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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d'excellence pédagogique

Authors:

Abstract

Avec la massification des effectifs et la compétitivité croissante des établissements dans l'espace européen et mondial de l'enseignement supérieur, ont émergé des questions de qualité à la fois scientifique et pédagogique. La primauté de la recherche sur l'enseignement est devenue plus ouvertement un objet de débat. Le métier d’enseignant-chercheur a évolué, avec une fonction enseignante plus explicite et des pratiques pédagogiques plus diversifiées et plus « actives », même si le travail reste peu coordonné, en particulier dans les sciences humaines et sociales ; des initiatives originales, bien qu'encore limitées dans leur portée, commencent à voir le jour, pour valoriser l’activité d’enseignement. D’une façon générale, l'excellence pédagogique mobilise aujourd’hui davantage l'attention, et actualise les discussions sur la formation et l'accompagnement pédagogiques des enseignants-chercheurs. (...)
Sommaire
l page 2 : Enseigner dans le supérieur :
un métier qui évolue l page5: Les
modèles de développement pédagogique
l page8 : Quels dispositifs pour les néo-
universitaires ? l page 12 : « Formation
continue » : de la théorie aux bonnes
pratiques l page14: Les centres de
développement pédagogique : une
maturité à atteindre l page 17 : Pour une
approche systémique du changement l
page 19 : Bibliographie
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
Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique

Sept. 2011
Dossier d’actualité
VEILLE ET ANALYSES
Enseigner dans le supérieur est différent
d’enseigner dans le secondaire. D’une
part, il n’existe le plus souvent aucune
obligation de formation pédagogique pour
entrer dans la carrière et d’autre part c’est
l’allégeance à la discipline qui est au cœur
de l’identité professionnelle : les « ensei-
gnants-chercheurs » sont physiciens
avant d’être enseignants de physique.
Tout se passe comme s’il sufsait d’être
un bon chercheur expert en son domaine
pour être un bon enseignant (Rege Colet
& Berthiaume, 2009). C’est la formation in-
formelle qui prédomine dans les pratiques
de développement professionnel : c’est
en enseignant qu’on apprend à enseigner
(Knight et al., 2006).
Pour autant, certaines initiatives visant l’excel-
lence pédagogique viennent remettre en ques-
tion cet ordre établi, en promouvant le « déve-
loppement pédagogique ». Il s’agit alors de
proposer des formations et/ou d’accompagner
les enseignants du supérieur dans leur activité
d’enseignement (préparation et animation de
cours, conception de programme, organisa-
tion pédagogique, évaluation, etc.).
Dans les deux cas, on observe une conver-
gence vers la professionnalisation, suscitée
par les institutions plutôt que sollicitée par
les enseignants eux mêmes, portée le plus
souvent par des centres spécialisés au sein
des établissements. Pourtant, ces initiatives
restent souvent locales, militantes, très dispa-
rates selon les établissements, voire les dé-
partements, donc peu visibles, rendant difcile
la structuration de la pédagogie universitaire
(Romainville & Rege Colet, 2006). L’ouvrage
de Romainville et Donnay, Enseigner à l’uni-
versité : un métier qui s’apprend (1996), n’a
ainsi jamais été autant d’actualité.
Dans ce dossier, nous dégageons les prin-
cipales réexions conduites en Europe et
en Amérique du Nord sur cette question du
développement pédagogique, à partir de la
littérature scientique récente. Après une par-
tie introductive sur les évolutions du métier
d’enseignant-chercheur, nous présentons les
principaux modèles de développement péda-
gogique, puis examinons les dispositifs exis-
tants pour les enseignants néo-universitaires
et les bonnes pratiques en matière de forma-
tion continue. Enn, nous nous intéressons
aux centres de développement pédagogique
et aux approches du changement suscep-
tibles d’être convoquées.
