Digitale Medien in der Schule. Standortbestimmung und Handlungsempfehlungen für die Zukunft. Studie zur Nutzung digitaler Medien in allgemein bildenden Schulen in Deutschland

Full text

DIGITALE MEDIEN
IN DER SCHULE
STANDORTBESTIMMUNG UND
HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN
FÜR DIE ZUKUNFT
STUDIE ZUR NUTZUNG DIGITALER MEDIEN IN
ALLGEMEIN BILDENDEN SCHULEN IN DEUTSCHLAND
Prof. Dr. Bardo Herzig
Silke Grafe

Vorwort
Das Jahr 2006 ist für die Deutsche Telekom mit einem ganz be-
sonderen Jubiläum verbunden: Vor zehn Jahren wurde auf Initiati-
ve des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der
Deutschen Telekom der Verein Schulen ans Netz e.V. gegründet.
Das Ziel war damals, alle allgemein bildenden Schulen in Deutsch-
land an das Internet anzuschließen, um so das Lernen und Lehren
mit digitalen Medien nachhaltig zu fördern.
Seit dieser Zeit hat sich viel getan. Digitale Medien haben
längst Einzug gehalten in bundesdeutsche Klassenzimmer – Com-
puter und Internet sind zu Alltagsinstrumenten im Bildungswesen
geworden. Schulen ans Netz und das Engagement der Deutschen
Telekom für leistungsfähige breitbandige IT-Infrastrukturen haben entschei-
dend dazu beigetragen, Schülerinnen und Schülern unabhängig von ihrer sozia-
len Herkunft die notwendige multimediale Kompetenz zu vermitteln. Dies ist
eine entscheidende Schlüsselqualifikation in der heutigen Wissens- und Infor-
mationsgesellschaft – gerade für junge Menschen.
Zehn Jahre Schulen ans Netz – das sind auch zehn erfolgreiche Jahre Public-
Private-Partnership. Für die Deutsche Telekom ist diese Initiative ein heraus-
ragendes Beispiel dafür, wie Staat und Wirtschaft das Land gemeinsam voran-
bringen. Die Deutsche Telekom schafft seit Jahren mit technologischen Innova-
tionen und der hohen Qualität ihrer Produkte und Services professionelle Rah-
menbedingungen für eine moderne Lehr- und Lernkultur. Flankiert von der im
Jahr 2000 ins Leben gerufenen Initiative T@School gelang es bereits bis Ende
2001 34.000 staatliche und staatlich anerkannte Schulen in Deutschland mit
einem kostenfreien Internetanschluss zu versorgen. Heute sind dank T@School
rund 28.000 davon mit modernen Breitbandanschlüssen versorgt.
Anlässlich des zehnjährigen Bestehens von Schulen ans Netz hat die Deut-
sche Telekom die vorliegende Studie bei Prof. Dr. Bardo Herzig vom Institut für
Erziehungswissenschaft der Universität Paderborn in Auftrag gegeben. Die Stu-
die beschreibt die Nutzung digitaler Medien an deutschen Schulen und zeigt
bildungspolitische Handlungsempfehlungen auf. Sie ist eine Standortbestim-
mung und unterstreicht die Bedeutung der schulischen Nutzung digitaler Me-
dien. Gleichzeitig zeigt sie aber auch, dass es künftig vor allem darum geht,
bislang ungenutzte Potenziale in der Praxis auszuschöpfen. Diese Studie soll
positive Impulse für eine bedarfsgerechte Optimierung und Vernetzung beste-
hender Aktivitäten im Bildungsbereich geben.
Die Förderung von Bildung ist seit vielen Jahren ein Schwerpunkt des gesell-
schaftlichen Engagements der Deutschen Telekom. Unsere Aktivitäten sind in-
tegraler Bestandteil des Corporate-Responsibility-Programms „Verantwortung
für morgen”. Darin manifestiert sich auch unser zentraler Anspruch, durch
technologische Innovationen und die Bereitstellung leistungsfähiger Breitband-
netze die Menschen in allen Bereichen der Bildung lebenslang zu unterstützen
und zu begleiten, denn von der Wettbewerbs- und Leistungsstärke unseres Bil-
dungssystems hängt die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft ab. Für die
Deutsche Telekom ist dieses Engagement eine nachhaltige Investition in den
sozialen Fortschritt.
René Obermann
Vorstandsvorsitzender der Deutschen Telekom AG

Anlage der Studie
2
Inhalt
1. Vorwort....................................................................................... 4
2. Anlage der Studie ......................................................................... 6
2.1 Auftrag und Zielsetzung ......................................................... 6
2.2 Methodisches Vorgehen .......................................................... 6
3. Potenziale digitaler Medien............................................................. 9
3.1 Begriffsklärungen .................................................................10
3.2 Lernförderliche Potenziale ......................................................13
3.3 Digitale Medien in Erziehungs- und Bildungskontexten ...............15
3.4 Zusammenfassung ...............................................................19
4. Einstellungen gegenüber digitalen Medien .......................................20
4.1 Schülerinnen und Schüler ......................................................20
4.2 Lehrpersonen.......................................................................23
4.3 Schulleitungen .....................................................................28
4.4 Eltern .................................................................................28
4.5 Studierende.........................................................................31
4.6 Zusammenfassung ...............................................................33
5. Medienausstattung und -nutzung an Schulen...................................35
5.1 Medienausstattung ...............................................................35
5.2 Mediennutzung.....................................................................41
5.3 Zusammenfassung ...............................................................48
6. Wirkungen digitaler Medien ...........................................................51
6.1 Digitale Medien und Fachleistungen.........................................51
6.2 Digitale Medien und Schlüsselqualifikationen ............................64
6.3 Digitale Medien und Unterrichtskultur ......................................68
6.4 Digitale Medien und Schulentwicklung .....................................80
6.5 Forschungsmethodische Konsequenzen....................................86
6.6 Zusammenfassung ...............................................................91
7. Digitale Medien in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung ...........95
7.1 Lehrerausbildung..................................................................95
7.2 Lehrerfortbildung..................................................................98
7.3 Zusammenfassung .............................................................110
8. Digitale Medien in der Schule im internationalen Vergleich............... 113
8.1 Einstellungen gegenüber digitalen Medien ..............................113
8.2 Computerausstattung.......................................................... 115
8.3 Computernutzung...............................................................119
8.4 Wirkungen auf Fachleitungen und Schlüsselqualifikationen .......121
8.5 Wirkungen auf die Unterrichtskultur ...................................... 122
8.6 Wirkungen auf die Schulentwicklung .....................................124
8.7 Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung................................. 125
8.8 Forschungsperspektiven ......................................................127
8.9 Zusammenfassung .............................................................128

Inhalt 3
9. Digitale Medien im Spiegel von Expertenmeinungen........................131
9.1 Workshop 1 ....................................................................... 131
9.2 Workshop 2 ....................................................................... 137
9.2.1 Frühkindliche Medienaneignung ...................................137
9.2.2 Digitale Medien in der Jugendarbeit ..............................145
9.2.3 Digitale Medien in der Erwachsenenbildung....................151
9.2.4 Digitale Medien in der Weiterbildung.............................157
9.2.5 Digitale Medien und Allgemeinbildung ...........................160
9.2.6 Digitale Medien und Urteilsfähigkeit ..............................163
9.2.7 Visuelle Kompetenz als Basisqualifikation ......................165
9.2.8 Digitale Medien und Knowledge Communities.................169
10. Empfehlungen...........................................................................175
11. Literatur................................................................................... 183
Anhang .........................................................................................191

Anlage der Studie
4
1 Vorwort
Digitale Medien stellen in der heutigen Zeit einen bedeutenden Entwick-
lungsmotor gesellschaftlicher Veränderungen dar. Diskussionen um solche
Veränderungen sind dabei durch technologische, wirtschaftliche und päda-
gogische Sichtweisen geprägt, wobei sich diese Faktoren wechselseitig be-
dingen und Auswirkungen auf den Alltag, den Beruf und die Freizeit haben.
Veränderungen in der Medienlandschaft weisen eine starke Dynamik auf
und stellen für verschiedene gesellschaftliche Bereiche, insbesondere auch
für institutionalisierte Bildungsprozesse, eine dauerhafte Herausforderung
dar.
Ziel der vorliegenden Studie ist es daher, einen Überblick über den Verlauf
und den Stand der Arbeit mit digitalen Medien in allgemeinbildenden Schu-
len in Deutschland zu gewinnen und auf der Basis der vorliegenden Erfah-
rungen Handlungsfelder und -notwendigkeiten für weitere Aktivitäten in die-
sem Bereich zu formulieren.
Die Standortbestimmung basiert auf der Auswertung empirischer Befunde
ausgewählter Studien im Bereich digitaler Medien an Schulen. Grundsätzlich
ist die Bedeutung digitaler Medien aber nicht auf schulisches Lehren und
Lernen beschränkt, sondern spielt z.B. auch in den Bereichen der frühkindli-
chen Erziehung, der Jugendarbeit, der beruflichen Bildung, der Erwachse-
nenbildung oder der Weiterbildung im Kontext lebenslangen Lernens eine
herausragende Rolle. Diese Bereiche sind im Rahmen dieser Studie – mit
dem Fokus Schule – nicht analysiert worden. Daher wurden hierzu ergän-
zend Expertenmeinungen aufgenommen, die die jeweilige Situation in die-
sen Feldern charakterisieren und bewerten und ebenfalls Handlungsnotwen-
digkeiten aufzeigen.
Für die vorliegende Studie ergibt sich daraus folgende Vorgehensweise:
Im anschließenden Kapitel werden Auftrag und Zielsetzung der Studie
sowie die zugrunde gelegte Datenlage und das gewählte Vorgehen näher
erläutert.
Zu Beginn des dritten Kapitels werden zunächst verschiedene Begrün-
dungsmuster für die Verwendung digitaler Medien an Schulen skizziert. Es
folgt eine Typologie digitaler Medien, die eine Einordnung im Hinblick auf
mögliche Funktionen in Lehr- und Lernprozessen erlaubt. Anschließend wer-
den – zunächst aus theoretischer Sicht – potenzielle lernförderliche Wirkun-
gen dargestellt. Diese auf das schulische Lernen fokussierte Perspektive
wird durch eine zusammenfassende Darstellung der Bedeutung digitaler
Medien für weitere Erziehungs- und Bildungskontexte über die Lebens-
spanne aus der Sicht verschiedener Expertinnen und Experten aus diesen
Bereichen erweitert.
Inwieweit die zuvor skizzierten Potenziale digitaler Medien auch von den an
schulischen Lernprozessen Beteiligten als realisierbar und wirksam einge-

