Content uploaded by Rolf van der Velden
Author content
All content in this area was uploaded by Rolf van der Velden on Aug 26, 2014
Content may be subject to copyright.
ARTIKELEN
Generiek of specifiek opleiden?*
Rolf van der Velden**
De kennissamenleving stelt hoge eisen aan het onderwijs, maar over de wijze
waarop het onderwijs moet worden ingericht bestaan tegenstrijdige opvattingen.
Volgens sommigen is het belangrijk dat het onderwijs beter aansluit bij de behoef-
ten vanuit de arbeidsmarkt en dat studenten meer specifieke competenties ver-
werven om succesvol te kunnen opereren op de arbeidsmarkt. Anderen geven
juist aan dat vakspecifieke competenties snel aan veroudering onderhevig zijn en
dat het daarom van belang is dat studenten vooral generieke competenties ver-
werven.Dit artikel geeft een overzicht van de inzichten over de verwerving van
generieke en specifieke competenties in het onderwijs, de effecten van deze com-
petenties op de arbeidsmarktintrede en de latere loopbaan en de conclusies die
men hieraan kan verbinden over de gewenste inrichting van het onderwijs.
Inleiding
De kennissamenleving stelt hoge eisen aan het onderwijs. Bij de formulering van
de zogeheten Lissabon-doelstellingen is aan het onderwijs een sleutelrol toebe-
dacht om Europa tot de meest innovatieve en competitieve economie van de
wereld te maken. Het onderwijsbeleid is er daarom op gericht om de deelname
aan middelbaar en hoger onderwijs te verhogen en voortijdig schoolverlaten te
verminderen. Over deze doelstelling bestaat een brede consensus (voor afwij-
kende geluiden, zie bijvoorbeeld de prikkelende publicatie van Wolf, 2002). Over
de wijze waarop het onderwijs vervolgens moet worden ingericht bestaan echter
tegenstrijdige opvattingen. Grofweg zijn er twee kampen die men gemakshalve
zou kunnen aanduiden als de Specifieken en de Generieken. Volgens de Specifie-
ken is het belangrijk dat het onderwijs beter aansluit bij de behoeften vanuit de
arbeidsmarkt. Vaak wordt dit vertaald in een roep om meer beroeps- en praktijk-
georiënteerd op te leiden en om binnen het onderwijs sneller te reageren op de
gewijzigde vraag vanuit de arbeidsmarkt. In deze visie moet het onderwijs dus
specifieker en responsiever worden.
Volgens de Generieken is de precieze vraag vanuit de arbeidsmarkt niet goed te
voorspellen. Door de snelle technologische ontwikkelingen zouden vakspecifieke
*Dit artikel is gebaseerd op een rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder
hoogleraar Onderwijs en Beroepsloopbaan aan de Faculteit der Economische Wetenschappen en
Bedrijfskunde van de Universiteit Maastricht op vrijdag 2 juni 2006.
** Rolf van der Velden is hoogleraar aan de Universiteit Maastricht en werkzaam bij het
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Correspondentie: r.vandervelden@
maastrichtuniversity.nl
382 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
competenties sneller aan veroudering onderhevig zijn dan generieke, zouden
grenzen tussen beroepen en disciplines vervagen en zou het daarom beter zijn om
studenten duurzame kerncompetenties bij te brengen die ze in een brede range
van contexten kunnen toepassen. In deze visie moet het onderwijs juist generie-
ker en breder worden. Leerlingen en studenten moeten vooral ‘leren leren’, ze
moeten leren om probleemoplossend te handelen en ze moeten een reeks van
sociale vaardigheden ontwikkelen.
De tegenstelling tussen beide opvattingen draagt kenmerken in zich van een
diepe geloofstwist, zoals die tussen de Arminianen en de Gomaristen over de
juiste interpretatie van de calvinistische leer. En net als bij een geloofstwist zijn
de aanhangers van beide richtingen niet erg geneigd om zich op basis van weten-
schappelijke of empirische argumenten te laten overtuigen. De strijd wordt
bovendien op alle niveaus van het onderwijs gevoerd: of het nu gaat om de discus-
sie rond de basisvorming in het vmbo, de discussie rond het Studiehuis in havo en
vwo, de discussie rond de vorming van brede multi- en interdisciplinaire studie-
richtingen in het hoger onderwijs of de recente beleidswens van minister van Bij-
sterveldt om de kernvakken (Nederlands, wiskunde, science) in het voortgezet
onderwijs te versterken, het heeft allemaal te maken met een verschil van inzicht
over de gewenste competenties en hoe je die het best kunt bijbrengen.
De strijd tussen de Specifieken en de Generieken gaat ook op en neer. Een aantal
decennia geleden werd door werkgevers nog een vurig pleidooi gehouden voor een
versterking van het beroepsonderwijs (bijvoorbeeld Adviescommissie inzake het
industriebeleid, 1981) – wie herinnert zich niet de verzuchting uit die tijd: ‘Ach
meneer, ze kunnen tegenwoordig geen hamer meer vasthouden.’ Tegenwoordig
echter lijken de Generieken aan de winnende hand. Met enige regelmaat worden
lijsten gepubliceerd van zogeheten kerncompetenties (‘key skills’) waarover afge-
studeerden zouden moeten beschikken om met succes de arbeidsmarkt te kunnen
betreden. De volgende lijst is ontleend aan de Britse Qualification and Curriculum
Authority (QCA, 2006). Zij onderscheiden de volgende kerncompetenties:
1. Rekenvaardigheden;
2. Communicatieve vaardigheden;
3. Leervaardigheden;
4. ICT-vaardigheden;
5. Probleemoplossende vaardigheden;
6. Samenwerking met anderen.
Meer recent heeft deze discussie een nieuwe impuls gekregen door de vraag naar
welke kennis en vaardigheden nodig zijn voor de moderne kenniseconomie, de
zogeheten ’21st Century Skills’. Voogt en Pareja Roblin (2010) komen na een lite-
ratuurstudie tot een vrijwel identieke lijst, namelijk samenwerking, communica-
tie, ICT geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden (inclusief burger-
schap), creativiteit, kritisch denken en probleemoplossingsvaardigheden. Er
verschijnen veel van dit soort lijsten en ze kennen een hoge mate van overlap
(Salganik & Stevens, 2003; Trier, 2003). Opvallend is echter dat vakspecifieke
competenties meestal ontbreken.