Par Laure Endrizzi
Chargée d’études et de
recherche au service
Veille et Analyses
SAVOIR ENSEIGNER DANS

D’EXCELLENCE PÉDAGOGIQUE
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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
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ENSEIGNER DANS
LE SUPÉRIEUR: UN
MÉTIER QUI ÉVOLUE
UNE EXIGENCE DE QUALITÉ
POUR L’ENSEIGNEMENT
AUSSI
L’enseignement supérieur connaît par-
tout des changements sans précédent
depuis 30 ans, comme le montrent
différents travaux de l’Unesco (-
seau GUNI) et de l’OCDE (programme
IMHE). L’image de l’université unique-
ment préoccupée par la production de
connaissances a évolué, et la primauté
de la recherche sur l’enseignement
devient plus ouvertement un objet
de débat.
Ces changements s’inscrivent dans
un mouvement de rénovation pédago-
gique, soutenu en Europe par le Pro-
cessus de Bologne, motivé à la fois
par la massification de l’enseignement
supérieur et par une demande sociale
plus explicite, encourageant les éta-
blissements à mieux assurer les acquis
correspondant aux besoins de la socié-
té (Romainville & Rege Colet, 2006).
Au niveau méso, l’arrivée massive des
TIC dans le paysage de l’enseignement
supérieur a contribué à la promotion
des modèles pédagogiques centrés sur
les étudiants (Langevin et al., 2007). Au
niveau micro, les tensions propres au
métier d’enseignant-chercheur actua-
lisent le débat entre recherche et ensei-
gnement (Musselin, 2008).
Les questions relatives à la qualité de
l’enseignement ont émergé en Europe
au début des années 1990, avec no-
tamment aux Pays-Bas la création du
réseau international INQAAHE. La pu-
blication du rapport Dearing (Royaume
Uni, 1997) a constitué une nouvelle
étape : pour la première fois, un rap-
port officiel remettait explicitement en
cause l’adéquation communément opé-
rée entre excellence de la recherche et
excellence de l’enseignement (Fangha-
nel & Trowler, 2007).
La perception d’une congruence forte
entre enseignement et apprentissage,
portée par quelques auteurs anglo-
saxons (Säljo, Entwistle, Ramsden,
Prosser, Trigwell) et développée en
Europe francophone par des auteurs
comme Rege Colet et Romainville, a
favorisé l’émergence de centres de res-
sources pédagogiques et encouragé
des travaux sur la formation pédago-
gique et le développement profession-
nel des enseignants (de Ketele, 2010).
Plus récemment, au milieu des années
2000, l’ENQA s’est emparée de cette
question de l’excellence de l’enseigne-
ment en définissant des lignes direc-
trices pour le management de la qualité
dans l’espace européen de l’enseigne-
ment supérieur (ENQA, 2005).
Une récente enquête de l’OCDE (Hé-
nard, 2010) met au jour nombre d’initia-
tives en faveur de la qualité de l’ensei-
gnement dans les pays membres, tout
en soulignant leur caractère empirique,
voire expérimental. La consolidation de
ces initiatives repose selon l’auteur sur
différents leviers, dont le soutien aux
initiatives prises par le corps ensei-
gnant. l
Ces nouvelles orientations représen-
tent un défi important pour les établis-
sements. Comment définir la qualité ?
Qu’est-ce qu’un bon cours ? À quoi
reconnaît-on un bon enseignant ? Il ne
peut s’agir que d’évaluer les produits, il
convient aussi de s’intéresser aux pro-
cessus : à la qualité des enseignements
proprement dite, s’ajoutent des ques-
tions relatives à la qualité des ensei-
gnants, incluant critères de sélection et
de promotion, formation pédagogique
initiale et continue, profils d’innovateurs
pédagogiques (Parmentier, 2006). Tout
se passe comme si l’évaluation, dans
une perspective de qualité, fournissait
un levier pour stimuler le développe-
ment professionnel des enseignants-
chercheurs.
«Encourager les initia-
tives ascendantes de la
part des membres du
corps enseignant, les
placer dans un envi-
ronnement d’étude et
d’enseignement pro-
pice, fournir un appui
ecace et stimuler la
réflexion sur le rôle de
l’enseignement dans le
processus de l’appren-
tissage, sont des axes
de développement
prometteurs pour la
qualité de l’enseigne-
ment.»
(Hénard, 2010)
l
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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
UNE PROFESSION

Une carrière, des activités multiples
Une des tendances marquantes des mu-
tations qui touchent l’enseignement supé-
rieur s’observe dans l’évolution même du
métier d’enseignant-chercheur (Enders,
2001 ; Rey, 2005 ; Altbach et al., 2009).