Vorwort 5
schätzt werden, steht im Mittelpunkt des vierten Kapitels. Da eine positive
Grundeinstellung gegenüber digitalen Medien eine wichtige – wenn auch
nicht hinreichende – Voraussetzung einer erfolgreichen Arbeit mit digitalen
Medien in der Schule darstellt, werden auf der Grundlage empirischer Daten
die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und Schul-
leitungen sowie von Eltern und Studierenden in den Blick genommen.
Die Verfügbarkeit über eine angemessene Infrastruktur an Schulen und de-
ren Nutzung stellen weitere wichtige Voraussetzungen für die erfolgreiche
Integration digitaler Medien in Lehr- und Lernprozesse dar. Daher werden
im fünften Kapitel zunächst Daten zur Entwicklung der Medienausstattung
an Schulen dargestellt. Im Anschluss erfolgt eine Übersicht zu Basisdaten
der Nutzung digitaler Medien im Unterricht.
Bestimmte Erwartungen an die lernförderlichen Wirkungen einerseits und
Fragen der Infrastruktur und deren Nutzung andererseits legen es nahe,
auch nach empirischen Belegen vorhandener Wirkungen zu fragen. Entspre-
chend stehen verschiedene Wirkungsbereiche – Fachleistungen, Schlüssel-
qualifikationen, Unterrichtskultur und Schulentwicklung – im sechsten Kapi-
tel im Blickpunkt. Da den Studien sehr unterschiedliche Forschungsmetho-
dologien zugrunde liegen, werden abschließend forschungsmethodische
Probleme reflektiert.
Für eine erfolgreiche Integration digitaler Medien sind nicht zuletzt auch die
Fähigkeiten der Lehrpersonen von besonderer Bedeutung, die es in ver-
schiedenen Institutionen anzubahnen und weiterzuentwickeln gilt. Im sieb-
ten Kapitel wird dazu die Situation der Lehrerausbildung und -fortbildung im
Hinblick auf den Erwerb medienpädagogischer Kompetenz genauer beleuch-
tet. Dies erfolgt sowohl bezogen auf die Grundlegung im Rahmen der Erst-
ausbildung an Universitäten und der Ausbildung in Studienseminaren als
auch im Hinblick auf die Weiterentwicklung im Rahmen von Fort- und Wei-
terbildung.
Um die Bestandsaufnahme zur Situation digitaler Medien an Schulen in
Deutschland auch in den Kontext internationaler Entwicklungen einordnen
zu können, werden im achten Kapitel exemplarisch Studien und Programme
sowie Empfehlungen aus internationaler Sicht skizziert.
Ergebnisse eines Expertenworkshops zu Problemlagen in Bezug auf das
schulische Lernen mit digitalen Medien sind im neunten Kapitel dokumen-
tiert. Es folgen die Darstellungen und Einschätzungen der Situation digitaler
Medien in anderen Erziehungs- und Bildungskontexten über die Lebens-
spanne sowie damit verbundene Handlungsempfehlungen durch weitere
Expertinnen und Experten, die an einem zweiten Workshop teilgenommen
haben.
Als Resümee und in Fortführung der Überlegungen aus den dargestellten
Bereichen werden im zehnten Kapitel Handlungsnotwendigkeiten und For-
schungsbedarfe formuliert.
Für die Unterstützung danken wir der Deutschen Telekom AG, dem Bun-
desministerium für Bildung und Forschung und dem Verein „Schulen ans
Netz e.V.”.
Paderborn, im September 2006
Bardo Herzig und Silke Grafe

Anlage der Studie
6
2 Anlage der Studie
2.1 Auftrag und Zielsetzung
Ziel der Studie soll sein, eine Einschätzung des Verlaufs und des Stands der
Arbeit mit digitalen Medien in allgemeinbildenden Schulen in Deutschland zu
gewinnen.
Die Studie steht im Kontext des 10-jährigen Bestehens von „Schulen ans
Netz”, einer Initiative des BMBF und der DTAG, mit der das Lehren und Ler-
nen mit Neuen Medien im schulischen Umfeld gefördert wird. Neben Bera-
tung und Qualifizierung in den Bereichen Inhalte, Fortbildung und Technik
bietet „Schulen ans Netz” (SaN) Publikationen und Veranstaltungen sowie
verschiedene Internetdienste für Lehrkräfte und Schulverantwortliche an.
Neben einer Beschreibung der derzeitigen Situation sollen mit der Studie
darüber hinaus – auf der Basis der vorliegenden Erfahrungen – bildungspoli-
tische Empfehlungen für weitere Aktivitäten in diesem Bereich verbunden
werden. Die Handlungsempfehlungen sollen dabei sowohl bildungspolitische
Institutionen – insbesondere auf Bundesebene – als auch privatwirtschaft-
liche Akteure ansprechen. Nicht zuletzt geht es auch darum, Zukunftsbot-
schaften zu vermitteln und Szenarien zu entwerfen, die dann in konkrete
Maßnahmen von Entscheidungsträgern Eingang finden können.
Die Studie wurde neben der Deutschen Telekom AG als Auftraggeberin vom
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) begleitet. Die Erstel-
lung der Studie lag in der Hand der Arbeitsgruppe von Prof. Dr. Bardo
Herzig (Ruhr-Universität Bochum, ab 04/2006 Universität Paderborn).
Beteiligt waren Silke Grafe als wissenschaftliche Mitarbeiterin sowie Julia
Lange, Carolin Marx, Kerstin Sauselin, Carolin Wilms, Jannis Friederich und
Bernd Prenger als studentische Hilfskräfte.
2.2 Datenlage und Vorgehen
Als Datengrundlage für die zu erstellende Studie wurden folgende Studien
vereinbart:
1. Drei Begleitstudien, die Schulen ans Netz zu den pädagogischen und
organisatorischen Perspektiven beim Institut für Schulentwicklungs-
forschung bzw. der Humboldt-Universität Berlin im Jahr 2000 in Auf-
trag gegeben hatte,
2. die internationale IEA-Studie SITES M-2 und die OECD-Studie „ICT
and the quality of learning” (2001/2002),
3. die Studienergebnisse aus den Bertelsmann-Initiativen zu Laptop-
klassen und Medienschulen (2001/2002),
4. die NRW-Evaluation der Landesinitiative „NRW-Schulen ans Netz –
Verständigung weltweit” aus dem Jahr 1998,
5. die Erfahrungen aus dem SEMIK-Programm,
Ziele der
Studie
Arbeits-
gruppe
10 Jahre
„Schulen
ans Netz“
Datenbasis

Anlage der Studie 7
6. die vorläufigen Zwischenergebnisse der Evaluation der Laptop-
initiative Niedersachsen,
7. erste Ergebnisse der Evaluation des Lehrer-Online-Dienstes von
Schulen ans Netz und
8. eventuell bemerkenswerte, vergleichbare Studien aus dem europäi-
schen Ausland.
Dieser Grundstock von Studien ist im Hinblick auf die forschungsmethodi-
schen Zugänge insgesamt sehr heterogen. Zum Teil handelt es sich um Er-
hebungen, zum Teil um Evaluationen, teilweise aber auch um qualitative
explorative Studien. Eine Metaanalyse solcher Studien – mit dem Ziel, aus
einer Menge von Untersuchungen mit gemeinsamer Thematik durch Zu-
sammenfassung einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zu
gewinnen – ist daher aus verschiedenen Gründen nicht möglich (vgl. z.B.
Bortz/Döring 2003, S. 627 ff.):
- Die wenigsten der angegebenen Studien – und auch der darüber hinaus
verwerteten (s.u.) – arbeiten streng quantitativ und lassen einen Vergleich
der zentralen Größe – der Effektstärke1 – nicht zu. Dies wäre insbesondere
bei experimentellen oder quasi-experimentellen Studien zu erwarten, die
im schulbezogenen Bereich der digitalen Medien allerdings so gut wie nicht
anzutreffen sind (vgl. dazu auch die forschungsmethodischen Ausführun-
gen in Abschnitt 6.5).
- Die einzelnen Untersuchungen gehen unterschiedlichen Erkenntnisinteres-
sen nach,
- denen keine gemeinsame Frage, z.B. nach bestimmten Wirkungszusam-
menhängen, zugrunde liegt (sondern die nach verschiedenen Wirkungs-
faktoren fragen),
- die teilweise stärker an der Identifikation von Nebenwirkungen und för-
derlichen oder hinderlichen Rahmenbedingungen interessiert sind als an
der strengen Kontrolle einzelner Variablen oder
- die der Erhebung von Basisdaten und nicht der Prüfung von Hypothesen
oder der Einschätzung von Zielerreichungen dienen.
Die vorliegende Studie kommt einem Vorgehen am nächsten, bei dem nicht
auf der Ebene von statistischen Indikatoren, sondern auf sprachlicher Ebene
Ergebnisse verschiedener Untersuchungen in sogenannten Reviews zusam-
mengefasst werden. Sie dienen der systematischen Übersicht über einen
Forschungsstand, bewerten und interpretieren Forschungsergebnisse, sind
aber nicht auf die statistische Aussage im Sinne der Erhärtung von be-
stimmten nachgewiesenen Effekten ausgerichtet.
Einschränkend in Bezug auf die vorliegende Studie muss allerdings gesagt
werden, dass nicht sämtliche relevanten Untersuchungen einbezogen wer-
den konnten, sondern zunächst die von der Auftraggeberin gewünschten
(insbesondere solche, die im Kontext der Initiative „Schulen ans Netz” ent-
standen sind). Diese Datenbasis wurde von der Arbeitsgruppe noch einmal
deutlich ausgeweitet, um möglichst viele Facetten der Verwendung Neuer
Medien in der Schule zu beleuchten und auch erste vergleichende Aussagen
treffen zu können, wenngleich nur in einzelnen Fällen repräsentative Daten
verfügbar sind.
1 Unter Effektstärke versteht man den Quotienten aus der Differenz der Mittelwerte einer
Versuchsgruppe und einer Kontrollgruppe und der Standardabweichung der Kontrollgrup-
pe. Es handelt sich also um ein auf die Standardabweichung normiertes Abstandsmaß
(vgl. z.B. Glass et al. 1978).
Forschungs-
methodische
Probleme

Anlage der Studie
8
Das Vorgehen bei der Erstellung dieser Studie ist dementsprechend eher
induktiv. Zunächst wurden zu einzelnen Aspekten der Arbeit mit Neuen
Medien in der Schule jeweils die Ergebnisse solcher Studien analysiert, die
im Kontext der Initiative „Schulen ans Netz” stehen. Davon ausgehend wur-
den weitere Studien in den Blick genommen, so dass eine Einordnung der
Ergebnisse aus den SaN-Studien und eine Charakterisierung der Situation
vor dem Hintergrund einer breiteren Informationsbasis möglich werden.
Schließlich erfolgte eine Verortung der Ergebnisse in die aktuelle Diskussion
mediendidaktischer Forschung und in den internationalen Kontext.
Neben der Analyse wichtiger Studien und Projekte liegen den Empfehlungen
dieses Berichtes zwei Expertenworkshops zugrunde, die gemeinsam mit der
DTAG und dem BMBF veranstaltet wurden. Der erste Workshop diente dazu,
eine Einschätzung zur Arbeit mit Neuen Medien in allgemeinbildenden Schu-
len sowie zu möglichen zukünftigen Entwicklungen zu gewinnen (vgl. Ab-
schnitt 9.1). Der zweite Workshop war inhaltlich deutlich breiter ausgelegt
und bezog die Entwicklungen im frühkindlichen Bereich sowie in der beruf-
lichen Bildung ebenso ein wie die Jugendarbeit, die Erwachsenen- und Wei-
terbildung und Fragen digitaler Kultur und visueller Bildung 19(vgl. Ab-
schnitt 9.2). In methodischer Hinsicht dienten die Workshops auch dazu, die
Ergebnisse der ausgewählten Studien mit Expertenurteilen zu konfrontieren
und so einer gewissen „Validierung” zu unterwerfen.
Die vorliegende Studie ist – zusammenfassend – methodisch keinem Rein-
typ zuzuordnen. Sie enthält synoptische Elemente wie in Review-Studien
ebenso wie interpretierende und schlussfolgernde Aussagen sowie Einschät-
zungen und Empfehlungen zu zukünftigen Entwicklungen bzw. Handlungs-
feldern. Die „Daten”-Basis stellt eine nicht repräsentative Auswahl von
empirischen Studien und Expertengespräche dar, die wiederum mit Ergeb-
nissen der allgemeinen medienpädagogischen – insbesondere medien-
didaktischen – Forschung verbunden sind. So entsteht insgesamt eine Be-
schreibung der Situation zur Arbeit mit Neuen Medien in der Schule, die
zwar nicht in jeder Hinsicht repräsentativ und statistisch abgesichert ist,
jedoch eine zusammenfassende Einschätzung der Situation erlaubt.
Zum Sprachgebrauch: In der vorliegenden Studie wird bei der Bezeichnung
von Personengruppen aus Gründen der Lesbarkeit häufig die maskuline
Form verwendet. Damit sind weibliche und männliche Personen in gleichem
Maße angesprochen.
Experten-
workshops
Vorgehen
Hinweis