Van beide opvattingen kan men stellen dat ze een te simpele voorstelling van
zaken geven en er bestaat niet zoiets als de Dordtse Synode waarmee het pleit
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 383
Rolf van der Velden
tussen de Generieken en de Specifieken beslecht kan worden. In dit artikel zal een
aantal inzichten gepresenteerd worden uit de sociologie, de psychologie en de eco-
nomie, waarmee licht geworpen wordt op de vraag hoe competenties verworven
worden en wat de effecten zijn op de arbeidsmarkt. Toegespitst op het centrale
thema: ‘generiek of specifiek opleiden?’ komen de volgende vragen aan de orde:
1. Wat is bekend over de verwerving van generieke en specifieke competenties
in het onderwijs?
2. Wat is bekend over de effecten van generieke en specifieke competenties op
de arbeidsmarktintrede en de latere loopbaan?
3. Welke conclusies kan men hieraan verbinden over de inrichting van het
onderwijs?
Generieke competenties worden gedefinieerd als competenties die in een brede
range van contexten kunnen worden toegepast en specifieke competenties als
competenties die slechts in een beperkt aantal contexten kunnen worden toege-
past. Op vergelijkbare wijze wordt het verschil tussen generieke en specifieke
opleidingen gedefinieerd: generieke opleidingen zijn opleidingen die op een breed
beroependomein voorbereiden en specifieke opleidingen bereiden slechts op één
of enkele beroepen voor.
Dit artikel gaat eerst in op de verwerving van generieke en specifieke competen-
ties in het onderwijs. Vervolgens komen de effecten van generieke en specifieke
competenties op de arbeidsmarktintrede aan bod. Wij sluiten af met conclusies en
implicaties voor het beleid.
Verwerving van generieke en specifieke competenties in het onderwijs?
Los van de vraag of de arbeidsmarkt nu specifiek of generiek opgeleide mensen
vereist, is het belangrijk om stil te staan bij de vraag hoe competenties verworven
worden. Dit geeft immers het speelveld aan waarbinnen curriculumontwerpers
zich kunnen bewegen. Daarbij spelen de volgende drie aspecten een rol:
1. Welke inzichten kunnen ontleend worden aan de wijze waarop expertise ont-
wikkeld wordt?
2. Is er sprake van een afruil tussen het ontwikkelen van specifieke en generieke
competenties?
3. Wat is de relatie tussen inrichting van de leeromgeving en wijze van toetsen
enerzijds en competentieontwikkeling anderzijds?
Inzichten over de ontwikkeling van expertise
In de inleiding is gerefereerd aan het pleidooi van de Generieken voor de zoge-
naamde kerncompetenties. Het is niet vreemd dat een dergelijk pleidooi is ont-
staan. Vanuit het perspectief van het onderwijs is het een aantrekkelijke gedachte
om je te kunnen richten op duurzame generieke competenties waarmee de
lerende zelf de meer specifieke competenties kan verwerven. In plaats van een
omvangrijk programma waarin een grote hoeveelheid specifieke competenties
384 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
moet worden bijgebracht, kan men dan volstaan met het leren van een beperkte
set van kerncompetenties. De vraag is echter of dit ook gedragen wordt door de
inzichten vanuit de cognitieve psychologie.
Hoewel het proces waarlangs mensen leren, kennis en vaardigheden verwerven en
toepassen, nog steeds voor een belangrijk deel een ‘black box’ is, is onder cognitief
psychologen en onderwijskundigen een brede consensus ontstaan over het belang
van contexten bij het proces van informatieverwerking. Het menselijke brein is
geen ‘tabula rasa’ waar informatie in elke mogelijke vorm kan worden opgeslagen
(Schmidt, 1997). Informatie krijgt pas betekenis wanneer ze in een contextueel
raamwerk past en nieuwe informatie wordt beter verwerkt wanneer ze gerela-
teerd kan worden aan eerdere informatie. Ook het terughalen van informatie is
contextgebonden.
Sommige onderzoekers betwijfelen zelfs of er zoiets als generieke competenties
bestaan en beargumenteren dat ook generieke competenties contextgebonden
zijn (Perkins & Salomon, 1989). Of men zover moet gaan is de vraag, maar men
maakt wel terecht een punt dat generieke competenties los van een specifieke
context betrekkelijk weinig nut hebben. De Duitse psycholoog Weinert ver-
woordde het aldus: ‘Over the last decades, the cognitive sciences have convin-
cingly demonstrated that context-specific skills and knowledge play a crucial role
in solving difficult tasks. Generally, key competencies cannot adequately compen-
sate for a lack of content-specific competencies’ (Weinert, 2001: 53).
Generieke competenties krijgen dus pas betekenis wanneer ze in een specifieke
context worden toegepast en kunnen een gebrek aan specifieke competenties niet
compenseren. Het is een van de kritiekpunten die naar voren is gekomen op het
Studiehuis. De psycholoog Schmidt zei hierover in een interview: ‘Al sinds de
jaren zeventig is er een groep onderwijskundigen die de grotendeels onjuiste
gedachte uitdraagt dat kennis snel veroudert… Voor deze groep was het vooral
belangrijk dat leerlingen zelfstandig kennis leerden zoeken. Maar wat stelt dit
nou voor: met Google internet afstruinen? Het kan nooit de bedoeling zijn
geweest het verwerven van kennis te vervangen door zoekvaardigheden… Goed
zoeken van kennis vergt juist kennis van het domein’ (Schmidt, 2006).
Niet alleen krijgen generieke competenties pas betekenis wanneer ze in een speci-
fieke context worden toegepast, het is ook de vraag of ze gescheiden ontwikkeld
kunnen worden. Enerzijds is het evident dat bepaalde basiscompetenties, zoals
rekenvaardigheid en taalvaardigheid een noodzakelijke voorwaarde vormen om
andere meer specifieke competenties te kunnen verwerven. Het is niet goed denk-
baar dat iemand een goede automonteur of verpleegkundige kan worden zonder
elementaire kennis van taal of rekenen. Anderzijds worden ‘hogere’ generieke
competenties zoals probleemoplossende vaardigheden of analytische vaardighe-
den juist ontwikkeld als bijproduct van een meer specifieke scholing. De ontwik-
keling van academische vaardigheden zoals analytische vermogens en kritische
reflectie vergt een intensieve scholing in een bepaalde discipline of vakgebied. Het
is in de praktijk dan ook niet goed mogelijk gebleken om dergelijke algemene
competenties in aparte ‘vakken’ te onderwijzen (Weinert, 2001).