Cette évolution est marquée par une
diversication et une complexication
des tâches, ressenties comme étant de
plus en plus lourdes (Losego, 2004).
Dans ce mouvement global, c’est aussi
un changement de valeurs qui s’opère.
Certains déplorent que les pratiques de
recherche paraissent s’amoindrir au prot
d’activités administratives, voire bureau-
cratiques (Faure et al., 2005). D’autres
remarquent que la « scolarisation » des
premiers cycles se superpose simplement
à la culture académique (Bourgin, 2011).
Parallèlement, le pilotage de la recherche
relève désormais plus du niveau central
que des départements, générant des ten-
sions entre culture disciplinaire et culture
managériale (Paradeise & Lichtenberger,
2009).
Pour toutes ces raisons, la relève des
enseignants du supérieur est devenue un
sujet d’actualité pour nombre de gouver-
nements. L’élargissement du recrutement
à des personnels non permanents est une
pratique courante, moins développée en
France que dans d’autres pays d’Europe
(Schwartz, 2008 ; MEN, 2011). L’entrée
dans la carrière universitaire reste cepen-
dant toujours profondément ancrée dans
des modèles nationaux. Malgré une régu-
lation de plus en plus plus institutionnelle,
la dominance des départements univer-
sitaires reste forte, l’examen des compé-
tences à enseigner et de la personnalité
des candidats relativement peu standar-
disé (Musselin, 2008).
En France, il n’existe pas d’organisation
formelle systématique pour la formation
des enseignants- chercheurs, même si
les services offerts par les CIES (centres
d’initiation à l’enseignement supérieur)
peuvent (pouvaient ?) être considérés
comme un type de formation initiale, alors
que ceux offerts par les SUP (services
universitaires de pédagogie) s’apparen-
tent plutôt à de la formation continue.
L’idée que certaines tâches autres que
celles relevant directement de la recherche
puissent bénécier d’une reconnaissance
ofcielle dans la carrière, recommandée
dans plusieurs rapports ofciels (Espé-
ret, 2001 ; Schwartz, 2008), a du mal à
faire son chemin (Losego, 2004). En té-
moignent les protestations soulevées par
le décret sur le statut des enseignants-
chercheurs paru au JO du 25/04/2009, qui
a introduit très explicitement la modulation
des services, pour permettre de faire va-
rier le nombre d’heures d’enseignement
selon les charges de travail.
Une fonction enseignante avec des
pratiques plus «actives»
Les mutations du paysage de l’ensei-
gnement supérieur, et en particulier les
questions d’assurance qualité, favorisent
cependant l’émergence d’une fonction
enseignante et le développement de pra-
tiques pédagogiques plus diversiées et
plus actives. Les enseignants sont davan-
tage perçus « comme des concepteurs de
situations stimulantes d’apprentissage,
comme des mentors et des aides » (Lan-
gevin et al., 2008).
Le travail pédagogique reste cependant
une activité solitaire, peu coordonnée.
De multiples conits sont susceptibles de
réduire la possibilité d’une réexion péda-
gogique collective (Coulon & Paivandi,
2008). L’empreinte disciplinaire est indé-
niable. Elle produit des rapports différents
à la recherche et à l’enseignement ainsi
que des modalités de travail très variables
(Becquet & Musselin, 2004). l
Malgré certaines résistances, on ob-
serve des changements majeurs dans
les pratiques enseignantes depuis une
dizaine d’années : introduction des mé-
thodes actives (pédagogie de projet et
apprentissage par problèmes), création
des licences professionnelles orientées
« compétences », essor des technologies
«La prédominance
des valeurs de l’auto-
nomie individuelle et
de la spécialisation
universitaire mène à
l’atomisation du curri-
culum et à l’isolement
professionnel.»
(Dill, 2003).
l
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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
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numériques, premières expériences en
matière d’évaluation des enseignements,
développement de curriculums plus inter-
disciplinaires dans les premiers cycles,
etc. (Annoot & Fave-Bonnet, 2004 ; Ro-
mainville & Rege Colet, 2006).