9
3Potenziale digitaler Medien
Mit der zunehmenden Verbreitung digitaler Medien fanden diese auch Ein-
gang in die Schulen und in inhaltlicher Hinsicht auch in die Lehrpläne und
Curricula (vgl. Herzig 2002, S. 15 ff.). Die Begründungen für eine schulische
Nutzung von bzw. für eine Auseinandersetzung mit Neuen Medien sind un-
terschiedlich. Hawkridge identifizierte vier populäre Begründungsmuster, die
in vielen Fällen auch heute noch anzutreffen sind (vgl. 1990, S. 1 f.):
- Die gesellschaftliche Begründung (social rationale): Sie beruht auf der An-
nahme, dass Kinder und Jugendliche in der Schule auf eine Welt vorberei-
tet werden müssen, die zunehmend von Neuen Medien durchdrungen wird.
Im Sinne einer Kulturtechnik müsse auch in diesem Bereich eine entspre-
chende Bildung stattfinden.
- Die berufsbezogene Begründung (vocational rationale): Neben der gesell-
schaftlichen Bedeutung komme den digitalen Medien eine enorme Bedeu-
tung im beruflichen Sektor zu. Die Veränderung der Gesellschaft hin zu
einer Informations- oder Wissensgesellschaft, in der Wissen einen Produk-
tionsfaktor darstellt, erfordere auch die Ausbildung der Heranwachsenden
im Umgang mit grundlegenden Computeranwendungen. Diese Begrün-
dungslinie rekurriert stärker auf pragmatische Fähigkeiten, weniger auf
eine reflektierte und kritische Haltung gegenüber Computern als techni-
sche Artefakte.
- Die pädagogische Begründung (pedagogical rationale): In dieser Argumen-
tationslinie wird auf die Möglichkeiten der Veränderung des Lernens, der
Entwicklung einer neuen Lernkultur und der Verbesserung von Lernergeb-
nissen hingewiesen. Damit verbunden ist auch die Erwartung an die Ent-
wicklung entsprechender Softwareprodukte, z.B. Lehr- und Lernsoftware
oder Werkzeuge zur Kommunikation und Kooperation oder Kollaboration
(s.u.).
- Die „katalytische” Begründung (catalytic rationale): Neue Medien, so wird
im Kontext dieser Begründungsvariante argumentiert, haben auch Wirkun-
gen auf die Veränderung von Institutionen und ihrer Mitglieder. In der
Schule können digitale Medien eine katalytische Wirkung im Rahmen der
Schulentwicklung entfalten. Veränderungen in der Unterrichtskultur sind
damit ebenso angesprochen wie administrative Entwicklungen oder die
Öffnung der Schule nach außen.
Im Rahmen der vorliegenden Studie werden insbesondere empirische Be-
funde zur pädagogischen Erwartung an die Neuen Medien diskutiert. Dabei
geht es weniger um eine abschließende Beurteilung, inwieweit die Hoffnun-
gen und Erwartungen als erfüllt, berechtigt oder angemessen bezeichnet
werden können, sondern um eine Beschreibung der derzeitigen Situation
und die Identifikation von Trendlinien und möglichen und sinnvollen zukünf-
tigen Entwicklungen. Ohnehin muss immer darauf hingewiesen werden,
Begrün-
dungs-
varianten
für digitale
Medien in
der Schule

Potenziale digitaler Medien
10
dass gerade der Bereich der Neuen Medien ein „fluider Bereich” ist, in dem
Ergebnisse im Grunde immer nur Zwischenergebnisse darstellen können.
Darüber hinaus werden die gesellschaftliche und die berufliche Begrün-
dungsvariante aufgegriffen, wenngleich dazu keine empirischen Daten ana-
lysiert wurden (vgl. insbesondere Abschnitt 9.2). Die katalytischen Prozesse
kommen z.B. im Kontext der Schulentwicklung oder der Lehrerbildung zum
Tragen.
Um eine sprachliche Klarheit herzustellen, werden in diesem Abschnitt
zunächst begriffliche Präzisierungen vorgenommen, bevor die Potenziale
Neuer Medien aus der lehr- und lerntheoretischen Perspektive dargestellt
werden. In diesem Schritt geht es also bewusst zunächst darum, theoriege-
leitet zu argumentieren, d.h. noch keine empirischen Daten hinzuzuziehen.
3.1 Begriffsklärungen
Der Versuch, Medien zu definieren, kann immer nur eine Arbeitsdefinition
sein, die durch die spezielle, häufig disziplininterne, Sichtweise der jeweili-
gen Autoren geprägt ist. Damit unterliegen solche Begriffsbestimmungen
zum einen der Gefahr, aus anderen Blickwinkeln als dem eigenen
verkürzend zu wirken, zum anderen der Gefahr, auch irreführende oder
problematische Vorstellungen zu erzeugen. Dies gilt insbesondere in inter-
disziplinären Bereichen wie hier im Falle des Lehrens und Lernens mit Me-
dien – einem Spannungsfeld zwischen Lerntheorie, allgemeiner Didaktik,
Entwicklungstheorie, Medientheorie, Medienforschung und Medienpraxis. So
wird beispielsweise häufig die Funktion der Vermittlung oder Übertragung
von Informationen als ein Charakteristikum von Medien betont: Mit Hilfe
z.B. eines Buches – dem Papier als materiellem Träger und den darauf ge-
druckten Buchstaben als Zeichen – lassen sich Informationen übertragen.
Interpretiert man eine solche Vorstellung im Sinne des informationstheore-
tischen Modells von Shannon und Weaver (vgl. 1976), so könnte der Ein-
druck entstehen, Medien enthielten Informationen oder sogar Bedeutungen,
die von einem Individuum zum anderen übertragen werden. Eine solche
Übertragungs- oder Containermetapher ist aus nachrichtentechnischer Per-
spektive sicherlich unbedenklich, aus pädagogischer Sicht aber durchaus
problematisch, weil sie bereits bestimmte – nicht immer konsensfähige –
Auffassungen von Lernvorgängen nahelegt (vgl. Herzig 2002, S. 225 ff.).
Wir verzichten an dieser Stelle auf eine Darstellung möglicher Varianten in
der Bestimmung des Medienbegriffs, sondern verwenden eine Arbeitsdefini-
tion von Medien, die durch den speziellen Fokus auf Lehr- und Lernprozesse
und die technische Bedingtheit von medialen Angeboten beeinflusst ist. Ent-
sprechend verstehen wir Medien als Mittler, durch die in kommunikativen
Zusammenhängen (potenzielle)2 Zeichen mit technischer Unterstützung ge-
speichert, wiedergegeben, angeordnet oder verarbeitet und in abbildhafter
und/oder symbolischer Form präsentiert werden (vgl. z.B. Tulodziecki/
Herzig 2002, S. 64 f.).
2 Mit der Formulierung „potenzielle“ Zeichen soll deutlich gemacht werden, dass durch Me-
dien nur materiale bzw. physikalische Bestandteile von Zeichen übertragen, gespeichert,
wiedergegeben oder verarbeitet werden. Bedeutungen erhalten diese materiellen bzw.
physikalischen Bestandteile erst, wenn sie von den an Kommunikation beteiligten Perso-
nen mit Bedeutung belegt werden.
Medien-
begriff

Potenziale digitaler Medien 11
Die Arbeitsdefinition umfasst traditionelle Medienangebote, z.B. aus dem
Printbereich oder dem audiovisuellen Angebotsbereich, ebenso wie Neue
Medien. Als „Neue Medien” sollen hier – mit besonderer Akzentsetzung –
computerbasierte Angebote bezeichnet werden. Die entscheidende neue
Funktionalität, die computerbasierte Medien – im Vergleich zu traditionellen
Medien wie Fernsehen, Radio, Video usw. – aufweisen, ist die Möglichkeit
der Verarbeitung. Grundlage dieser Verarbeitung ist die Digitalisierung. Wir
werden daher im Folgenden auch von digitalen Medien sprechen, um deut-
lich zu machen, dass wir unter „neuen” Medien computerbasierte Medien
verstehen.
In vielen Publikationen zu digitalen Medien ist von Informations- und Kom-
munikationstechnologien bzw. von Information- and Communication-Tech-
nologies die Rede. Wir werden diesem Sprachgebrauch dort folgen, wo es
sinnvoll ist, und die Abkürzungen IKT bzw. ICT verwenden.
Im Bereich der digitalen Medien werden unterschiedliche Angebote zum
Lehren und Lernen bereitgehalten. Im Folgenden geben wir einen Über-
blick über mögliche Softwaretypen, die im Unterricht oder am häuslichen
Arbeitsplatz Verwendung finden können (vgl. Tulodziecki/Herzig 2004, S. 64
ff.).
Lehrprogramme:
Sie sind ausdrücklich für das Selbststudium konzipiert und behandeln in
der Regel einen stark eingegrenzten Themenbereich oder verfolgen ein
eng umrissenes Ziel. Lehrprogramme sollen Inhalte, die für den Nutzer
neu sind, mit Hilfe einer strikten Programmführung vermitteln. Beispiele
sind etwa Programme zur Vermittlung der Prozentrechnung, der neuen
deutschen Rechtschreibung oder der Funktionsweise eines Computers
bzw. zur Einführung in die Buchführung oder in die Linguistik.
Übungsprogramme:
Auch Übungsprogramme beziehen sich zumeist auf einen deutlich be-
grenzten Themenbereich und zeichnen sich ebenfalls durch eine strikte
Programmführung aus. Im Unterschied zu den Lehrprogrammen sollen
mit ihnen jedoch keine neuen Inhalte vermittelt werden, vielmehr soll
eine Anknüpfung an bereits Bekanntes erfolgen. Sie dienen demnach in
erster Linie der Festigung bzw. Automatisierung von Lerninhalten, die im
Unterricht bereits gelernt bzw. gelehrt wurden. Beispiele sind Gramma-
tik- oder Rechtschreibtrainer und Programme zum Automatisieren be-
stimmter Rechenprozesse.
Offene Lehrsysteme:
Bei Lehr- und Übungsprogrammen steht der zu erlernende „Stoff”, bei
offenen Lehrsystemen dagegen die Information im Vordergrund. In offe-
nen Lehrsystemen werden Informationen, die sich in der Regel nicht auf
ein isoliertes Fachgebiet, sondern auf thematische Zusammenhänge be-
ziehen, didaktisch und hypermedial – d.h. multimedial und als vernetzte
Inhaltsstruktur – aufbereitet. Dabei entstehen eher lockere Arrange-
ments von Informationseinheiten, die vom Nutzer frei ausgewählt wer-
den können. Es erfolgt also keine strikte Steuerung durch das Pro-
gramm, sondern es besteht die Möglichkeit, unterschiedliche Lernwege
zu gehen, was den verschiedenen Vorkenntnissen und Lernstrategien der
Digitale
Medien
Medien-
angebote/
Software-
typen
IKT/ ICT