Dit is ook in lijn met hoe gewoonlijk het competentiebegrip wordt opgevat. In het
internationale project Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) wordt
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 385
Rolf van der Velden
dit gedefinieerd als: ‘the ability to successfully meet complex demands in a parti-
cular context through the mobilization of psychosocial prerequisites (including
both cognitive and non-cognitive aspects)’ (Rychen & Salganik, 2003: 43). Deze
definitie benadrukt het holistische karakter van competenties: iemand is pas
competent wanneer hij of zij over de verschillende kenniselementen, vaardighe-
den en houdingen beschikt om bepaalde handelingen te kunnen verrichten, en
ook in staat is om deze op de juiste wijze te orkestreren en in gezamenlijkheid toe
te passen. In die zin vormt het geheel van een competentie meer dan de som der
delen van de afzonderlijke kennis-, vaardigheids- en houdingselementen (Allen &
Van der Velden, 2005).
Afruil tussen het ontwikkelen van specifieke en generieke competenties?
In de onderwijseconomische literatuur wordt niettemin vaak aangenomen dat er
wel een afruil is tussen het aanleren van generieke competenties en het bijbren-
gen van specifieke competenties. De redenering is als volgt. Leeruitkomsten wor-
den in belangrijke mate bepaald door de hoeveelheid instructietijd, de zogeheten
‘time on task’ (Gamoran & Dreeben, 1986). Omdat de hoeveelheid tijd binnen een
curriculum per definitie begrensd is, betekent dit dat aandacht besteden aan het
een per definitie ten koste gaat van aandacht aan het ander. Zo ook zullen curri-
culumontwerpers binnen een opleiding een balans moeten vinden tussen het bij-
brengen van generieke competenties en het bijbrengen van specifieke competen-
ties.
De vraag is of dit klopt. Zoals eerder aangegeven is het moeilijk om de ontwikke-
ling van generieke en specifieke competenties te scheiden. Het is in dit verband
interessant om eens te kijken naar de mate waarin landen verschillen in het bij-
brengen van generieke en specifieke competenties (OECD, 2005). In figuur 1
staan op de X-as de gemiddelde testscores op de zogeheten PISA-survey uit 2005.
Dat is een grootschalig internationaal onderzoek dat onder auspiciën van de
OECD wordt gehouden naar de schoolprestaties van 15-jarigen. Vermeld staan de
gemiddelde scores van een land op de domeinen wiskunde en probleem oplossen
en men kan dit beschouwen als een indicator van de generieke competenties die
ontwikkeld worden. Op de Y-as staat als proxy voor de mate waarin in een onder-
wijssysteem specifieke competenties worden ontwikkeld het percentage studen-
ten dat binnen het voortgezet onderwijs een beroepsgerichte opleiding volgt.
Wanneer er sprake zou zijn van een afruil tussen de verwerving van generieke
competenties enerzijds en specifieke competenties anderzijds zou men een nega-
tief verband verwachten tussen deze beide indicatoren. Dat is echter niet het
geval en het verband is eerder zwak positief.
Het feit dat op het niveau van landen geen afruil bestaat tussen de verwerving
van generieke en specifieke competenties hoeft nog niet te betekenen dat dit op
individueel niveau ook het geval is. Het is daarom ook van belang om op individu-
eel niveau naar de verwerving van generieke en specifieke competenties te kijken.
In een grootschalig internationaal onderzoek onder hoger opgeleiden, de zogehe-
ten CHEERS-survey, is informatie verzameld over de competenties die men ver-
386 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
worven heeft in het hoger onderwijs. Sommige daarvan hebben betrekking op
generieke academische competenties, zoals analytische vaardigheden of probleem
oplossen, andere hebben betrekking op vakspecifieke competenties. Hoewel in
het onderzoek beide typen competenties als aparte clusters naar voren komen
(Meng, 2006), is de correlatie tussen de scores op academische competenties
enerzijds en de vakspecifieke competenties anderzijds positief, en bedraagt deze
zelfs 0,35.
Met andere woorden van een duidelijke afruil is geen sprake of anders geformu-
leerd: het bijbrengen van beroepsspecifieke competenties hoeft niet ten koste te
gaan van het bijbrengen van meer generieke competenties. Dat wil natuurlijk niet
zeggen dat er helemaal geen afruil is, maar die heeft wellicht meer betrekking op
de scholing in specifieke competenties dan op de scholing in generieke competen-
ties. Wie tijd besteedt aan het maken van biologieopgaven, kan die tijd niet beste-
den aan het vertalen van Latijnse teksten. Maar in beide gevallen oefen je wel je
analytische vermogens.
Dat neemt niet weg dat een scholing in specifieke competenties niet automatisch
betekent dat tegelijkertijd ook generieke competenties ontwikkeld worden. Gelet
op de lage correlaties die hierboven gevonden zijn is er blijkbaar binnen specifieke
opleidingen nog een grote variatie in de mate waarin ook generieke competenties
worden bijgebracht. Dit brengt ons bij het vraagstuk van de inrichting van de leer-
omgeving en de wijze van toetsen.
Leeromgeving, wijze van toetsen en competentieontwikkeling
In deze paragraaf komt de relatie aan bod tussen de inrichting van de leeromge-
ving en de wijze van toetsen enerzijds en competentieontwikkeling anderzijds. De
laatste jaren is een aantal studies verschenen waarin de relatie wordt bestudeerd
Figuur 1: De relatie tussen generieke en specifieke competenties in 19 OECD-
landen
Gemiddelde scores op generieke competenties
0 20 40 60 80 100 120
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
R2 = 0,0339
% beroepsonderwijs
Bron: OECD (2005).
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 387
Rolf van der Velden
tussen curriculumkenmerken enerzijds en de ontwikkeling van competenties
anderzijds. Zo hebben Vaatstra en De Vries laten zien dat activerende leeromge-
vingen een positief effect hebben op de ontwikkeling van generieke competenties,
zoals zelfstandigheid en samenwerken, maar niet op de verwerving van vakkennis
(Vaatstra & De Vries, 2007). Meng (2006) onderscheidt op basis van de eerderge-
noemde CHEERS-survey twee dimensies in de leeromgeving. Aan afgestudeerden
is gevraagd om een karakterisering te geven van de wijze waarop onderwijs werd
gegeven. Twee vragen hadden betrekking op de mate waarin sprake is van gebruik
van activerende leermethoden zoals projectonderwijs of probleemgestuurd onder-
wijs en de mate waarin de docent een actieve rol speelt in de kennisoverdracht.