Dans la recherche anglo-saxonne, les
liens entre enseignement et apprentis-
sage sont abondamment discutés. Si les
analyses de pratiques ont connu une forte
croissance ces dernières années, les
axes se sont également multipliés. Cer-
tains privilégient les tâches génériques
qui composent l’activité d’enseigner
(Light et al., 2009). D’autres élaborent des
typologies à partir des approches péda-
gogiques adoptées par les enseignants,
telles que le répertoire ATI – Approaches
to Teaching Inventory conçus par (Tri-
gwell & Prosser, 2004). D’autres encore
examinent en priorité l’inuence des en-
vironnements disciplinaires et contextes
d’enseignement (Kreber, 2009).
S’il existe une littérature importante sur les
conceptions et pratiques des enseignants
du supérieur, les recherches consacrées
au développement pédagogique restent
peu nombreuses. Apprendre à ensei-
gner demeure plus ou moins tabou pour
les enseignants eux mêmes et l’idée de
se former ou d’être accompagné peut
être ressentie aussi bien comme une
tendance à la dé-professionnalisation
qu’à la professionnalisation. Dans ce
contexte, la valorisation de la fonction
enseignante représente aujourd’hui
un enjeu crucial pour les établissements
(Rege Colet & Berthiaume, 2009).
CONCEPTIONS ET APPROChES
DE L’ENSEIGNEMENT
On distingue traditionnellement deux
grands types d’approches : une approche
orientée « contenus » et centrée sur l’en-
seignant, où les étudiants sont considé-
rés comme les destinataires plutôt passifs
des contenus transmis par l’enseignant ;
une autre orientée « apprentissage » et
centrée sur l’étudiant, où l’enseignant
s’attache davantage à faciliter les ap-
prentissages. La plupart des enseignants
combinent les deux approches d’une ma-
nière ou d’une autre, adaptant leur pra-
tique en fonction du contexte (Postarreff
& Lindblom-Ylänne, 2008).
L’efcacité de telle ou telle approche reste
complexe à évaluer même s’il existe une
pression en faveur des méthodes dites
actives (Ramsden, 2003). Mais le fait que
les représentations inuencent direc-
tement les pratiques est bien établi par
la recherche (Trigwell & Prosser, 2004 ;
Langevin et al., 2007). De nombreuses
études ont montré que le contexte disci-
plinaire d’une part et l’environnement de
travail d’autre part jouent un rôle clé dans
la manière d’enseigner (Boyer & Coridian,
2002 ; Lindblom-Ylänne et al., 2006). l
Plusieurs facteurs peuvent inuencer
les conceptions de l’enseignement. Les
jeunes enseignants non titulaires qui
envisagent plutôt une carrière dans la
recherche, ceux qui n’ont pas eu d’ex-
périence préalable d’enseignement et
ceux qui interviennent dans des disci-
plines scientiques et techniques ont par
exemple une conception plutôt magistro-
centrée et sont plus inquiets de la maî-
trise disciplinaire que de l’accompagne-
ment des étudiants (Demougeot-Lebel &
Perret, 2010a et 2010b).
Le rôle des émotions et en particulier
du sentiment de conance en soi est
souligné. Les enseignants avec un pro-
l plutôt « apprentissage » démontrent
plus de conance et de sentiment positif
à l’égard de l’activité d’enseignement et
font preuve de davantage de réexivité.
Ceux avec un prol plutôt « contenus »
font davantage preuve de sentiments
neutres ou négatifs. Les enseignants dé-
butants sont plus confus (Sadler, 2008 ;
Trigwell, 2009 ; Postareff & Lindblom-
Ylänne, 2011).
D’autres études a contrario montrent que
l’adoption de méthodes dites actives n’est
a priori pas imputable à un prol particu-
lier d’enseignant, ni même liée à une dis-
cipline ou à un contexte donné (Stes et
al., 2007).
«Ainsi le savoir à
enseigner puise dans la
discipline de référence
qui est le principal sup-
port identitaire alors
que le savoir pour en-
seigner procède d’un
monde de l’implicite
qui s’acquiert à la fois
au travers des respon-
sabilités et des activités
d’enseignement mais
aussi au cœur même
des disciplines.»
