensamiento crítico. Este fenómeno, ha sido descrito en
la literatura como “pensamiento grupal” y ocurre cuando
por ejemplo en un grupo convencido de las bondades de la
agricultura orgánica, alguien que tiene dudas por no obser-
var los resultados esperados no las expresa por que todos
han caído como grupo en la idea que ese tipo de agricul-
tura es buena per se. El productor que desafía la situación
es reprendido por los demás por atreverse a dudar. Tal
inhibición del pensamiento crítico, puede ser causada por
una variedad de factores incluyendo un liderazgo directivo
que no permite discusiones grupales abiertas y críticas. Así
los beneficios del aprendizaje cognoscitivo en grupos, se
materializan solamente bajo el liderazgo facilitador que
estima el pensamiento abierto y crítico.
Una segunda limitación de la competencia cognosci-
tiva de los grupos, tiene que ver con las características
opuestas de aprendizaje. Aún cuando un facilitador capaz
logra estimular el pensamiento divergente, el grupo
depende de sus miembros más inteligentes para el pro-
ceso de acuerdo subsiguiente. El aprendizaje cognosci-
tivo requiere la competencia para revisar y supervisar
todos los hechos y argumentos divergentes en una nueva
síntesis convergente.
A pesar de estas limitaciones, últimamente se ha pro-
fundizado en el aprendizaje comunicativo, como un área
crítica de la innovación metodológica, dado que ofrece
oportunidades para explorar problemas, como el de la
sostenibilidad, en los cuales las preguntas no son necesa-
riamente conocidas y cuyo surgimiento puede depender
de la propuesta individual y del consenso colectivo.
No obstante, los individuos necesitan asumir grandes
responsabilidades, sin el tiempo o la oportunidad de
participar en procesos extensivos de aprendizaje comu-
nicativo. La teoría básica del aprendizaje transformativo
es que el aprendizaje no se detiene con la adolescencia,
y que la edad adulta es el tiempo para revalorar nuestra
concepción de los años formativos, que frecuentemente
resulta en visiones distorsionadas de la realidad. Esto
puede ser más bien un proceso lento, en la medida que
gradualmente cambiamos nuestros puntos de vista del
mundo que nos rodea y de nosotros mismos, dando una
nueva dirección a nuestras vidas. Tales transformaciones
de nuestras perspectivas, también ocurren frecuentemente
en forma sorpresiva, en respuesta a un dilema desorien-
tador impuesto internamente, tal como una crisis familiar
o el cambio en el trabajo. Es así como los dilemas que
todos vivimos se convierten en agente catalizador que
precipita una reflexión crítica y en perspectiva.
Esta forma de aprendizaje asume un carácter perso-
nal, como para el caso del productor mencionado arriba
que está mejorando su habilidad para manejar hechos y
argumentos divergentes y reorganizando éstos en nuevos
conceptos convergentes.
Para Van der Veen el aprendizaje se refiere en defi-
nitiva, a inculcar hábitos de reflexión y pensamiento
crítico en los estudiantes con el fin de que continúen con
el aprendizaje transformativo por su cuenta, después de
la experiencia grupal. Ser capaz de guiar este profundo
proceso de reflexión, demanda mucho del facilitador.
Parecería entonces que un buen enfoque es un eclecti-
cismo integrador que considere todo aprendizaje como
enriquecedor para el individuo.
En la Universidad el desarrollo de competencias tiene
una gran posibilidad alrededor del trabajo docente ade-
cuadamente orientado en el aula de clase con las prácticas
pedagógicas mas pertinentes y que promuevan los distin-
tos tipos de aprendizaje; pero es particularmente potencial
en el trabajo investigativo y de extensión universitaria.
Las bondades del método científico no están solamente
en la apropiación de los productos que la ciencia pone al
Agronomía Colombiana
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Vol. 21 · Nos. 1-2
servicio de los estudiantes, sino en las posibilidades del
método mismo como modelo pedagógico para el desa-
rrollo del conocimiento y la formación de competencias,
tanto cognitivas, indagativas, contextualizadoras y ges-
tionarias. No olvidemos que un individuo es competente
cuando actúa valiéndose de un saber, no cuando se ha
apropiado de uno determinado. Pensar y actuar científica-
mente es una competencia profesional indispensable. Sin
embargo, muchas veces la investigación que se realiza
en las universidades solo promueve una capacitación en
métodos instrumentales de experimentación, limitando
las posibilidades que el desarrollo del ciclo completo del
proyecto investigativo tiene en el desarrollo del pensa-
miento y de la actuación situada.