Potenziale digitaler Medien
12
Nutzer zugute kommen kann. Die größere Bandbreite möglicher Zugriffe
erhöht darüber hinaus die Aussicht, offene Lehrsysteme als Medien in
wechselnden Unterrichtssituationen einsetzen zu können. Beispiele sind
Programme zum Thema Alpen, zum Expressionismus, zur heimischen
Fauna und Flora etc.
Lernspiele:
Lernspiele zielen nicht in erster Linie auf den Erwerb von Wissen oder die
Aneignung von Lösungsstrategien, sondern auf deren Anwendung im
Rahmen pädagogisch sinnvoller Aufgaben. Entsprechend steht im Vor-
dergrund solcher Programme meist eine problemorientierte Situation, die
mit Hilfe des Vorwissens und der Geschicklichkeit des Spielers bzw. der
Spielergruppe verändert und zu einem Ergebnis geführt werden kann.
Die in der Konzeption der Spiele vorgedachten Handlungsräume können
beim Nutzer vielfältige Fähigkeiten und Fertigkeiten aktivieren, z.B.
planvolles Handeln, logisches Denken, Raumvorstellung, Reaktionsver-
mögen, Merkfähigkeit und Ausdauer. Lernspiele können den Lernprozess
unterstützen, weil sie in der Regel einen hohen Motivationsgrad besitzen.
Beispiele sind Programme, die den Nutzer vor die Aufgabe stellen, ein
Gebiet zu besiedeln, einen Kriminalfall zu lösen oder einer Spielfigur aus
einem Missgeschick herauszuhelfen.
Experimentier- und Simulationsumgebungen:
Grundlage solcher Programme ist die Darstellung realer oder fiktiver Zu-
stände im Rahmen eines Modells mit vorgegebenen bzw. modifizierbaren
Parametern. Durch Abwandlung der Parameter bzw. der Parameterwerte
verändern sich die Zustände. Auf diese Weise können entweder Hypo-
thesen geprüft oder ein Veränderungsprozess beobachtet werden. Expe-
rimentier- und Simulationsumgebungen ermöglichen den fiktiven Um-
gang mit real vorhandenen, aber nicht verfügbaren Gegenständen, Ma-
terialien und Situationen und schulen das Denken in Zusammenhängen.
Beispiele sind Fahr- und Flugsimulatoren, naturwissenschaftliche Expe-
rimente sowie Experimente für den gesellschafts- und sozialpolitischen
Bereich.
Kommunikations- und Kooperationsumgebungen:
Sie bieten eine Infrastruktur für den Austausch von Informationen, Er-
fahrungen und Meinungen sowie für die gemeinsame Bearbeitung von
Produkten auch über größere räumliche Distanzen hinweg. Kommunika-
tions- und Kooperationsumgebungen sind deshalb in aller Regel netz-
basiert und stellen neben Funktionen zur Kommunikation auch Funktio-
nen für die Verwaltung von Objekten (Dateien) zur Verfügung. Beispiele
sind die verschiedenen Arbeitsbereiche der Bildungsserver, die Foren in
den Internetpräsentationen von Unternehmen oder webbasierte Platt-
formen im Bereich des E-Learning.
Datenbestände:
Themenbezogene Datenbestände, die online (z.B. im World Wide Web)
und offline (z.B. auf CD-ROM) verfügbar sind, können aus Bildern,
schriftlichen Texten und Tondokumenten bestehen. Diese Datensamm-
lungen sind in der Regel nicht didaktisch aufbereitet. Der Nutzer kann
per Suchwerkzeug auf die Inhalte zugreifen und sich per Verweisstruktur
(Links) innerhalb der Datensammlung oder auch darüber hinaus be-
wegen. Datenbestände können das problemorientierte, selbstständige

Potenziale digitaler Medien 13
Lernen und Arbeiten unterstützen. Beispiele sind Enzyklopädien, Werk-
ausgaben und themenbezogene Websites.
Werkzeuge:
Als Werkzeuge werden solche Programme bezeichnet, die von vornher-
ein themenneutral bzw. nicht an die inhaltliche Seite eines Themas ge-
bunden sind, sondern dazu dienen, Texte, Bilder, Tonfolgen, Filme oder
Simulationen zu gestalten, zu bearbeiten und weiterzugeben. Entspre-
chend stehen Werkzeuge zur Erledigung isolierter Einzelaufgaben zur
Verfügung; sie können aber auch als Programmfunktion in andere Pro-
gramme (z.B. offene Lehrsysteme, Lernspiele, Experimentier- und Simu-
lationsumgebungen oder Kommunikations- und Kooperationsumgebun-
gen) integriert werden. Werkzeuge eignen sich für Lehr-Lern-Prozesse,
in denen das Recherchieren, das Systematisieren, das Bilden von Model-
len und das Präsentieren sowie der Austausch von Informationen gefor-
dert sind. Beispiele sind Textverarbeitungs- und Bildbearbeitungspro-
gramme, Programme für die Entwicklung von Simulation, Tabellenkalku-
lations- und Datenbankprogramme, Programme für die Zwischenablage
von Daten, Suchmaschinen und E-Mail-Programme.
Die hier vorgestellte Klassifikation von Angeboten orientiert sich an ver-
schiedenen grundlegenden Funktionen, die Medienangebote im Kontext von
Lehr- und Lernprozessen übernehmen können. Je nach Kontext finden sich
auch andere Klassifikationen, in denen verschiedene der hier vorgestellten
Grundformen zusammengefasst werden, so z.B. die Differenzierung in
- Lernsoftware (Lehrprogramme, Übungsprogramme, offene Lehrsysteme,
Lernspiele),
- multimediale Nachschlagewerke (Datenbestände),
- Software mit Werkzeugcharakter (Experimentier- und Simulationsumge-
bungen, Kommunikations- und Kooperationsumgebungen) und in geson-
derte Kategorien, wie z.B.
- Programmiersprachen,
- Programme zur Erstellung von multimedialen Anwendungen (Präsenta-
tionsprogramme, Autorensysteme, CAD, …),
- Branchenprogramme (z.B. Finanzbuchhaltung, CNC, CAD, …).
3.2 Lernförderliche Potenziale
Mit Angeboten der oben genannten Art werden – insbesondere im Rahmen
pädagogisch begründeter Argumentationen – vielfältige Erwartungen an die
Verbesserung von Lernprozessen und von Lernergebnissen geknüpft. Sie
beziehen sich z.B. auf
- die Veränderung der Lernkultur hin zu einem stärker selbst gesteuerten,
motivierten Lernen, zum Teil in kooperativen Lerngemeinschaften,
- die Veränderung der Unterrichtskultur von einem stark lehrerzentrierten
Unterricht („harte” Treatments) hin zu offeneren Formen („weiche” Treat-
ments) oder
- die Nutzung medialer Funktionen, die über das Präsentieren hinausgehen –
z.B. Selektieren, Speichern, Produzieren und Kommunizieren (vgl. z.B.
Weidenmann 2001, S. 89 ff.).
Im Hinblick auf die Lernergebnisse wird u.a.
- ein höherer Wissenserwerb,
Erwartungen
an digitale
Medien

Potenziale digitaler Medien
14
- ein vertieftes Verständnis von Inhalten,
- ein stärker anwendungsbezogenes Wissen oder
- eine geringere Lernzeit
betont.
Diese Erwartungen lassen sich zum Großteil auf Annahmen zu Wechselwir-
kungen zwischen bestimmten Medienmerkmalen und Eigenschaften des
Nutzers sowie Kontextmerkmalen der Nutzungssituationen zurückführen.
Dies führt zu folgenden Konkretisierungen von lernförderlichen Potenzialen:
-Dezentralisierung und Deregulierung von Lernorten: Mit Hilfe von compu-
terbasierten, netzunterstützten Angeboten ist der rasche Zugriff auf Ar-
beitsmaterialien unabhängig von Orten ihrer physikalischen Speicherung
und unabhängig von der lokalen Repräsentanz des Lernenden möglich.
Darüber hinaus wird der Zugriff zunehmend nicht mehr durch die Zugehö-
rigkeit zu bestimmten Institutionen oder Organisationen, zeitliche Restrik-
tionen oder bestimmte Infrastrukturen reguliert.
-Multicodalität und Multimodalität: Multimediale Angebote sind in verschie-
denen Zeichensystemen codiert und sprechen unterschiedliche Sinne an;
die Angebote umfassen unterschiedliche mediale Formen, z.B. Texte, Gra-
fiken, Bilder, Tondokumente, Videofilme, Programme.
-Information on demand und just in time: Informationen können situati-
onsgerecht dann abgerufen werden, wenn sie benötigt werden. Mit Hilfe
von Breitbandtechnologien können auch in komplexen Arbeits- und Lern-
umgebungen in Echtzeit große Datenmengen übertragen und verarbeitet
werden.
-Adaptivität: Computerbasierte, multimediale Angebote sind in gewissen
Graden anpassungsfähig an die Lernvoraussetzungen der Benutzer. Dies
geschieht z.B. durch die Möglichkeit, bedürfnis- und kenntnisorientiert
eigene Lernwege festzulegen und Lernmaterialien auszuwählen, oder
durch die Auswertung von Benutzereingaben mit Hilfe einer wissensbasier-
ten Datenbank, die dann zur Bereitstellung angemessener Aufgaben, Er-
läuterungen etc. führt.
-Interaktivität: Multimedia-Angebote ermöglichen die Bearbeitung und kre-
ative Umgestaltung vorhandener Materialien als Manipulation symbolischer
Objekte (z.B. Bildbearbeitung) sowie die Exploration von symbolischen In-
teraktionsräumen und die Manipulation von darin befindlichen Objekten.
Die verschiedenen Interaktionsformen erlauben auch die Erweiterung der
Lernumgebung z.B. durch das Annotieren von Materialien, durch Einfügen
zusätzlicher Materialien, durch Umstrukturierungen oder durch den Aufbau
und die Veränderung von Verweisstrukturen. Solche Interaktionsstrukturen
sind im Softwaredesign prädeterminiert.
-Feedback: Manipulationen von symbolischen Strukturen, z.B. die Eingabe
von Texten, Drag-and-Drop-Aktionen, das Ausfüllen von Skripts o.Ä. füh-
ren zu Rückmeldungen des Systems, die den Lernenden Entscheidungs-
hilfen für weitere Lernaktivitäten (z.B. in einem Planspiel) oder Aufschluss
über den Stand ihrer Kenntnisse geben können.
-Kommunikation und Kooperation: Computerbasierte Anwendungen bieten
die Möglichkeit, über Telekommunikationsnetze oder bestimmte Internet-
Dienste, z.B. das WorldWideWeb, mit anderen in Verbindung zu treten, zu
kommunizieren (z.B. E-Mail, Chat, Newsgroup, Videokonferenz) oder ge-
Lern-
förderliche
Potenziale
Dezentrale
Lernorte
Multicodali-
tät / Multi-
modalität
Information
on demand
Adaptivität
Inter-
aktivität
Feed-back
Kommuni-
kation/
Kooperation

Potenziale digitaler Medien 15
meinsam an bestimmten Aufgaben zu arbeiten (z.B. CSCW – Computer
Supported Cooperative Work, CSILE – Computer Supported Intentional
Learning Environment).
-Entlastung von Routinetätigkeiten: Computerbasierte Angebote tragen ins-
besondere in ihrer Funktion als Werkzeug zur Entlastung solcher Routine-
tätigkeiten bei, die für den Lehr- und Lernprozess irrelevant sind, z.B. die
Durchführung komplexer Rechenvorgänge oder in ihrer Funktion als „ex-
ternes Gedächtnis”3.
-Sanktionsfreie Räume: Mit Hilfe computerbasierter Lern- und Arbeitsum-
gebungen lassen sich virtuelle Räume schaffen, in denen Manipulationen
an symbolischen Objekten vorgenommen werden können, ohne das Risiko
problematischer Auswirkungen solcher Handlungen an originalen Objekten
in Kauf nehmen zu müssen. Dies gilt z.B. für virtuelle Laboratorien und
Experimentierumgebungen, den Umgang mit gefährlichen oder begrenzt
verfügbaren Stoffen ebenso wie für die Simulation medizinischer, biologi-
scher, ökonomischer oder sozialwissenschaftlicher Prozesse. Grundsätzlich
lassen virtuelle Umgebungen und andere multimediale Angebote – abseits
von ethischen Problemen – Fehler zu, die im sozialen Nahraum nicht sank-
tioniert werden, d.h. für den Benutzer keine realen Folgen haben.
-Erkenntnismittel: Computerbasierte Angebote können nicht nur in Lehr-
und Lernprozessen z.B. für Schülerinnen und Schüler förderlich wirken,
sondern auch Experten zur weiteren Erkenntnisgewinnung dienen. So sind
beispielsweise wesentliche Erkenntnisfortschritte in der experimentellen
Mathematik durch den Einsatz computerbasierter Systeme begünstigt wor-
den, ebenso wie z.B. in der Physik die Aufnahme, Verarbeitung und Dar-
stellung von Messwerten oder Daten durch multimediale Angebote – etwa
bei der Berechnung und Visualisierung von Verhaltensaspekten dissipativer
Systeme – letztlich Erkenntnisgewinn beschleunigen oder gar erst ermögli-
chen.
Die Veränderung des Lernens durch digitale Medien wird häufig auch lern-
theoretisch begründet – etwa in der sprachlichen Wendung vom „Lernen mit
Neuen Medien” zum „Neuen Lernen mit Medien”. Entsprechende Begrün-
dungen rekurrieren darauf, dass auch die Gestalter von Lernsoftware eine
bestimmte Auffassung vom Lernen haben und diese implizit in dem jeweili-
gen Angebot zum Tragen kommt. So ist beispielsweise ein „Drill-and-
practice-Programm” wie ein Vokabeltrainer häufig nach einer stärker beha-
vioristischen Auffassung im Sinne des instrumentellen Lernens gestaltet,
wohingegen offene Lehrsysteme deutlicher die eigene Konstruktion von
Wissen in authentischen Umgebungen betonen und damit gemäßigt-
konstruktivistischen Auffassungen vom Lernen nahe kommen.
3.3 Digitale Medien in Erziehungs- und Bildungskontexten
Die bisher beschriebenen Funktionen und Potenziale digitaler Medien sind
aus einer stärker mediendidaktischen Perspektive im Hinblick auf die Verän-
derung von Lehr- und Lernprozessen in der Schule formuliert. Es liegt auf
der Hand, dass digitale Medien nicht allein unter dem Blickwinkel ihrer
3 Vgl. dazu Keil-Slawik 1990.
Neue
Lernkultur
Ausweitung
der
Perspektive
Entlastung
von Routine
Virtuelle
Räume
Erkenntnis-
instrument