(Rege Colet & Ber-
thiaume, 2009)
l
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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
QUELLES ATTENTES DES

Les représentations des enseignants à
l’égard du développement professionnel
sont plurielles, et dans la hiérarchie des
besoins exprimés, la formation arrive en
troisième position après le temps et l’aide
des pairs d’une part et la mise à jour des
connaissances d’autre part (Langevin,
2008).
Les besoins de formation s’expriment dif-
féremment selon l’âge, le sexe, l’ancien-
neté et la discipline d’appartenance. Par
exemple, les demandes dans les disci-
plines scientiques et médicales sont
plus orientées vers les TIC, alors qu’elles
portent plus sur les relations avec les étu-
diants en lettres et sciences humaines.
Au-delà des variations, les enseignants
recherchent des formations plutôt
proches de leurs pratiques et consi-
dèrent le savoir pédagogique d’abord
comme empirique (Beney & Pentecou-
teau, 2008).
Certaines recherches signalent une ap-
proche plus instrumentale de la part des
novices, préoccupés par des problèmes
concrets, cherchant plutôt à se consti-
tuer un répertoire de techniques à utiliser
(Åkerlind, 2007 ; Beney & Pentecouteau,
2008). D’autres montrent que les difcul-
tés rapportées par les novices sont sen-
siblement les mêmes que celles de leurs
aînés (Langevin, 2008 ; Demougeot-Lebel
& Perret, 2011).
Dans une enquête réalisée à l’université
de Dijon sur les besoins de formation,
deux priorités apparaissent distinctement :
l’enseignement magistral interactif et les
méthodes pédagogiques actives. Les
modes d’intervention envisagés restent
traditionnels : ateliers, conférences, sémi-
naires. Ils sont cependant 40% à ne vou-
loir consacrer qu’un ou deux jours par an
à des activités de développement péda-
gogique... (Demougeot-Lebel & Perret,
2011).
LES MODÈLES DE
DÉVELOPPEMENT
PÉDAGOGIQUE
l La littérature scientique sur le dévelop-
pement professionnel des enseignants-
chercheurs soulève de nombreuses ques-
tions que nous tentons de synthétiser ici :
- faut-il rendre obligatoire l’obtention
d’un diplôme pour entrer dans la car-
rière, ou bien pour être titularisé ?
contractualiser la formation continue,
càd la rendre statutaire ?
- faut-il opter pour une démarche for-
melle caractérisée par une program-
mation plus ou moins ouverte ou bien
privilégier une approche plus infor-
melle en aiguillant les acteurs ?
- faut-il opter pour des interventions
uniques ou prévoir une programmation
étalée dans le temps (durée ?) ?
- faut-il s’inscrire dans une approche
top-down ou partir des demandes des
enseignants-chercheurs (bottom-up)
pour privilégier un accompagnement
individualisé ?
- faut-il s’adresser à une collection d’in-
dividus ou aborder le développement
pédagogique de façon collective ?
- faut-il cibler plus spécialement les en-
seignants débutants ? les enseignants
temporaires, beaucoup sollicités dans
les premiers cycles ?
- faut-il privilégier une approche disci-
plinaire en regroupant des enseignants
d’une même discipline dans les activi-
tés proposées ou bien adopter des
modèles pluriels et transversaux qui
tiennent compte de la « didactique »
des disciplines ?
- faut-il s’appuyer sur un référentiel
dénissant les compétences du « bon
enseignant » ou bien élaborer un réfé-
rentiel qui prenne en compte toutes les
facettes du métier d’enseignant-cher-
cheur ?
- quelles structures mettre en place ?
avec quels objectifs ? pour une logique
d’offre (formation), une logique de gui-
dance (accompagnement) ? pour inté-
grer une dimension recherche ?
Dans notre dossier,
nous utilisons le terme
«développement
pédagogique» pour
désigner ce qui a trait
à l’activité d’enseigner
(cours, programme,
organisation) et le
terme «développe-
ment professionnel»
pour l’ensemble des
dimensions de la car-
rière académique.
l
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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique

- à qui coner le développement pé-
dagogique : des conseillers pédago-
giques, des chercheurs en éducation,
des pairs, des professionnels de l’inno-
vation ? quels personnels impliquer
dans l’évaluation des enseignements ?
quelle professionnalisation pour les
conseillers pédagogiques ?