La investigación debe propiciar el entendimiento y
manejo de la lógica científica, alentar la creatividad,
el desarrollo intelectual, la búsqueda de información
y la adecuada selección de fuentes; pero también debe
fomentar la capacidad para identificar problemas, ubi-
carlos en su contexto y proponer alternativas de solu-
ción, viables desde las distintas dimensiones que los
determinan. Significa conceder valor al enfoque mul-
tidisciplinario con que se deben abordar los problemas
y al valor agregado que le da la interdisciplinariedad o
transferencia de métodos y fundamentos epistemológi-
cos propios de cada disciplina al estudio de un problema
por especializado que sea.
Un aspecto definitivo en el ciclo de un proyecto inves-
tigativo es la pertinencia del mismo; se considera la per-
tinencia como la importancia, oportunidad y ligazón que
tiene el proyecto con otros o con otras acciones orientadas
hacia el mismo fin. Implica un amplio conocimiento del
entorno profesional, disciplinario y o socio productivo y
esto lo aporta la extensión universitaria entendida como
la interacción del ente educativo con su entorno acadé-
mico, profesional y social. Así pues la investigación y la
extensión universitarias, se constituyen en una estrategia
de doble entrada, fundamental para la formación del pro-
fesional para la construcción de conocimiento, actitud,
valores y actuación que en conjunto conforman la com-
petencia profesional.
E L T R A B A J O
P O R P R O Y E C T O S
No solo los proyectos investigativos juegan un papel
central en la formación de competencias básicas y
profesionales; el trabajo por proyectos en general es
una excelente manera de buscar por la vía académica
y/o extraacadémica el desarrollo de competencias en los
estudiantes, pero también de mejorar la eficiencia de los
maestros en su labor de promotores en la construcción de
conocimiento. Competencias básicas como las comuni-
cativas, argumentativas, propositivas, interpretativas, el
mejoramiento de la capacidad de gestión, de la visión sis-
témica, de la contextualización, son el producto del cono-
cimiento teórico-práctico que implica identificar, diseñar,
ejecutar y evaluar un proyecto, cualquiera sea su nivel
de complejidad; permite desarrollar mayor comprensión,
criterios y habilidades sobre todos esos aspectos. Es por
ello que se constituye en una herramienta pedagógica de
invaluable utilidad en la educación por competencias.
Un proyecto es un proceso que describe la idea dinámica
de una acción organizada para lograr determinados fines u
objetivos; que se puede planear, administrar y evaluar por
si mismo, constituyendo un ámbito de gestión peculiar que
no puede ser confundido con el de la entidad madre o del
sistema de donde surge. Pero no parece conveniente admi-
tir que un proyecto se pueda planear y administrar aislada-
mente de cualquier referente institucional o de situaciones,
planes y programas que operan en el contexto en que ese
proyecto surge y se desarrolla.
El proyecto se puede definir también como la descrip-
ción y desarrollo de un proceso que permite resolver un
problema y orientar un cambio mediante la instrumenta-
ción de estrategias apropiadas dentro de un horizonte de
tiempo y espacio dados. Un proyecto constituye un campo
de acción, de responsabilidad y de gestión propios.
Generalmente el término proyecto se relaciona con la
idea o el deseo de hacer algo. El proyecto puede consti-
tuirse en una actitud, y en este caso se relaciona con una
idea o una intención. También puede ser una actividad,
en tal caso se relaciona con un diseño, un esquema o un
bosquejo. De cualquier manera es un proceso de orde-
namiento mental que disciplina metódicamente el qué
hacer del individuo.
Existen muchas interpretaciones del término proyecto,
las cuales dependen del punto de vista que se adopte. En
diversas definiciones de proyecto se expresa la idea de
ordenamiento de antecedentes y datos, con el objeto de
estimar la viabilidad de realizar determinada acción. El
proyecto tiene como fin satisfacer una necesidad corriendo
el menor riesgo posible de fracaso y permitiendo el mejor
uso de los recursos disponibles. Existen diversas definicio-
nes de proyectos expresadas por diferentes autores:
“Un proyecto es un modelo de emprendimiento a ser
realizado con las precisiones de recursos, de tiempo de
ejecución y de resultados esperados (Ibarrolla, 1972). Un
proyecto es la búsqueda de una solución inteligente al
planteamiento de un problema, tendiente a resolver una
necesidad humana (Sapag y Sapag, 1987). Un proyecto
es un conjunto de medios ejecutados de forma coordi
-
nada, con el propósito de alcanzar un objetivo fijado de
antemano (Chervel y Le Gall, 1991). Un proyecto es la
compilación de antecedentes y elementos de diagnóstico
que permiten planear, concluir y recomendar las acciones
que se deben llevar a cabo para materializar una idea. Un
proyecto es una propuesta ordenada de acciones que pre
-
tenden la solución o reducción de la magnitud de un pro
-
blema que afecta a un individuo o grupo de individuos
y en la cual se plantea la magnitud, características, tipos
y periodos de los recursos requeridos para completar la
solución propuesta dentro de las limitaciones técnicas,
sociales, económicas y políticas en las cuales el proyecto
se desenvolverá” (Parra, 2002).