Potenziale digitaler Medien
16
Bedeutung für die Verbesserung von Lernprozessen diskutiert werden dür-
fen. Diese Schwerpunktsetzung in der vorliegenden Studie ist dem Auftrag
der Studie geschuldet, auf die Mediennutzung im schulischen Kontext und
entsprechende empirische Daten zu fokussieren und dabei im Wesentlichen
allgemeinbildende Schulen zu betrachten.
Eine umfassendere Würdigung digitaler Medien muss sich aber auch auf an-
dere Erziehungs- und Bildungskontexte über die Lebensspanne beziehen,
etwa die frühkindliche Bildung, die Jugendarbeit, die berufliche Bildung und
die Erwachsenen- und Weiterbildung. Darüber hinaus lassen sich Potenziale
digitaler Medien in ihrer grundsätzlichen kulturellen Bedeutung und ihrem
allgemeinbildenden Wert reflektieren.
Mit einer solchen Aufweitung der Perspektive gerät neben didaktischen Fra-
gen auch die Medienerziehung in den Blick, d.h. die Frage, wie eine bildende
Auseinandersetzung von Kindern und Jugendlichen oder auch Erwachsenen
mit Medien angeregt und unterstützt werden kann.
Im Folgenden werden entsprechende Bildungsaspekte und Bildungsbereiche
aufgegriffen. Dabei werden zunächst verschiedene Kompetenzbereiche ver-
tieft, bevor solche Bildungsbereiche angesprochen werden, die neben der
Schule für das Lernen mit digitalen Medien besondere Bedeutung haben.
In Abschnitt 9.2 der vorliegenden Studie werden diese Aspekte ausführ-
licher als Expertenstatements dargestellt, so dass hier ein kurzer Problem-
aufriss genügt.
Reduziert man die schulische Auseinandersetzung mit digitalen Medien nicht
auf mediendidaktische Fragen – und damit im engeren Sinne auf Möglich-
keiten der Verbesserung von Lernprozessen –, dann geraten weitergehende
Aufgaben in den Blick, die die im Begriff der „digitalen Kultur” ausgedrück-
ten Veränderungen betreffen. Digitale Medien schaffen neue Bedingungen
des Selbst- und Weltverständnisses und werden von Kindern und Jugendli-
chen insbesondere in Prozessen informellen Lernens erschlossen. Über diese
Form des Wissenserwerbs und über Möglichkeiten, sie mit institutionalisier-
ten Lernprozessen zu verbinden, ist bisher wenig bekannt. Die Auseinander-
setzung mit digitalen Medien sollte daher auch selbst Eingang in den schuli-
schen Alltag finden und die Grundlage für ein Basisverständnis des Zusam-
menhangs zwischen Kultur und Technik geschaffen werden (vgl. Schelhowe,
Abschn. 9.2.).
Bisherige schulische Bildungsprozesse lassen sich durch eine gewisse Ge-
schlossenheit charakterisieren, die nicht zuletzt auch in entsprechend kodifi-
ziertem zu vermittelnden Wissen in Lehrbüchern ihren Ausdruck findet. Die-
se Situation ändert sich, wenn Unterricht sich durch den Einbezug digitaler
Medien – insbesondere des Internets – öffnet und damit einen Teil solcher
Geschlossenheit verliert. Informationen, die in Unterrichtssituationen von
Lernenden online erschlossen werden, sind nicht mehr redaktionell bearbei-
tete und didaktisch reduzierte Informationen und stellen die Lehrenden vor
eine besondere Herausforderung. Solche Informationen müssen bewertet
werden, sie erfordern Stellungnahme und machen das Spektrum unter-
schiedlicher Standpunkte deutlich. Gleichzeitig wird deutlich, dass letztlich
auch das Ziel darin bestehen muss, Schülerinnen und Schüler dazu zu befä-
Experten-
statements
Digitale
Medien und
Allgemein-
bildung
Digitale
Medien und
Urteils-
fähigkeit

Potenziale digitaler Medien 17
higen, Medienangebote in kritischer Weise zu reflektieren, zu bewerten und
bedürfnisbezogen zu nutzen (vgl. Coy, Abschn. 9.2.).
Mit der Entwicklung der Massenmedien wurde dem Bild als visuellem Ge-
genstand erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt und die Entwicklung visueller
Kompetenz propagiert, um der Gefahr eines visuellen Analphabetismus zu
entgehen und der Macht der Bilder nicht zu erliegen. Mit der Entwicklung
digitaler Medien und der Diskussion um den pictorial oder iconic turn rückte
auch die Bedeutung von Bildern – neben der Kunst – in den Naturwissen-
schaften und den Geisteswissenschaften stärker ins Bewusstsein. Zur akti-
ven, kritischen und bewussten Wahrnehmung von Bildern sowie zur Selekti-
on im Rahmen einer zunehmenden Flut von Bildern ist daher eine besonde-
re Kompetenz erforderlich, die es als Basiskompetenz im Sinne einer ästhe-
tischen Erziehung auszubilden gilt (vgl. Walch, Abschn. 9.2.).
Fragen des Umgangs mit Medien und der Medienaneignung sind nicht erst
mit dem Eintritt ins Schulalter relevant, sondern insbesondere in der ent-
wicklungs- und ereignisreichen Phase der frühen Kindheit besonders be-
deutsam. Von der anfänglichen Wahrnehmung von Medien als auditive oder
visuelle Reizquellen über die Entwicklung von medialen Wünschen und Vor-
lieben, erste Formen der eigenständigen Medienaneignung bis hin zur akti-
ven Arbeit mit Medien sind verschiedene Phasen der kindlichen Auseinan-
dersetzung mit Medien zu begleiten. Erste Kontakte finden im Elternhaus
statt, sind allerdings deutlich abhängig vom Bildungsstand der Erziehenden.
Dies bedeutet, dass Kleinkinder aus bildungsfernen Schichten eher der Ge-
fahr ausgesetzt sind, problematische Mediengewohnheiten und risikoreiche
Medienvorlieben zu entwickeln. Entsprechend kommt den Kindertagesstät-
ten eine hohe Verantwortung zu, Kinder bei ihrer Medienaneignung im me-
dienerzieherischen Sinne systematisch zu begleiten. Dabei sollten Kinder
befähigt werden, Medien als Orte des informellen Lernens, als Mittel der
Weltaneignung und als Gegenstand kritischer Beurteilung gewinnbringend
für die eigene Lebensgestaltung zu nutzen. In struktureller Hinsicht erfor-
dert dies eine Verbesserung der medienpädagogischen Ausbildung von Er-
zieherinnen und Erziehern sowie eine Verzahnung von familiärer Mediener-
ziehung und professioneller Medienkompetenzförderung in pädagogischen
Einrichtungen (vgl. Theunert/Demmler, Abschn. 9.2.).
Kindliche Medienaneignung setzt sich in der Jugendphase fort und führt zu
verschiedenen – ebenfalls bildungsabhängigen – Formen der Mediennut-
zung. Medien stellen für Jugendliche Orte informellen Lernens außerhalb
institutionalisierter Lernprozesse dar. Sie nutzen Medien zur Orientierung
für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit, als Informations- und Wissensquelle
und zur Entwicklung von (Medien-)Kompetenz. Diskrepante Fähigkeiten Ju-
gendlicher, Informations- und Wissensangebote zu erschließen oder sich in
bestimmte Jugendkulturen aktiv und gestaltend einzubringen, leisten aller-
dings einer Ausweitung der Wissenskluft zwischen bildungsbevorzugten und
bildungsbenachteiligten Jugendlichen Vorschub. Eine wichtige Aufgabe der
außerschulischen Jugendarbeit ist daher die Bereitstellung von Handlungs-
räumen, in denen Jugendliche medienbezogene Erfahrungen machen und
mediale Handlungsoptionen erproben können. Als besonders erfolgreich
hat sich dabei die aktive Medienarbeit erwiesen. Diese Bemühungen gilt es
Frühkindli-
che Medien-
aneignung
Jugend-
arbeit
Visuelle
Kompetenz
als Basis-
kompetenz

Potenziale digitaler Medien
18
durch die Herstellung geeigneter Rahmenbedingungen und die Verankerung
von medienpädagogischen Ausbildungsangeboten bei Pädagoginnen und
Pädagogen zu verstärken (vgl. Schell, Abschn. 9.2.).
In besonderer Weise wird auch die berufliche Alltagspraxis durch eine „digi-
tale Kultur” geprägt und stetig verändert. Für die berufliche Bildung stellt
sich insbesondere die Aufgabe, die Durchdringung der Arbeitssysteme durch
Informations- und Kommunikationstechnologien und den sich daraus erge-
benden Wandel der Aufgaben zu analysieren und zu reflektieren. Diese
Durchdringung lässt zunehmend die Grenzen zwischen Arbeiten und Lernen
verschwinden. Der Fokus liegt nicht mehr auf der Beherrschung eines Ar-
beitssystems, sondern auf der Entwicklung der Fähigkeit, mit Hilfe digitaler
Technologien im Arbeitsprozess bestimmte Probleme zu lösen. Entspre-
chend stellt sich für die berufliche Bildung die Aufgabe, arbeitsprozessbezo-
genes Lernen mit Hilfe digitaler Medien durch geeignete Lehr- und Lern-
arrangements zu unterstützen, die auch einer an den spezifischen Belangen
der Lebens- und Arbeitswelt orientierten Lernkultur Rechnung tragen, also
einen hohen Kontextbezug aufweisen (vgl. Spöttl/Becker, Abschn. 9.2.).
Dass eine Ausbildung im Sinne des Erreichens verschiedener Qualifikationen
nicht das Ende von Lernprozessen markiert, darauf deutet die Weiterbildung
hin, die seit jeher dem lebenslangen Lernen verpflichtet ist. Weiterbildungs-
prozesse unterliegen besonderen Rahmenbedingungen, z.B. in ihrer Organi-
sation als Fernstudium, als berufsbegleitendes Lernen oder als Weiterbil-
dung in der Freizeit. Es ist nahe liegend, die Möglichkeiten digitaler Medien
– und hier insbesondere des Internets – für die Unterstützung solcher Lern-
prozesse zu nutzen. Dies erfordert verschiedene Bemühungen im Bereich
Forschung und Entwicklung, Infrastruktur und Qualifizierung. Die bisher un-
zureichend geklärten Fragen reichen von der Entwicklung einer spezifischen
Didaktik, die geeignet ist, Kompetenzentwicklung in netzbasierten Lern-
prozessen anzuregen und zu fördern, über angemessene Aufbereitung von
Standardthemen der Weiterbildung bis zu Qualifikationsprofilen entspre-
chender Weiterbildner (vgl. Arnold, Abschn. 9.2.).
Neben der Weiterbildung besteht auch in der Erwachsenenbildung Hand-
lungsbedarf, z.B. in der politischen Bildung, in der kulturellen Bildung, in der
Grund- oder Sprachenbildung die Auseinandersetzung mit digitalen Medien
– in ihrer Bedeutung als Kulturtechnik und als Voraussetzung zur gesell-
schaftlichen Teilhabe – verstärkt zu fördern. Insbesondere diejenigen Er-
wachsenen, die nicht über die berufliche Weiterbildung erfasst werden,
müssen in der Breite die Möglichkeit erhalten, Kompetenzen zu erwerben,
die ihnen eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und einen
eigenständigen Zugang zu Bildungsangeboten ermöglichen (vgl. Stang,
Abschn. 9.2.).
Die besondere Bedeutung digitaler Medien für Erziehungs- und Bildungspro-
zesse in allen Lebensphasen lässt sich auch an spezifischen Funktionalitäten
der Medien festmachen. In der so genannten social software liegt beispiels-
weise ein großes Potenzial digitaler Medien im Hinblick auf die Zusammen-
führung von Menschen – sowohl in der Schule als auch in der beruflichen
Bildung, der Erwachsenenbildung und Weiterbildung oder in der Jugend-
arbeit. In informellen, nicht institutionalisierten Kontexten etablieren sich
Berufliche
Bildung
Weiter-
bildung
Erwachse-
nenbildung
Digitale
Medien und
Knowledge
communi-
ties