Op basis van de antwoorden op deze twee vragen onderscheidt hij vier typen leer-
omgevingen. Leeromgevingen waarbij activerende leermethoden niet of nauwe-
lijks werden gebruikt zijn getypeerd als traditioneel. Als ze wel werden gebruikt
werden ze getypeerd als activerend. Evenzo werden leeromgevingen getypeerd
naar de mate waarin de docent een actieve rol speelt. De combinatie van beide
variabelen levert vier soorten leeromgevingen op. Vervolgens is hij nagegaan in
welke leeromgeving de afgestudeerden de meeste generieke en specifieke compe-
tenties hebben verworven (zie tabel 1).
De verwerving van competenties is het laagst in ‘LOI-achtige’ leeromgevingen:
traditionele leermethoden met veel nadruk op zelfstudie. De hoogste verwerving
van zowel generieke als specifieke competenties vindt plaats in de omgeving die
gekenmerkt wordt door activerende leermethoden én een actieve rol van de
docent. De rol van activerende leermethoden blijkt vooral de verwerving van
generieke competenties te bevorderen, terwijl het effect van een actieve docent
vooral zit in het bevorderen van vakspecifieke competenties. Daarnaast laat hij
zien dat – in lijn met de theorie over ‘Time on Task’ – instructietijd een positief
effect heeft op de ontwikkeling van specifieke competenties, terwijl tijd besteed
aan zelfstudie en stages een positief effect heeft op zowel de verwerving van gene-
rieke als specifieke competenties (Meng, 2006).
Dit spoort natuurlijk met wat hierover theoretisch verwacht mag worden. Active-
rende leermethoden zijn immers vooral ontwikkeld om generieke competenties te
bevorderen, zoals multidisciplinaire kennis, ‘leren leren’, probleemoplossend han-
Tabel 1: Effecten van leeromgeving op de verwerving van generieke en
specifieke competenties
Leeromgeving Generieke
competenties
Specifieke
competenties
Traditioneel zonder actieve docent (referentie) 0 0
Traditioneel met actieve docent 0 +
Activerend zonder actieve docent + 0
Activerend met actieve docent + +
Bron: Meng (2006).
388 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
delen en samenwerken (Barrows, 1996), terwijl de rol van een docent a priori
geassocieerd wordt met die van een professionele expert die vakspecifieke kennis
overdraagt in een meester-gezel relatie.
De conclusie die men hieruit kan trekken is dat men ook binnen specifieke oplei-
dingen heel goed generieke competenties kan bijbrengen door bepaalde onder-
wijsmethoden toe te passen. Dat geldt overigens niet alleen voor de onderwijs-
methode, maar ook voor de wijze van toetsen en examineren. Het naïeve traditio-
nele beeld dat mensen hebben over leren is dat van een simpele overdracht van
kennis van een leraar aan een student. Een student volgt een hoorcollege of een
werkgroep. De docent brengt informatie over en na het college of de werkgroep is
de student in staat om de verworven kennis in uiteenlopende situaties toe te pas-
sen. In de praktijk echter gaat het er vaak anders aan toe. In zijn inaugurale rede
gebruikt Van der Vleuten het beeld van de calculerende student die uitsluitend
die dingen leert die hem of haar helpen om het examen te halen. Vlak voor het
tentamen wordt de leerstof grondig geoefend, maar direct daarna wordt de gees-
telijke harde schijf weer gewist om plaats te maken voor de leerstof van het vol-
gende tentamen (Van der Vleuten, 1996). Zijn conclusie is dat het leergedrag van
studenten in belangrijke mate wordt gestuurd door de wijze waarop getoetst en
geëxamineerd wordt. Curriculumontwerpers moeten er dus niet alleen voor zor-
gen dat de onderwijsmethode in overeenstemming is met de leerdoelen (‘teach as
you preach’), maar ook dat de wijze van toetsen daarop is afgestemd. Immers:
‘assessment drives learning’. Een recent onderzoek onder afgestudeerden uit het
hoger onderwijs, de REFLEX-studie, laat zien dat examinering en toetsing van
studenten via essays en presentaties veel effectiever is voor de verwerving van
generieke competenties dan examinering en toetsing via multiplechoice-examens
(Allen & Van der Velden, 2011).
Effecten van generieke en specifieke competenties op de arbeidsmarktintrede
In deze paragraaf komt de vraag aan de orde wat de effecten zijn van generieke en
specifieke competenties op de arbeidsmarktintrede. De volgende vragen worden
behandeld:
1. Wat zegt de theorie?
2. Vindt men hiervoor ook bewijzen in de empirie?
3. Zijn generieke competenties in de loop van de tijd belangrijker geworden?
4. Hoe zit het met de effecten op langere termijn?
5. Waarom is het soms moeilijk om goede empirische bewijzen te vinden?
Wat zegt de theorie?
In de theorie van het menselijk kapitaal wordt het volgen van onderwijs
beschouwd als een investering die de productieve vermogens vergroot en daarmee
leidt tot een hogere beloning op de arbeidsmarkt (Becker, 1964). Hoe meer com-
petenties iemand heeft, hoe productiever hij of zij is. Een belangrijke modificatie
van deze theorie is dat deze competenties natuurlijk alleen beloond worden wan-
neer er een expliciete vraag naar is. Theoretisch mag verwacht worden dat afge-
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 389
Rolf van der Velden
studeerden die meer specifiek zijn opgeleid voor een bepaald beroep een hogere
productiviteit in dat beroep zullen bereiken dan afgestudeerden die voor een bre-
der domein zijn opgeleid (De Grip & Heijke, 1991). De laatstgenoemde groep zal
aanvullende training op de werkplaats nodig hebben om te kunnen voldoen aan
de eisen die het beroep stelt. Daar staat tegenover dat de specifiek opgeleiden
sterker afhankelijk zijn van de vraag naar arbeid in hun eigen domein. Bij een
tekortschietende vraag moeten zij uitwijken naar andere domeinen waar ze geen
comparatief voordeel kunnen behalen met hun specifieke competenties. Er is dus
een afruil in de opbrengsten van generieke en specifieke competenties: de speci-
fieke competenties verhogen de inzetbaarheid voor een specifiek domein, terwijl
de generieke competenties de flexibiliteit bevorderen.