Parra: Competencias profesionales...
15
2003
La elaboración de un proyecto consiste esencialmente
en organizar un conjunto de acciones y actividades a
realizar, que implican el uso y aplicación de recursos
humanos, ambientales, financieros y técnicos en una
determinada área o sector, con el fin de lograr ciertas
metas u objetivos. En los proceso de identificación y
de formulación, quien lo hace organiza las ideas de una
manera lógica; argumenta la justificación, precisa los
objetivos que puede alcanzar con su acción y concreta las
actividades específicas que necesita realizar. Identificar y
formular un proyecto es ante todo un proceso creativo.
La expresión de cualquier idea de intervención sobre la
realidad, tanto a nivel privado como público, a través de
proyectos, es hoy día casi un código universal de comu-
nicación. Ante esta situación, el conocimiento y la habi-
lidad para identificar, formular y gestionar proyectos,
cobra cada vez más importancia.
La presentación de proyectos permite dar una idea com
-
pleta y a la vez sintética de lo que se quiere lograr y de
cómo se puede llevar a cabo. El trabajo por proyectos es
la mejor forma de desatar en el individuo y en los grupos,
procesos de acción-aprendizaje, conducentes al desarro
-
llo de capacidades autogestionarias. Este tipo de trabajo
permite enseñar y aprender, sobre la puesta en marcha de
acciones concretas, a comprender e interpretar aspiracio
-
nes, problemas, necesidades y oportunidades, así como la
forma de actuar ante los mismos. Una clara comprensión
de los hechos se constituye en la base para plantear solu
-
ciones, acordes a las particularidades del proponente, a su
vez actor de su propia realidad, al ser él mismo quien siente
y percibe en su cotidianidad, la existencia de situaciones
en espera de cambio, quien además piensa y concreta
alternativas de acción; el grado de apropiación obtenido
tanto del problema como de sus soluciones, permite que
sean el individuo y el grupo quienes se responsabilizan y
comprometen con los resultados esperados.
En las condiciones actuales podemos afirmar que el
proyecto es la unidad operativa del desarrollo. Los planes
de desarrollo y los programas individuales, sectoriales y
empresariales bien concebidos, descansan sobre un catá
-
logo amplio de posibles proyectos. Difícilmente se pueden
materializar planes de desarrollo si no se han identificado,
formulado y evaluado sus correspondientes proyectos.
Un proyecto especifica claramente: qué se quiere
lograr, por qué y para qué se quiere lograr, dónde se va
a lograr, quién lo va a lograr, cómo y por qué medios
(acciones, insumos, recursos y condiciones), con qué se
cuenta y qué es necesario conseguir, qué productos se
van a lograr, cuándo se logrará, riesgos y posibilidades
que el entorno ofrece, costo total o presupuesto reque-
rido, fuentes de financiación, criterios e indicadores para
verificar o valorar el nivel de éxito.
Los criterios para evaluar proyectos deben ampliarse.
Es necesario considerar distintas factibilidades: factibi-
lidad técnica: analiza la relación entre medios y fines.
Factibilidad económica: responsabilidad de recursos
humanos, materiales y financieros. Factibilidad social:
recurso humano, condiciones culturales y sociales. Fac
-
tibilidad ambiental: nivel de impacto. Factibilidad finan-
ciera: costo beneficio, utilidad, eficiencia, riesgo…
En todos los niveles del desarrollo educativo del estu-
diante, el trabajo por proyectos es útil; lo va capacitando
para abordar cada vez situaciones mas complejas, esto es
con mayor participación de variables y dentro de un con-
texto que contenga un mayor grado de incertidumbre o de
oposición inteligente. De la misma manera el desarrollar
proyectos individuales y colectivos, de distinta naturaleza y
de distintas disciplinas, le da la oportunidad de experimentar
diversas situaciones y por lo tanto, una mayor probabilidad
de ejercitarse en las diferentes competencias; pero además a
desarrollar una mente versátil que le permite conocerse más
a si mismo y desempeñarse mejor en su entorno.
El plan curricular, la investigación, la extensión univer-
sitaria y cada curso en particular pueden ser planteados
como proyectos pedagógicos; pero también las demás
actividades que se adelantan tanto dentro del claustro como
fuera de él. Competencias deportivas, concursos artísticos,
organización y participación en eventos, son ejemplos de
actividades que propuestas como proyectos con el rigor
conceptual adecuado (y con todo su ciclo), pueden dejar
un saldo pedagógico muy alto de acuerdo al alcance que se
les asigne en forma planificada y concertada.