Potenziale digitaler Medien 19
bereits selbstorganisierende Gemeinschaften, in denen die beteiligten Per-
sonen unter hoher Identifikation mit der community netzbasiert gemeinsam
Wissen konstruieren und weitergeben. Solche Prozesse und ihren autopoie-
tischen Charakter auch in institutionellen Kontexten fruchtbar werden zu
lassen, stellt eine besondere bildungspolitische Herausforderung dar (vgl.
Creß/Hesse, Abschn. 9.2.).
3.4 Zusammenfassung
Mit der Verbreitung von digitalen Medien als selbstverständlicher Bestandteil
der beruflichen und privaten Lebenswelt ging auch verstärkt die Forderung
nach einer schulischen Nutzung solcher Technologien einher. Die Begrün-
dungsmuster rekurrieren im Wesentlichen auf die allgemeine gesellschaft-
liche Bedeutung, auf die zukünftige berufliche Relevanz digitaler Medien, auf
die pädagogische Wirkung im Hinblick auf eine Verbesserung des Lernens
und der Lernergebnisse und auf das Veränderungspotenzial, das in Institu-
tionen wie der Schule damit ausgelöst werden könne.
Im Rahmen der vorliegenden Studie stehen die pädagogischen Möglich-
keiten und Wirkungen im Vordergrund. Digitale – d.h. computerbasierte –
Medien treten in der Schule in Form von verschiedenen Anwendungen in
Erscheinung. Diese reichen von Lehr- und Übungsprogrammen, Datenbe-
ständen und Werkzeugen über Lernspiele und offene Lehrumgebungen, Ex-
perimentier- und Simulationsumgebungen bis hin zu komplexen Kommuni-
kations- und Kooperationsumgebungen. Entsprechend vielfältig sind mög-
liche unterrichtliche Verwendungsformen und damit verbundene Lernaktivi-
täten. Erwartungen an eine lernförderliche Wirkung verbinden sich u.a. mit
bestimmten Funktionalitäten und Eigenschaften, die digitalen Medien bzw.
ihren spezifischen Angeboten eigen sind. Neben der auf unterschiedlichen
Codierungsarten beruhenden und verschiedene Sinnesmodalitäten anspre-
chenden Gestaltung von Lernangeboten sind dies beispielsweise der inter-
aktive Umgang mit Lernobjekten, Möglichkeiten der Adaption an bestimmte
Lernvoraussetzungen, Rückmeldungen zu einzelnen Lernaktivitäten, explo-
rierende und simulierende Handlungen oder der netzbasierte Aufbau von
ortsverteilten Lerngemeinschaften in virtuellen Räumen. Inwieweit solche
Potenziale ausgeschöpft werden, welche Nutzungsformen und -szenarien
vorherrschen und ob sich die Erwartungen an die Veränderung von Lern-
kultur und Lernergebnissen auch erfüllen, ist eine empirische Frage, die in
den nachfolgenden Kapiteln erhellt werden soll.
Digitale Medien sind letztlich nicht nur für schulische Lehr- und Lernprozes-
se bedeutsam, sondern durchziehen alle Phasen der Entwicklung in unter-
schiedlicher Weise. Mit der Fokussierung auf Schule ist demnach eine
Schwerpunktsetzung gewählt, die nicht darüber hinwegtäuschen soll, dass
z.B. in der frühkindlichen Bildung, in der Jugendarbeit, in der Weiterbildung
und in der Erwachsenenbildung digitale Medien ebenso eine herausragende
Rolle spielen und ebenfalls vielfältige Herausforderungen und Anforderun-
gen stellen. In der vorliegenden Studie konnten diese Bereiche nicht ver-
tiefend unter Einbezug entsprechender Studien analysiert werden. Sie sind
daher in einzelnen Expertenstatements zusammenfassend dargestellt und
beurteilt (vgl. Abschnitt 9.2).

Einstelllungen gegenüber digitalien Medien
20
4 Einstellungen gegenüber
digitalen Medien
Digitale Medien bieten Funktionalitäten und besitzen Eigenschaften, die
grundsätzlich in gewinnbringender Weise für Lernprozesse genutzt werden
können. Was lerntheoretisch gut begründet werden kann und daher zu
Recht als lernförderliches Potenzial ausgewiesen wird, findet aber nicht au-
tomatisch auch Anwendung bzw. Umsetzung. Der Einsatz digitaler Medien
im Unterricht ist nicht zuletzt auch davon abhängig, welche Beutung ihnen
von schulischen Akteuren zugemessen wird. In diesem Kapitel werden da-
her die Einstellungen verschiedener Personengruppen gegenüber digitalen
Medien in den Blick genommen, um eine Einschätzung des „Medienklimas”
zu ermöglichen. Neben den unmittelbar am Unterricht Beteiligten (Schüler
und Lehrpersonen) werden auch die Schulleitungen und Eltern und – über
den Schulbereich hinausgehend – Studierende betrachtet.
4.1 Schülerinnen und Schüler
In einer Auswertung der (repräsentativen) PISA-Studie 2003 (Learning for
Tomorrow’s World – First Results from PISA und Problem Solving for Tomor-
row’s World – First Measures of Cross-curricular Competencies from PISA
2003) hat die OECD Daten zum Umgang mit Informations- und Kommuni-
kationstechnologien (IKT) sowie zu Zusammenhängen zwischen IKT und
Schulleistungen zusammengestellt (vgl. OECD 2006a). Im fächerübergrei-
fenden Teil des PISA-Fragebogens wurden die 15-jährigen Schülerinnen und
Schüler u.a. nach ihren Einstellungen zu Neuen Medien gefragt. Zu den vier
Statements
- „Es ist sehr wichtig für mich, mit einem Computer zu arbeiten”
- „Mit einem Computer zu arbeiten oder zu spielen, macht Freude”
- „Ich benutze einen Computer, weil ich sehr viel Interesse daran habe”
- „Ich verliere die Zeit aus den Augen, wenn ich mit dem Computer arbeite”
wurden die Lernenden gebeten, den Grad ihrer Zustimmung anzugeben. Die
Ergebnisse zeigen, dass deutsche Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt
eine vergleichsweise positive Grundeinstellung gegenüber digitalen Medien
haben (positiver als ca. 60% der Schüler aller OECD-Staaten, vgl. OECD
2006a, S. 107)4. Der Wert wird nur von Polen und Portugal übertroffen.
4Die Antworten wurden zu einem Mittelwert verrechnet, der normiert wurde. Ein Wert von
-1 bedeutet, dass ein Schüler eine positivere Einstellung gegenüber Computern hat als ca.
ein Sechstel der internationalen Gesamtstichprobe, ein Wert von +1 bedeutet entspre-
chend eine positivere Einstellung als ca. 84% der Gesamtpopulation.Die Normierung er-
folgt über z-Werte, so dass der Mittelwert für alle Schüler der OECD-Staaten 0 ist und die
Positive
Grundein-
stellung
PISA 2003

Einstellungen gegenüber digitalen Medien 21
Allerdings zeigt sich in den Einstellungen ein signifikanter geschlechtsspezi-
fischer Bias. Deutsche Schülerinnen stehen Computern durchschnittlich
positiver als knapp die Hälfte aller OECD-Schülerinnen und Schüler gegen-
über, deutsche Schüler haben durchschnittlich jedoch positivere Einstellun-
gen als 71% der Gesamtpopulation. Mit Ausnahme Japans ist dieser signifi-
kante Unterschied in allen OECD-Ländern zu beobachten (vgl. ebd.). Eine
Analyse der Daten zeigt weiter, dass die computerbezogenen Einstellungen
neben dem Faktor Geschlecht insbesondere von der Verfügbarkeit über
einen Computer zu Hause, der Häufigkeit der Computernutzung und dem
autodidaktischen Vorgehen bei der Computernutzung beeinflusst werden. In
Deutschland beträgt die Varianzaufklärung durch den Faktor Geschlecht
7,2% – der zweithöchste Wert in allen OECD-Staaten. Die anderen Faktoren
klären mit ein bis zwei Prozentpunkten auf, also deutlich niedriger. Insge-
samt beträgt die Varianzaufklärung 13,4% (einschl. der Wechselwirkungen
zwischen den genannten Faktoren).
020406080100
Ich werde in einem späteren Beruf viel mit Computern zu tun
haben
Wissen über Computer gehört zur Allgemeinbildung
Der Mensch wird immer abhängiger von Computern
Computer im Unterricht machen das Lernen leichter
Darstellung 4.1: Persönliche Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zu IKT (Schulz-
Zander et al. 2000, S. 31; n=943, Angaben in Prozent, Kategorien
„stimme voll/eher zu”)
In der Evaluation des Projektes „Schulen ans Netz” aus dem Jahr 2000 wird
ebenfalls über die Einstellungen der Schüler zu Informations- und Kommu-
nikationstechnologien berichtet (vgl. Schulz-Zander et al. 2000). In einer –
für die bis Februar 1998 geförderten 6038 SaN-Schulen repräsentativen –
Erhebung messen Schülerinnen und Schüler dem Computer in der Gesell-
schaft und in der schulischen Umwelt eine hohe Bedeutung bei. Dabei erzie-
len die allgemeine Wichtigkeit von Computer und Internet und ihr Einsatz in
der Schule die höchsten Zustimmungswerte (vgl. Darstellung 4.1).
Standardabweichung 1 ist. Dies bedeutet, dass ungefähr zwei Drittel der Schüler Werte
zwischen -1 und +1 aufweisen (vgl. nachfolgende Grafik).
Ge-
schlechts-
spezifischer
Effekt
Schulen
ans Netz