Vindt men hiervoor ook bewijzen in de empirie?
Er zijn duidelijke aanwijzingen dat afgestudeerden van generieke opleidingen
inderdaad meer training nodig hebben in de initiële transitiefase dan afgestudeer-
den van meer specifieke opleidingen (Van Smoorenburg & Van der Velden, 2000).
De empirische resultaten over de productiviteitseffecten van specifieke opleidin-
gen zijn echter wat gemengd. Een aantal studies wijst uit dat er een duidelijk posi-
tief effect is van de beroepsgerichtheid van een opleiding op het succes van de
arbeidsmarktintrede (Bishop, 1994; Arum & Shavit, 1995). Zo laat de Ameri-
kaanse econoom Bishop (1994) in een overzichtsstudie zien dat specifieke
beroepscompetenties betere voorspellers zijn van de prestaties in een beroep dan
cognitieve vermogens of andere generieke competenties en dat deze ook beter
beloond worden. Ook een aantal internationale studies wijst op het belang van
versterking van beroepsonderwijs voor een succesvolle overgang van onderwijs
naar arbeidsmarkt (Müller & Shavit, 1998; OECD, 2000). En Allen en Van der
velden (2011) laten zien dat vakspecifieke competenties de belangrijkste voor-
speller zijn van arbeidsmarktsucces voor afgestudeerden.
Maar zoals aangegeven, de bewijzen zijn wat gemengd. Zo komt Ryan in zijn over-
zichtsstudie tot de conclusie dat de empirische evidentie voor positieve effecten
van de beroepsgerichtheid van een opleiding betrekkelijk gering zijn (Ryan,
2001). Wel vindt hij duidelijk positieve effecten wanneer leerlingen een zogehe-
ten duale opleiding doorlopen hebben, dat zijn opleidingen waarbij leren en wer-
ken wordt gecombineerd, zoals in het leerlingwezen. Deze bevindingen zijn in lijn
met de resultaten van een analyse die Van der Velden en Wolbers (2003) hebben
uitgevoerd op de Europese Labour Force Surveys. Die analyse laat zien dat ver-
schillen tussen landen in de integratie van jongeren in het arbeidssysteem niet
samenhangen met de beroepsgerichtheid van het onderwijssysteem, maar wel
met de aanwezigheid van duale opleidingen. Duale opleidingen zoals het leerling-
wezen zorgen voor een institutionele band tussen het onderwijs- en het arbeids-
systeem. Hierdoor verloopt de transitie minder abrupt en hebben afgestudeerden
meer mogelijkheden om geleidelijk te integreren in het arbeidssysteem. Het is dus
meer dit institutionele aspect dan de beroepsgerichtheid zelf dat ervoor zorgt dat
duale opleidingen succesvoller zijn. Ook in andere analyses uitgevoerd onder
zowel Nederlandse als Britse schoolverlaters worden niet of nauwelijks effecten
gevonden van de beroepsgerichtheid van een opleiding of de breedte van het cur-
390 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
riculum op de arbeidsmarktkansen (Dolton & Vignoles, 2002; Van der Velden &
Wolbers, 2007).
Semeijn (2005) komt zelfs tot de conclusie dat vooral generieke competenties van
afgestudeerden bepalend zijn voor hun arbeidsmarktsucces en niet de vakspeci-
fieke. Zij heeft gekeken naar het effect van specifieke competenties, zoals scores
op domeinspecifieke toetsen, scriptieresultaten en het opdoen van relevante
werkervaring tijdens de studie. En dit is vergeleken met de effecten van generieke
competenties zoals leerstijlen, persoonlijkheidskenmerken of het hebben van
bestuurservaring. Een opvallend en ook verrassend resultaat was dat zij niet of
nauwelijks effecten heeft kunnen vinden van specifieke competenties op het
arbeidsmarktsucces van afgestudeerden, zoals dat tot uitdrukking komt in de
kans op werk, het verkrijgen van een academische baan of de beloning (Semeijn,
2005). Generieke competenties echter bleken wel vaak een effect te hebben op
het succes van de arbeidsmarktintrede.
Een mogelijke verklaring voor deze verschillen in resultaten is dat Semeijn (2005)
zich richt op de effecten van generieke en specifieke competenties voor afgestu-
deerden binnen een bepaalde opleiding. Dat impliceert dat de meeste afgestu-
deerden voor een belangrijk deel over dezelfde vakspecifieke competenties
beschikken. Er is weliswaar nog verschillen, maar die wegen voor werkgevers
blijkbaar minder sterk dan de verschillen in generieke competenties tussen deze
afgestudeerden. Dat zou betekenen dat generieke competenties belangrijk zijn
voor de verklaring van verschillen tussen afgestudeerden binnen een opleiding,
terwijl specifieke competenties wellicht belangrijker zijn voor de verklaring van
verschillen tussen opleidingen.
Zijn generieke competenties in de loop van de tijd belangrijker geworden?
Die vraag is niet met een eenvoudig ja of nee te beantwoorden. Door Levy en
Murnane (2001) is gewezen op het feit dat de variantie in inkomens binnen oplei-
dingsniveaus groter is geworden. Zij interpreteren dat als een indicatie dat andere
competenties – lees: generieke competenties – belangrijker zijn geworden dan de
competenties die men op school geleerd heeft – lees: de specifieke competenties.
Maar het is ook heel goed mogelijk dat deze grotere variantie verklaard wordt
door de toegenomen heterogeniteit van de opleidingspopulatie. Het onderwijs
levert immers geen homogeen product af (Glebbeek, 1988): ook binnen een stu-
dierichting is er nog een wezenlijke variatie tussen de verschillende studenten.
Met de groei van het hoger onderwijs, neemt die variatie natuurlijk ook toe, wat
zich op de arbeidsmarkt zal vertalen in toegenomen verschillen in inkomen tus-
sen afgestudeerden van een en het hetzelfde opleidingsniveau.
Een andere aanwijzing voor het feit dat generieke competenties belangrijker zou-
den zijn geworden is de vaak gehoorde bewering dat de opleidingsrichting steeds
minder belangrijk zou worden. En dat het er meer om zou gaan dát je gestudeerd
hebt en minder om wát je gestudeerd hebt. Het is goed om eens naar de feiten te
kijken. Figuur 2 geeft het percentage afgestudeerden van het hbo en wo dat werk-
zaam is in een baan buiten de gevolgde opleidingsrichting. In de analyse zijn uit-
sluitend afgestudeerden opgenomen die een baan hebben waarvoor wel het eigen
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 391
Rolf van der Velden
opleidingsniveau werd vereist, en de mensen die beneden hun niveau werkzaam
zijn dus volledig buiten beschouwing gelaten.