L A E V A L U A C I O N
D E C O M P E T E N C I A S
Dice Gardner que la evaluación de competencias no se
siente cómoda con el uso de instrumentos formales admi-
nistrados en un entorno neutro y descontextualizado,
como lo son los instrumentos estandarizados, porque
precisamente esta evaluación se concentra en problemas
puntuales, en aras de proponer soluciones.
Hacer realidad los principios de la evaluación, presupone
entonces y necesariamente, establecer un contacto directo
con la población involucrada en ella. Este contacto tendrá
como propósito analizar conjuntamente los desempeños de
los estudiantes. Pero no hay competencia sin desempeño o
desempeño sin competencia; no existe la competencia
como virtualidad sino como acción. Las competencias son
identificables solo en condiciones espontáneas de interac-
ción de los sujetos. En relación a esto (según Gardner), es
demasiado simple afirmar que un individuo determinado
posee o no posee el conocimiento requerido; dicho conoci-
miento puede mostrarse en presencia de los “detonadores”
humanos y físicos adecuados, pero en otros casos, puede
permanecer invisible a cualquier prueba.
“Se requiere entonces visualizar otras formas o estra-
tegias para realizar la evaluación de competencias; estas
otras formas pueden emerger en procesos de interlocución
continuados. Entre esas otras formas de la evaluación de
competencias estaría el seguimiento a las formas de la
argumentación oral en el contexto del aula y en contextos
extra aula, así como también la argumentación escrita
Agronomía Colombiana
16
Vol. 21 · Nos. 1-2
según sean las demandas pragmáticas de los grupos. Esto
presupone un acceso genuino a los laboratorios (gra-
bando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia
(registrando las conjeturas posibles), a la manipulación
de los instrumentos, al uso recurrente de los medios
de comunicación; en suma, a una necesidad de hablar
sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que
supondría también una transformación de las estructuras
curriculares, reconociendo su heterogeneidad y su movi-
lidad, según sean los proyectos de desarrollo (académico
y social) de las instituciones educativas. El estudiante
adquiere la competencia de cuando si y cuando no usar el
conocimiento; sobre qué problemas o situaciones hacerlo,
sobre con quien y en qué forma evaluar la participación
de otros en la solución del problema, y esto también debe
ser objeto de evaluación” (Valencia, 2000).
Es muy poco aconsejable evaluar el desempeño de un
estudiante acudiendo a pruebas escritas especialmente
con preguntas cerradas y de selección de respuestas. Sin
embargo, cuando se trata de evaluar grupos grandes y
con un criterio similar, no son muchas las alternativas;
es lo que ocurre con los exámenes de estado. Se requiere
para esos casos acudir a pruebas que evalúen indirecta-
mente las competencias. Ejemplo de ello es la propuesta
de evaluar las habilidades cognitivas, las cuales muestran
una capacidad potencial para el desarrollo de competen-
cias. Benjamín Bloom (1956) clasifica las habilidades
cognitivas en capacidad de recordación, de comprensión,
de aplicación, de análisis, de síntesis y de evaluación;
según dicho autor son habilidades que exigen capaci-
dades mentales cada vez más complejas. Su evaluación
permite conocer hasta cierto punto algunas competencias
básicas. Sin embargo, para competencias como la argu-
mentativa, gestionaria, indagativa, comunicativa y estra-
tegica, o para las cognitivas de síntesis y evaluación, es la
evaluación presencial del maestro lo que podrá dar razón
del desempeño; un modelo alternativo escrito es el uso de
pregunta abierta tipo ensayo.
La evaluación forma parte del proceso pedagógico, así
que la evaluación debe dar información especialmente al
estudiante de cual es su nivel de desarrollo y de donde
se encuentran sus fortalezas y debilidades. El trabajo
mediado por la motivación incluirá entonces la motiva-
ción por la auto evaluación como una parte central de
la formación del estudiante. La evaluación no solo debe
dar razón de qué tanta competencia se ha logrado, sino
también sobre cuales son las mejores rutas y estrategias
pedagógicas y didácticas para lograrlo; esto es, debe
evaluar los resultados pero también el proceso y su con-
texto, con criterio sistémico. La planeación del proceso
ha definido previamente tanto los logros a obtener como
los indicadores con los cuales se evaluará; los indica-
dores son referentes empíricos observables y medibles
cuantitativa y cualitativamente como actuaciones, acti-
tudes, desempeños, respuestas a dilemas, soluciones de
problemas, etc., definidos por la institución en conjunto
pero implementados y evaluados en las disciplinas y en
actividades multidisciplinarias.
La evaluación de competencias exige del maestro com-
petencia evaluativa en contexto pedagógico; competen-
cia que exige conocimiento, reflexión y praxis y que solo
se puede evaluar en el desempeño.
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