Einstellungen gegenüber digitalen Medien
22
Ebenfalls nach den Erwartungen an das Lernen mit digitalen Medien, in die-
sem Fall mit Laptops, wurden Schüler in einer Einzelfallstudie von Rein-
mann/Häuptle (2006) gefragt, die sich mit den Wirkungen des Notebook-
Einsatzes auf Unterricht, Lernen und Schule auseinandersetzt. Drei deut-
sche Hauptschulklassen mit Notebooks (davon eine Klasse mit zweijähriger
Notebook-Erfahrung) wurden in einem quasi-experimentellen Design (Paral-
lelklassen als Kontrollgruppen) mit quantitativen und qualitativen Methoden
zu Beginn und zum Ende des Schuljahres (2004/2005) evaluiert.
Zu Beginn der Untersuchung wurden die Schüler der Laptop-Klassen ge-
fragt, welche Erwartungen sie an das Lernen mit Laptops knüpfen. Die Er-
gebnisse (vgl. Darstellung 4.2) zeigen, dass insbesondere die Hoffnungen
auf eine Verbesserung des Unterrichts, mehr Selbstständigkeit und bessere
Chancen auf dem Arbeitsmarkt dominieren.
Vergleicht man die Ergebnisse der Repräsentativstudien mit dieser Einzel-
fallstudie, so zeigen sich eine vergleichsweise hohe Bedeutsamkeit im beruf-
lichen Bereich und ebenfalls eine hohe Einschätzung der Möglichkeiten zur
Verbesserung von Unterricht. Interessant ist der hohe Wert im Item Selbst-
ständigkeit, der vermutlich auf das Medium Notebook und die damit ver-
bundenen Erwartungen an den eigenständigen, unabhängigen und flexiblen
Umgang mit dem Gerät zurückzuführen ist.
51
23
5
38
72 78
37 37 40
25 25
15
9
22 21 18
02
38
25
17
35
000200
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Der Unterricht
wird besser
Es wird mehr
berücksichtigt,
was ich kann
und nicht kann
Schulnoten
werden besser
Man lernt lieber
Man wird
selbstständiger
Man hat mehr
Chancen auf
dem
Arbeitsmarkt
ja, vorwiegend zum Teil nein, eher nicht weiß nicht keine Angabe
Darstellung 4.2: Einstellungen bzw. Nutzen-Erwartung von Schülern im Hinblick auf den
Notebook-Einsatz (Reinmann/Häuptle 2006, S. 24; Angaben in Prozent,
n = 65)
Laptop-
Studie

Einstellungen gegenüber digitalen Medien 23
4.2 Lehrpersonen
Im Rahmen der Evaluation des Projekts „Schulen ans Netz” wurden Lehr-
personen u.a. nach der Bedeutung gefragt, die sie den Informations- und
Kommunikationstechniken zusprechen. Die Ergebnisse der 248 befragten
Lehrpersonen5 zeigen, dass im Bereich des Unterrichts insbesondere
- die Förderung von Motivation und Lernfreude,
- die Befähigung zum selbstständigen Arbeiten,
- die Befähigung zum projektorientierten Arbeiten,
- das Erlernen von Methoden der Informationsgewinnung und -analyse und
- die Förderung von Medienkompetenz
erwartet werden (vgl. Schulz-Zander et al. 2000, S. 33; Darstellung 4.3).
Deutlich geringer werden Möglichkeiten eingeschätzt, soziale Fähigkeiten zu
entwickeln, schwächere Schüler zu fördern und Chancengleichheit von Jun-
gen und Mädchen herzustellen. Auffällig ist, dass die Lehrpersonen, die re-
gelmäßig digitale Medien (insbesondere das Internet) nutzen, signifikant
positivere Erwartungen an den Einsatz von IKT im Unterricht haben.
020406080100
Förderung von Lernfreude und Motivation
Befähigung zu selbsts tändigem Arbeiten
Befähigung zu eigenverantwortlichem Arbeiten
Befähigung zu Gruppen- und Teamarbeit
Befähigung zu projektorientiertem Arbeiten
Entwicklung sozialer Fähigkeiten und Empfindsamkeiten
Förderung schwächerer Schüler in besonderem Maße
Förderung der Chancengleichheit von Mädchen und Jungen
regelmäßige Nutzer (n=128) unregelmäßige Nutzer (n=120)
Darstellung 4.3: Einstellungen von Lehrpersonen zu Computer und Internet (vgl. Schulz-
Zander et al. 2000, S. 33; Angaben in Prozent; Kategorien „trifft voll/
eher zu”)
In der Evaluation der „e-nitiative.nrw” gaben die im Jahr 2003 befragten
Lehrkräfte ebenfalls eine für die berufliche Zukunft sehr hohe Bedeutung
digitaler Medien an, ebenso im Hinblick auf die Ziele der Förderung
von Selbstverantwortung, individueller Lernerfahrung und interessanter Un-
terrichtsgestaltung (vgl. Rösner/Bräuer/Riegas-Staackmann 2004, S. 60).
Deutliche Skepsis herrscht in Bezug auf die Bedeutung Neuer Medien zur
Förderung von Kooperation, fachspezifischen Leistungen und handlungs-
orientiertem Unterricht (vgl. Darstellung 4.4). Auffällig ist hierbei, dass sich
5 Die Lehrpersonen stellen eine nach Bundesländern und Schulformen quotierte Stichprobe
der bundesweit 6038 geförderten SaN-Schulen dar (vgl. Schulz-Zander 2001, S. 185 f.)
Schulen
ans Netz
e-nitiati-
ve.nrw

Einstellungen gegenüber digitalen Medien
24
die sehr hohen Bedeutsamkeitswerte zunächst auf solche Ziele beziehen,
die das Individuum betreffen. Skeptischer wird die Bedeutung der digitalen
Medien in den Fällen eingeschätzt, in denen stärker auch die didaktischen
Kompetenzen der Lehrpersonen gefragt sind, z.B. in der Unterstützung bzw.
Initiierung von Kooperation, von Handlungsorientierung oder von Binnendif-
ferenzierung. Mit Bezug auf die o.g. Ergebnisse einer hohen Bedeutung digi-
taler Medien für das projektorientierte Arbeiten liegt die Vermutung nahe,
dass viele Lehrpersonen mit dem Projektunterricht bereits Erfahrungen
haben und daher dort positive Möglichkeiten des Medieneinsatzes sehen.
Binnendifferenzierende Maßnahmen sowie kooperatives und kollaboratives
Arbeiten mit digitalen Medien dürften hingegen bisher eher die Ausnahme
darstellen.
n
3% 14% 83% 1258
21% 48% 32% 1257
16% 43% 41% 1255
Förderung kooperativen Lernens 34% 30% 27% 1250
10% 29% 61% 1253
26% 34% 41% 1251
9% 34% 58% 1252
Individualisierung der Lernerfahrung 8% 33% 60% 1251
eher/ sehr
wichtig
Förderung Selbstverantwortung/
Selbstorganisation
Förderung handlungsorientierten
Lernens
Interessante Gestaltung der
Lernprozesse
Verbesserung Leistung
Vorbereitung Beruf
völlig/ eher
unwichtig teils/ teils
Berücksichtigung unterschiedlicher
Leistungsniveaus
Darstellung 4.4: Bedeutung digitaler Medien für das Erreichen pädagogischer Ziele (vgl.
Rösner/Bräuer/Riegas-Staackmann 2004, S. 60)
Die Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern gegenüber Computer und
Internet waren auch Bestandteil einer Erhebung durch den Medien-
pädagogischen Forschungsverbund Südwest. In einer repräsentativen Be-
fragung wurden Lehrpersonen an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie an
Gymnasien und integrierten Gesamtschulen erfasst (vgl. mpfs 2003b). Die
Ergebnisse zeigen eine sehr aufgeschlossene und pragmatische Haltung der
Lehrpersonen gegenüber digitalen Medien. Ihre Bedeutung für Alltag und
Beruf wird insgesamt sehr hoch eingeschätzt, ebenso wie die Zugehörigkeit
von Computern zum schulischen Unterrichtsalltag von 86% der Befragten
bejaht wird (vgl. S. 34). Ambivalent ist allerdings die Einschätzung des
Zeitpunkts, zu dem Kinder mit Neuen Medien vertraut gemacht werden
sollten. Während knapp 57% der Befragten angeben, dies solle so früh wie
möglich geschehen, stimmen 42% dieser Aussage weniger oder gar nicht zu
(vgl. ebd.; Darstellung 4.5).
Medien-
pädagogischer
Forschungs-
verbund
Südwest

Einstellungen gegenüber digitalen Medien 25
67
66
60
65
55
30
6
29
27
31
23
27
26
31
0102030405060708090100
PCs sind für die Schule nützlich
PCs sind nützlich, um später Beruf zu finden
Kinder sollen PC-Umgang in Schule lernen
ohne PC geht heute nichts mehr
in Schule sollen PCs zum Schulalltag gehören
Kinder so früh wie möglich an PC gewöhnen
Eltern sollten PC-Umgang bei bringen
in Prozent
stimme voll und ganz zu stimme weitgehend zu
Darstellung 4.5: Einstellungen von Lehrpersonen zu Computer und Internet (=PC) (mpfs
2003b, S. 34; Angaben in Prozent, n = 2002)
In ihrer Begleitforschung zum Interneteinsatz an Schulen im Rahmen der
Initiative „Schulen ans Netz” haben Scholl/Prasse individuelle Einflussfakto-
ren der Internetnutzung untersucht. Befragt wurden 204 Lehrpersonen
(Fachbereichsleiter an Gymnasien) aus Berlin und den neuen Bundeslän-
dern. Dabei zeigten die Lehrpersonen eine insgesamt sehr positive Einstel-
lung gegenüber dem Internet. 82% der Befragten halten die Aussage, die
Internetnutzung an Schulen sei eine gute Sache, für ziemlich oder sehr zu-
treffend (vgl. Scholl/Prasse 2000, S. 128 f.). 85% der Lehrpersonen sind
zudem der Ansicht, dass Lehrerinnen und Lehrer fähig sein sollten, das In-
ternet für den Unterricht zu nutzen. Auch die Relevanz des Internets für die
schulische Ausbildung wird sehr hoch eingeschätzt. 79% der Befragten hal-
ten es für gar nicht zutreffend, dass der Umgang mit dem Internet erst in
der Berufsausbildung oder in der Hochschule vermittelt werden sollte.
Vergleicht man die Mittelwerte der einstellungsbezogenen Items, so zeigt
sich, dass die Lehrpersonen, die schon über Interneterfahrung verfügen,
positivere Einstellungen haben: „Positive Einstellungen zum Internet be-
günstigen eine verstärkte Nutzung. Umgekehrt dürfte auch gelten, dass mit
häufigerer Nutzung die Einstellung positiver wird” (ebd., S. 130). Interes-
sant ist auch die Erwartungshaltung von Schülern und Eltern aus der Sicht
der Lehrpersonen. So hielten es nur 18% der Lehrpersonen für ziemlich
oder sehr zutreffend, dass ihre Schüler die Erwartung an sie haben, das In-
ternet in den Unterricht einzubeziehen. In Bezug auf die Eltern sinkt der
Wert auf 7,5% (vgl. ebd., S. 131). Diese Einstellungen dürften sich – mit
Blick auf die o.g. Ergebnisse – heute im Sinne sowohl gestiegener empfun-
dener und auch faktischer Erwartungshaltungen deutlich anders darstellen
(vgl. auch Abschn. 4.4).
Scholl/Prasse haben die generellen Einstellungen und die subjektiven Nor-
men als zwei Prädiktorvariablen für die Häufigkeit der schulischen Internet-
nutzung identifiziert. Sowohl bei den – im Hinblick auf die schulische Inter-
netnutzung – unerfahrenen als auch bei den erfahrenen Lehrpersonen stellt
sich die subjektive Norm (Erwartungen von Eltern und Schülern) als
bedeutsamer Prädiktor heraus (vgl. S. 136). Die generellen Einstellungen
Bedeutung
subjektiver
Normen
Schulen
ans Netz
Positive
Einstel-
lungen