De ontwikkeling bij het hbo lijkt eerst te wijzen op het minder belangrijk worden
van specifieke opleidingseisen. Van degenen met een baan op hbo-niveau, was in
1996 ruim 13% werkzaam in een functie waarvoor de eigen opleidingsrichting
niet vereist werd en in 2000 bedroeg dit 19%. Na 2000 echter neemt dit percen-
tage weer af en stabiliseert het rond de 15%. Hier is eerder sprake van een effect
van het krapper worden van de arbeidsmarkt rond de eeuwwisseling dan van het
daadwerkelijk veranderen van de selectie-eisen van werkgevers. Bij het wo ziet
men eerst een nagenoeg constant percentage van 16% van afgestudeerden die
werkzaam zijn in een functie buiten de eigen opleidingsrichting. Vanaf 2003
schommelt het tussen de 17% en 20%, maar er is geen sprake van een duidelijke
trend. Men kan concluderen dat het gevolgd hebben van een specifieke opleiding
nog steeds een belangrijk selectiecriterium vormt bij de intrede in een bepaald
beroepsdomein.
Figuur 2: Percentage afgestudeerden dat werkzaam is buiten de gevolgde
opleidingsrichting
%25
20
15
10
5
0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
HBO WO
Bron: HBO- en WO-Monitor (1996-2010).
392 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
Hoe zit het met de effecten op langere termijn?
Theoretisch kan men verwachten dat specifiek opgeleiden een groter risico lopen
op competentieveroudering met bijbehorende gevolgen voor hun inzetbaarheid
(‘employability’). Daarnaast wordt veelal aangenomen dat generieke competenties
een positief effect hebben op de verdere carrièremogelijkheden. In een eerdere
analyse is voor de eerste hypothese weinig ondersteuning gevonden (Allen & Van
der Velden, 2002). De mate waarin kennis en vaardigheden van hoger opgeleiden
verouderd waren, bleek uiteraard sterk samen te hangen met de vraag of men
werkzaam was in domeinen die gekenmerkt werden door snelle technologische
veranderingen, maar er is geen relatie gevonden met de mate waarin een oplei-
ding generiek of juist specifiek is.
Over de langetermijneffecten van generieke competenties zijn verschillende stu-
dies verschenen. Een mooi voorbeeld is een Amerikaanse studie van Duncan en
Dunifon (1998). Zij toonden aan dat jonge respondenten die volgens de inter-
viewer in een opgeruimde kamer woonden 20 jaar later meer blijken te verdienen
dan degenen die een slordige kamer hadden. De observatie van de interviewer
wordt beschouwd als een proxy voor de mate waarin men ordelijk en gestructu-
reerd is, en die factor bepaalt zowel het opruimen als het latere arbeidsmarktsuc-
ces. Meer recent zijn enkele studies verricht die het effect laten zien van het effect
van generieke competenties, zoals testscores op Nederlands, rekenen en informa-
tieverwerking en IQ, afgenomen op 12-jarige leeftijd op het arbeidsmarktsucces
zo’n 20 jaar later (Traag et al., 2006; Büchner et al., 2009). Daarbij is gecontro-
leerd voor de effecten van de schoolloopbaan zelf en de effecten van de gezins-
kenmerken. De resultaten wijzen uit dat er nog effecten zijn – ook na controle
voor de effecten die via de schoolloopbaan zelf verlopen – van schoolprestaties en
schooladvies op twaalfjarige leeftijd op het succes in de latere loopbaan.
In beide voorbeelden ging het om studies die een effect laten zien van generieke
competenties. Er zijn eigenlijk geen vergelijkbare studies te vinden over de lange-
termijneffecten van specifieke competenties en dat brengt ons ook bij de vol-
gende vraag.
Waarom is het moeilijk om goede empirische bewijzen te vinden voor de rol van
specifieke competenties?
In het voorafgaande is aangegeven dat er veel aanwijzingen zijn voor de effecten
van generieke competenties, maar dat de bewijzen voor de effecten van de specifi-
citeit van een opleiding of de rol van specifieke competenties gemengd zijn. Bete-
kent dit nu dat generieke competenties inderdaad belangrijker zijn dan specifieke
competenties? Zo simpel ligt dat niet. Er zijn twee belangrijke redenen waarom
het belang van specifieke competenties stelselmatig wordt onderschat. De eerste
reden is dat specifieke competenties in de regel slechter gemeten worden dan
generieke competenties. Dit is inherent aan het concept van specifieke competen-
ties. Om vast te kunnen stellen hoe goed iemand is in een specifiek kennisdo-
mein, heb je toetsen nodig die per definitie tussen domeinen verschillen. Er
bestaat niet zoiets als één meetlat waarmee men de vakspecifieke competenties
van bijvoorbeeld een medicus kan vergelijken met die van een jurist. Juist van-
wege die onvergelijkbaarheid ontbreken goede metingen van specifieke compe-
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 393
Rolf van der Velden
tenties in algemene survey’s (Murray, 2003). De nadruk komt daarmee eenzijdig
te liggen op meer generieke competenties. Geen wonder dus dat men ook eerder
effecten van generieke competenties zal vinden.
Een tweede reden heeft te maken met selectie-effecten. Opleidingen verschillen
vooral van elkaar in de specifieke competenties die ze bijbrengen. Binnen een
opleiding variëren studenten natuurlijk ook in het niveau van specifieke compe-
tenties die ze bereiken, maar die verschillen vallen in het niet wanneer deze ver-
geleken worden met mensen die de betreffende opleiding niet gevolgd hebben.
Men kan het belang van specifieke competenties alleen maar goed vaststellen
door de productiviteit van mensen die specifiek voor een bepaald beroep zijn
opgeleid te vergelijken met de productiviteit van mensen die een heel andere
opleiding hebben. Het probleem is echter dat mensen met een niet-passende
opleiding vaak ook niet in dat specifieke domein terechtkomen. Niemand zal het
in zijn hoofd halen om een econoom een openhartoperatie te laten uitvoeren of
om een socioloog een brug te laten bouwen, hoe goed hun generieke competenties
ook zijn. Specifieke competenties spelen daarmee een belangrijke rol om in het
domein terecht te komen waarvoor men is opgeleid (Semeijn, 2005; Meng, 2006),
maar men kan het belang van specifieke competenties niet altijd goed vaststellen.