Einstellungen gegenüber digitalen Medien
26
gegenüber dem Internet allerdings sind nur bei den Lehrpersonen ein ge-
wichtiger signifikanter Einflussfaktor, die bereits zu den aktiven Nutzern
zählen (vgl. S. 137).
Eine grundsätzlich positive Grundhaltung gegenüber dem Einsatz digitaler
Medien im Unterricht kommt auch in den Ergebnissen der Bestandsaufnah-
me im Rahmen des Projekts „IT works” von Schulen ans Netz zum Aus-
druck. IT works ist mit dem Ziel verbunden, IT-basierte wartungsarme
Organisationskonzepte für Schulumgebungen zu entwickeln. Neben dem
Austausch über und der Kommunizierung von bestehenden Lösungen gilt es
insbesondere übertragbare Verbundlösungen für Schulen zu finden. Exem-
plarisch werden vier schulische Systemlösungen über einen Zeitraum von
drei Jahren evaluiert. Die erste Evaluationsphase stellt eine Bestandsauf-
nahme vor Einführung der Systemlösung dar und liefert die Ausgangsbasis
für die weiteren Evaluationsschritte (vgl. IT works 2006).
In der ersten Befragungswelle wurden Lehrpersonen (in insgesamt 73 betei-
ligten Projektschulen aus vier Bundesländern) um Angaben gebeten, ob sie
persönlich den Computereinsatz im Unterricht wünschen. Dies bejahen
knapp 75% der Befragten, nur ca. 6% verneinen dies und weitere 15% sind
sich nicht sicher (ebd., S. 40). Nach dem schulischen Klima in Sachen Com-
putereinsatz gefragt, zeigt sich, dass die „schulnahen” Personengruppen
(Schulleitungen, Lehrpersonen) in ihrer Einstellung durchweg positiv einge-
schätzt werden, etwas zurückhaltender die Gruppe der Eltern und IT-
Beauftragten (vgl. Darstellung 4.6).
62
55,1
37,5
38,4
6,5
13
5,7
010203040506070
Ja - von Seiten der Schulleitung
Ja - von Seiten der KollegInnen
Ja - von Seiten der f ür IT zuständigen KollegInnen
Ja - von Seiten der Eltern
Wir haben das Thema bisher noch nicht angesprochen
Nein, an unserer Schule fordert niemand explizit den
Einsatz des Computers im Unterricht
Keine Angabe
Darstellung 4.6: „Wird an Ihrer Schule der Einsatz von Computern gewünscht?” – Wunsch
nach schulischem Einsatz von Computern aus Sicht von Lehrpersonen
(Angaben in Prozent, n=1106 ; vgl. IT works 2006, S. 40)
Wenn Computereinsatz in der Schule auch mehrheitlich gewünscht wird, so
wird den digitalen Medien insgesamt keine unabdingbare Funktion für die
Gestaltung guten Unterrichts zugewiesen. Darüber hinaus sind aber gut drei
Viertel der Befragten der Ansicht, dass nicht notwendigerweise erst ein Nut-
zen digitaler Medien definitiv nachgewiesen sein muss, bevor man bewährte
Unterrichtsformen verändert (vgl. Darstellung 4.7). Aus der einerseits sehr
IT works
Wunsch
nach
Computer-
einsatz
Digitale
Medien und
guter Unter-
richt

Einstellungen gegenüber digitalen Medien 27
aufgeschlossenen Haltung und dem Wunsch nach Medieneinsatz im Unter-
richt und der andererseits eher zurückhaltenden Bewertung der digitalen
Medien als conditio sine qua non guten Unterrichts muss kein Widerspruch
abgeleitet werden. Das Ergebnis lässt sich durchaus so verstehen, dass „ein
guter Unterricht durch die Integration der Neuen Medien noch gewinnen
kann. Der qualitative Nachweis der Nützlichkeit Neuer Medien, als be-
schränkender Faktor für ihre Nutzung, verliert somit in diesem Zusammen-
hang an Bedeutung” (S. 41).
0
10
20
30
40
50
Ohne neue Medien kein
guter Unterricht
12,5 19,1 39,2 25,9 3,3
Kein Einsatz solange
Nutzen nicht
nachgewiesen
5,4 14,6 33 41 6
stimme voll
zu stimme zu stimme
bedingt zu
stimme nicht
zu keine Angabe
Darstellung 4.7: Bedeutung Neuer Medien aus Sicht der Lehrpersonen (Aussagen: „Ohne
Neue Medien ist ein guter Unterricht heute nicht mehr möglich”, „Es
macht keinen Sinn, eine bewährte Unterrichtsform zu verändern, solange
der Nutzen der Neuen Medien nicht definitiv nachgewiesen ist”, n=1106,
Angaben in Prozent; vgl. IT works 2006, S. 39)
In diese Richtung können auch die Ergebnisse einer Studie zur Verbreitung
und Anwendung digitaler Medien im Fachunterricht an bayerischen Schulen
interpretiert werden. Ca. 5600 Lehrkräfte wurden u.a. zu ihren Einstellun-
gen zur Notwendigkeit, digitale Medien im Fachunterricht verstärkt zu för-
dern, befragt (vgl. Bofinger 2004). Dabei zeigte sich, dass die Mehrzahl der
Lehrkräfte den Neuen Medien positiv – wenn auch mit Einschränkungen –
gegenübersteht. Eine direkt gegnerische Haltung vertreten durchschnittlich
nur 5% der befragten Lehrkräfte (vgl. Darstellung 4.8).
ISB-Studie

Einstellungen gegenüber digitalen Medien
28
28
21
23
27
30
32
33
35
52
62
56
54
47
47
49
43
5
6
5
7
3
3
4
3
15
11
16
12
20
18
14
19
0102030405060708090100
Lehrkräfte/ Fach insgesamt
Gymnasium
Realschule
Fach-/Berufsoberschule
Grundschule
Hauptschule
Wirtschaftsschule
Förderschule
ja, unbedingt ja, mit Einschränkungen nein, auf keinen Fall kann ich nicht einschätzen, k.A.
Darstellung 4.8: Einstellungen von Lehrpersonen verschiedener Schularten gegenüber
einer verstärkten Förderung Neuer Medien im Fachunterricht (n=5572;
vgl. Bofinger 2004, S. 28)
4.3 Schulleitungen
Insgesamt liegen über die Einstellungen von Schulleitungen nur wenig
empirische Daten vor. Eine insgesamt positive Grundeinstellung gegenüber
digitalen Medien weisen die Befunde der Studie „Second Information Tech-
nology in Education Study” M-16 aus dem Jahr 1999 aus. Dort zeigten inter-
national die Schulleitungen eine tendenziell positive Einstellung im Hinblick
auf die Wirkungen auf Schülerleistungen, auf das Schulmanagement und
das lebenslange Lernen (vgl. Pelgrum/Anderson 1999). Dies scheint sich
auch gegenwärtig im Trend so fortzusetzen. So geben im Rahmen der Be-
fragung von IT works (vgl. Abschnitt 4.2) Lehrpersonen zu 62% an, dass
ihre Schulleitung den Einsatz von Computern wünsche.
Allerdings sind die Aussagen der Schulleitungen generell eher vorsichtig zu
interpretieren. Zum einen gehören sie in der Regel nicht zum Kreis der er-
fahrenen Nutzer, zum anderen sind sie aufgrund ihrer Leitungsfunktion ggf.
auch bestimmten Erwartungen im Sinne sozialer Erwünschtheit ausgesetzt.
4.4 Eltern
Im Rahmen der repräsentativen Studie KIM -2005 (Kinder + Medien, Com-
puter + Internet) vom medienpädagogischen Forschungsverbund wurden
Eltern um Angaben zur Bedeutung verschiedener Medien bzw. Medienange-
bote für Kinder (6- bis 13-Jährige) gebeten. Dabei werden dem Computer
insbesondere unterhaltende und für die Schule unterstützende Funktionen
zugeschrieben, wohingegen dem Internet eher skeptisch begegnet wird.
6Die von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
durchgeführte Studie umfasst drei Teilstudien: Modul M-1 (1997-1999) als repräsentative
Schulstudie, Modul M-2 als qualitative Studie mit Fallstudien über innovative pädagogi-
sche Praxis mit IKT und Modul M-3 (2004-2007) (SITES 2006) als Schul-, Lehrer- und
Schülerstudie.
KIM-Studien
SITE
S
-M1

Einstellungen gegenüber digitalen Medien 29
Nahezu die Hälfte der Eltern glaubt, dass Kinder hier mit ungeeigneten Din-
gen konfrontiert werden können (vgl. Darstellung 4.9).
Computer Internet
29 12
44 26
45 23
28 31
60 31
14 11
44 30
58 30
53 30
14 8
26 48
fördern die Fantasie von Kindern
liefern Gesprächsstoff
Kinder lernen aus Medien
Einfluss auf Gewaltbereitschaft
um bei Freunden mitzureden
bieten Vorbilder
ungeeignete Dinge
Kinder haben Spaß
Eindruck vom wirklichen Leben
für Kinder spannend
Unterstützung für die Schule
Darstellung 4.9: Bedeutung der Medien für die Kinder – Angaben der Erziehungsberechtig-
ten (mpfs 2006, S. 57; Angaben in Prozent, n = 1203)
Tendenziell zeigen sich damit in den Einstellungen gegenüber dem Compu-
ter insbesondere didaktische und motivierende Hoffnungen, in den Einstel-
lungen gegenüber dem Internet eher Skepsis bzw. Befürchtungen.
Darüber hinaus machten die Erziehungsberechtigten Angaben zur generel-
len Bedeutung von Computer und Internet. Diese Fragen wurden bereits in
den KIM-Studien der Jahre 2000, 2002 und 2003 gestellt und können so
vergleichend herangezogen werden (vgl. mpfs 2001, 2002, 2003a). Dabei
lässt sich insgesamt eine relativ stabile Einstellung der Erziehungsberechtig-
ten feststellen (vgl. Darstellung 4.10). Eine Verschiebung zeigt sich aller-
dings in der Frage, wer den Kindern Kompetenzen im Umgang mit Compu-
tern und Internet vermitteln soll. Hier steigt der Anteil der Eltern, die mei-
nen, dass dem Elternhaus diese Aufgabe zukomme, kontinuierlich an. Ent-
sprechend sinkt der Wert der vollständigen Zustimmung zu der Aussage,
dass die Kinder den Umgang mit dem PC in der Schule lernen sollen. Aus
dem Jahr 2003 liegt hierzu ein Vergleichswert der Lehrer vor, die mit 6%
bzw. 26% in deutlich geringerem Maße dieser Auffassung voll bzw. weitge-
hend zustimmten (vgl. Darstellung 4.5). Insgesamt ändert dies aber nichts
daran, dass der Großteil der Eltern dem Computer für das Alltagsleben und
den Beruf eine sehr hohe Bedeutung zumisst und auch die Schule in der
Verantwortung sieht, Kinder auf diese Herausforderungen vorzubereiten.
Allerdings ist in den letzten Jahren ein leichter Rückgang in der ungeteilten
Zustimmung zu verzeichnen, Kinder so früh wie möglich mit dem PC ver-
traut zu machen. Hier könnte die dazu geführte öffentliche Diskussion in
den vergangenen Jahren zu einer leichten Verunsicherung geführt haben.
Vergleicht man die übrigen Einschätzungen der Eltern mit denen der Lehr-
personen (im Jahr 2003, vgl. Darstellung 4.5), so fällt auf, dass deutlich
mehr Eltern der Meinung sind, dass sie selbst den Kindern den Umgang mit
dem PC nahebringen sollten, und dass deutlich weniger Lehrpersonen voll
oder weitgehend der Auffassung zustimmen, Kinder möglichst früh an den
PC zu gewöhnen. In den Items, die die Notwendigkeit und die Nützlichkeit
des Erwerbs von Kompetenzen am Computer in der Schule betonen, zeigen
die Lehrpersonen eine insgesamt etwas höhere grundsätzliche Zustimmung,

Einstellungen gegenüber digitalen Medien
30
in der Verteilung (stimme voll und ganz zu/stimme weitgehend zu) zeigt
sich aber eine deutliche Verschiebung zugunsten einer vollen Zustimmung.
46
48
49
46
51
50
41
47
49
49
48
49
29
31
34
11
9
7
44
42
41
40
36
38
88
47
41
39
93
38
39
41
86
41
41
38
74
41
39
36
38
90
0102030405060708090100
2005
2003
2002
2000
PCs sind für die Schule nützlich