Het is een van de uitdagingen voor het toekomstige onderzoek om hiervoor goede
oplossingen te bedenken.
Overigens wil dit niet zeggen dat als de zaken maar goed gemeten zijn, alle pro-
blemen ook voorbij zijn. Een mooi voorbeeld in dit verband heeft betrekking op
het effect van computergebruik op beloning. In een gezaghebbende publicatie liet
de Amerikaanse econoom Krueger (1993) zien dat het gebruik van een computer
een positief effect had op de beloning en dit werd als een bewijs beschouwd van
het belang van ICT-vaardigheden. Later echter hebben DiNardo en Pischke (1997)
in een replicatie laten zien dat hetzelfde resultaat gevonden wordt voor het
gebruik van potloden. Zij veronderstellen dat andere kenmerken van het individu
(bijvoorbeeld IQ) zowel het computergebruik, het gebruik van pennen als de belo-
ning bepalen. Borghans en Ter Weel (2004) komen echter met een alternatieve
verklaring. Volgens hen is het niet zo dat ICT-vaardigheden op zichzelf de produc-
tiviteit verhogen, maar omgekeerd dat mensen die veel verdienen eerder een
computer krijgen, omdat daar de efficiencyverbetering het grootst is. De bood-
schap is dus dat zelfs met goede meetinstrumenten men voorzichtig moet zijn
met het trekken van de juiste conclusies.
Implicaties en conclusies
Dit artikel is gestart met een beschouwing over de strijd tussen de Generieken en
de Specifieken over de gewenste inrichting van het onderwijs. Wat kan men leren
van de hiervoor gepresenteerde bevindingen?
Ten eerste schuilt er een gevaar in de eenzijdige nadruk die door de Generieken
wordt gelegd op de zogeheten kerncompetenties. In het voorafgaande is uitvoerig
betoogd waarom bepaalde generieke competenties als probleem oplossen of kri-
tisch denkvermogen niet goed ontwikkeld kunnen worden zonder het vehikel van
394 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
een grondige disciplinaire of vakspecifieke scholing. Anders geformuleerd, het
heeft weinig zin om een apart vak ‘probleem oplossen’ of ‘kritische reflectie’ in
het curriculum op te nemen. Overigens wil het feit dat bepaalde competenties
belangrijk gevonden worden niet altijd zeggen dat ze een plek moeten krijgen in
het onderwijs. Van sommige competenties kan men zich afvragen óf ze wel in het
initieel onderwijs ontwikkeld moeten worden of dat dit beter en effectiever later
in de loopbaan kan plaatsvinden. Het onderwijs moet vooral een plek zijn waar je
die dingen leert die je elders niet of met meer moeite leert. Voor veel zogenaamde
generieke competenties geldt dat die evengoed of misschien zelfs wel beter buiten
het onderwijs aangeleerd kunnen worden.
Ten tweede, het is evident dat de meest optimale kennisontwikkeling plaatsvindt
in curricula die georganiseerd zijn rond goed gedefinieerde onderwerpen, en die
een duidelijke cumulatieve opbouw van het programma kennen. Dit kan echter op
gespannen voet staan met de wens van studenten om een eigen invulling aan het
programma te geven. In de afgelopen jaren is er een tendens geweest op alle
onderwijsniveaus om curricula meer modulair op te bouwen en flexibeler te
maken. Dit kan echter ten koste gaan van de coherentie: een opleiding die het
karakter heeft van een cafetariasysteem, waarbij elke student in vrijheid zijn
eigen menu kan samenstellen, is niet de beste manier om op een bepaald terrein
een grondige expertise op te bouwen.
Ten derde, de wijze van examineren en toetsen is net zo belangrijk als het curricu-
lum zelf: ‘assessment drives learning’. Toch lijkt het erop dat men zich drukker
maakt over de relatie tussen leerdoelen en curricula dan over de vraag hoe er
geselecteerd wordt. Niet alleen moet de wijze van selecteren meer in lijn gebracht
worden met wat men wil bereiken, ook is het belangrijk om meer te weten te
komen over de feitelijke selectieprocessen in de opleiding en de gevolgen hiervan
op de arbeidsmarktloopbaan.
Ten vierde, zoals eerder aangegeven, vergroot specialisatie de productiviteit, maar
vermindert het de flexibiliteit. Voor individuen houdt dit een risico in, zeker wan-
neer men opgeleid wordt voor een markt die conjunctuurgevoelig is, zoals het
geval is voor veel technische beroepen. Bij toenemende onzekerheid op de
arbeidsmarkt zullen studenten daarom eerder kiezen voor generieke opleidingen
die meer uitwijkmogelijkheden bieden. Dit kan leiden tot een onderinvestering in
specifieke opleidingen die een hoog risico hebben. Vanuit een macrostandpunt
gezien is dit natuurlijk onwenselijk en is het belangrijk om dit marktfalen te com-
penseren (Booth & Snower, 1995), bijvoorbeeld door tegemoetkomingen te ver-
strekken aan studenten die een opleiding volgen die een hoge waarde voor de
samenleving vertegenwoordigt, maar ook een hoog risico voor henzelf inhoudt.
Literatuur
Adviescommissie inzake het industriebeleid (Commissie-Wagner) (1981). Een nieuw indus-
trieel elan.
Allen, J. & R. van der Velden (2002). When Do Skills Become Obsolete, and When Does It
Matter? In: A. de Grip, J. van Loo & K. Mayhew (red.), The Economics of Skills Obsoles-
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 395
Rolf van der Velden
cence: Theoretical Innovations and Empirical Applications. Research in Labor Economics,
Volume 21 (pp. 27-50). Oxford: Elsevier Science Ltd.
Allen, J. & R. van der Velden (2005). The Role of Self-Assessment in Measuring Skills. REFLEX
Working paper 2. Maastricht: ROA.
Allen, J. & R. van der Velden (red.) (2011). The Flexible Professional in the Knowledge Society:
New Challenges for Higher Education. Higher Education Dynamics, 35. Dordrecht:
Springer.
Arum, R. & Y. Shavit (1995). Secondary Vocational Education and the Transition from
School to Work. Sociology of Education, 68, 187-204.
Barrows, H.S. (1996). Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview.
New Directions for Teaching and Learning, 68, 1, 3-12.
Becker, G.S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Refe-
rence to Education. New York: National Bureau of Economic Research.
Bishop (1994). Expertise and Excellence. Working Paper 95-13. Ithaca, NY: Cornell Univer-
sity.
Booth, A.L. & D.J. Snower (1995). Acquiring Competencies, Market Failures, Their Symptoms
and Policy Responses. Cambridge: Cambridge University Press.
Borghans, L. & B. ter Weel (2004). Are Computer Skills the New Basic Skills? The Returns
to Computer, Writing and Math Skills in Britain. Labour Economics, 11, 85-99.
Büchner, C., W. Smits & R. van der Velden (2009). Education, Cognitive Skills and Labour
Market Success: A Perspective on Gender Differences. Paper presented at the BHPS confe-
rence 9-11July, Essex.
DiNardo, J. & J.S. Pischke (1997). The Returns to Computer Use Revisited: Have Pencils
Changed the Wage Structure Too? Quarterly Journal of Economics, 112, 291-303.
Dolton, P.J. & A. Vignoles (2002). Is a Broader Curriculum Better? Economics of Education
Review, 21, 5, 415-429.
Duncan, G.J. & Dunifon, R. (1998). “Soft-Skills” and Long-Run Labor Market Success. Insti-
tute for Policy Research, Northwestern University.
Gamoran, A. & R. Dreeben (1986). Coupling and Control in Educational Organisations.
Administrative Science Quarterly, 31, 612-632.
Glebbeek, A.C. (1988). De arbeidsmarktpositie van opleidingen: Ontwikkeling en illustratie
van een theoretisch model. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 4, 75-89.
Grip, A. de & J.A.M. Heijke (1991). Flexibiliteit versus productiviteit. Onderzoek van onder-
wijs, 20, 6-8.
Krueger, A.B. (1993). How Computers Have Changed the Wage Structure: Evidence from
Microdata, 1984-1989. Quarterly Journal of Economics, 108, 33-60.
Levy, F. & R.J. Murnane (2001). Key Competencies Critical to Economic Success. In: D.S.
Rychen & L.H. Salganic (red.), Defining and Selecting Key Competencies (pp. 151-173).
Göttingen: Hogrefe & Huber.
Meng, C. (2006). Discipline-Specific or Academic? Acquisition, Role and Value of Higher Educa-
tion Competencies. PhD thesis. Maastricht: ROA.
Müller, W. & Y. Shavit (1998). The Institutional Embeddedness of the Stratification Pro-
cess: A Comparative Study of Qualifications and Occupations in Thirteen Countries,
In: Y. Shavit & W. Müller (1998), From School to Work. A Comparative Study of Educatio-
nal Qualifications and Occupational Destinations. Oxford: Clarendon Press.
Murray, T.S. (2003). Reflections on International Competence Assessments. In: D.S.
Rychen & L.H. Salganic (red.), Key Competencies for a Successful Life and a Well-functio-
ning Society (pp. 135-159). Göttingen: Hogrefe & Huber.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). From Initial Education
to Working Life: Making Transitions Work. Paris: OECD.
396 Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4
Generiek of specifiek opleiden?
Organisation for Economic Co-operation and Development (2005). Education at a Glance:
OECD Indicators 2005. Paris: OECD.
Perkins, D.N. & G. Salomon (1989). Are Cognitive Skills Context Bound? Educational
Researcher, 18, 16-25.
Qualifications and Curriculum Authority (QCA, 2006): www.qca.org.uk/603.html.
Ryan, P. (2001). The School-to-Work Transition: A Cross-National Perspective. Journal of
Economic Literature, 39, 34-92.
Rychen, D.S. & L.H. Salganic (2003). A Holistic Model of Competence. In: D.S. Rychen &
L.H. Salganic (red.), Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society
(pp. 41-62). Göttingen: Hogrefe & Huber.
Salganic, L.H. & M. Stephens (2003). Competence Priorities in Policy and Practice, In: D.S.
Rychen & L.H. Salganic (red.), Key Competencies for a Successful Life and a Well-functio-
ning Society (pp. 13-40). Göttingen: Hogrefe & Huber.
Schmidt, H.G. (1997). Drie factoren die verhinderen dat mensen zelfstandig leren kennis
verwerven. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 15, 26-33.
Schmidt, H.G. (2006). Interview in: De Ingenieur, 118, 24.
Semeijn, J. (2005). Academic Competences and Labour Market Entry: Studies Among Dutch
Graduates. PhD thesis. Maastricht: ROA.
Smoorenburg, M.S.M. van & R.K.W. van der Velden (2000). The Training of School-leavers:
Complementarity or Substitution? Economics of Education Review, 19, 207-217.
Traag, T., J. van der Valk, R. van der Velden & R. de Vries (2006). Dertigers op de arbeids-
markt, ROA-R-2006/2. Maastricht: ROA + CBS.
Trier, U.P. (2003). Twelve Countries Contributing to DeSeCo: A Summary Report. In: D.S.
Rychen, L.H. Salganic & M.E. McLaughlin (Eds.), Selected Contributions to the 2nd
DeSeCo Symposium. Neuchâtel: Swiss Federal Statistics Office.
Vaatstra, R. & R. de Vries (2007). The Effect of the Learning Environment on Competences
and Training for the Workplace According to Graduates. Higher Education, 53, 335–
357.
Velden, R.K.W. van der & M.H. J.Wolbers (2003). The Integration of Young People into
the Labour Market: The Role of Training Systems and Labour Market Regulation. In:
W. Mülller & M. Gangl (red.), Transitions from Education to Work in Europe. The Integra-
tion of Youth into EU Labour Markets (pp. 186-211). Oxford: Oxford University Press.
Velden, R.K.W. van der & M.H.J. Wolbers (2007), How Much Does Education Matter and
Why? The Effects of Education on Socio-Economic Outcomes among School-Leavers
in the Netherlands. European Sociological Review, 23, 65-80.
Vleuten, C.P.M. van der (1996). Beyond Intuition. Inaugural Lecture. Maastricht: Maas-
tricht University.
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). 21st Century Skills: Discussienota. Enschede: Universi-
teit Twente.
Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In: D.S. Rychen
& L.H. Salganic (red.), Defining and Selecting Key Competencies (pp. 45-65). Göttingen:
Hogrefe & Huber.
Wolf, A. (2002). Does Education Matter? Myths about Productivity and Economic Growth. Lon-
don: Penguin.
Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 2011 (27) 4 397