- quels liens construire entre les activi-
tés de développement pédagogique et
la carrière (en terme de titularisation et
de promotion) ? faut-il créer des statuts
distincts pour moduler les parcours
professionnels des enseignants-cher-
cheurs en fonction de leur investisse-
ment effectif ?
Bien évidemment, il ne s’agit pas ici de
répondre à l’ensemble de ces interroga-
tions, mais bien de montrer, à un premier
niveau d’analyse, que ces questions ont
une certaine légitimité, tant dans les mi-
lieux professionnels que scientiques, et
qu’elles génèrent hors de l’hexagone des
réexions possiblement originales.

TERMINOLOGIQUES ET
hISTORIQUES
Pour appréhender les recherches traitant
du développement pédagogique, il est
nécessaire d’apprivoiser une terminologie
anglo-saxonne foisonnante. À cet effet,
le cadre interprétatif fourni par Taylor et
Rege Colet (2010) constitue une aide pré-
cieuse.
Selon les auteurs, il convient de distin-
guer instructional development focalisé
sur l’amélioration des cours, de ce qui
concerne les programmes (curriculum de-
velopment) et l’organisation pédagogique
(organizational development). De même,
instructional development se différencie
du professional development qui em-
brasse l’ensemble des activités des ensei-
gnants-chercheurs, alors que les termes
faculty development et academic deve-
lopment agrègent les dimensions profes-
sionnelle et organisationnelle, le second
terme étant plutôt utilisé en Amérique du
Nord. Enn, toutes ces dimensions se
retrouvent dans le concept englobant de
educational development.
Le développement pédagogique peut s’in-
carner dans différents types de scénarios,
du plus informel au plus formel quand les
programmes sont imposés par l’établisse-
ment (Langevin et al., 2007 ; Saroyan &
Frenay, 2010). Il peut également répondre
à plusieurs objectifs : l’université d’Hel-
sinki a par exemple réalisé un plan stra-
tégique visant à favoriser l’adoption de
pratiques pédagogiques plus ouvertement
actives (Postareff et al., 2008). Une expé-
rience menée à Berne vise explicitement
la familiarisation avec le « savoir pédago-
gique disciplinaire » (SPD) (Berthiaume &
Chevalier, 2008).
Les premiers principes structurants ont
émergé dès les années 1990 : la forma-
tion professionnelle doit être continue dans
le temps, se faire en interaction avec les
pairs et s’intégrer dans le contexte d’exer-
cice des enseignants. Parallèlement, le
courant américain SoTL, sur lequel nous
revenons dans la partie suivante, a posé
des jalons pour une réconciliation des acti-
vités d’enseignement et de recherche, en
promouvant une sorte de méta-profession.
Après une décennie d’opérationnalisation,
cette conception de l’expertise en ensei-
gnement exerce aujourd’hui une inuence
indéniable sur tous les initiatives visant le
développement professionnel des ensei-
gnants-chercheurs (Langevin et al., 2008).
Avec le SoTL, le spectre des interventions
s’est donc élargi pour ne plus cibler seu-
lement l’enseignant, puis le professionnel,
mais aussi l’expert de l’enseignement –
apprentissage. Malgré des résistances
fortes, l’offre s’est fortement développée
depuis 30 ans, en particulier dans les pays
anglo-saxons, évoluant d’un modèle addi-
tif à un modèle transformatif. Le premier
est centré sur l’enseignement, les activités
sont juxtaposées et concernent plutôt des
techniques à appliquer. Le second est plus
complexe et mieux articulé à la pratique,
centré sur les apprentissages ; l’interven-
tion tient compte des connaissances anté-
rieures, favorise les échanges sociaux et
insiste sur le sens à donner aux apprentis-
sages (Langevin et al., 2008).
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
UNE EXPERTISE DE
L’ENSEIGNEMENT
Les fondations du SoTL (scholarship of
teaching and learning) ont été posées
dès le début des années 1990 par l’amé-
ricain E. Boyer, qui a décrit le métier d’en-
seignant-chercheur à l’aide de quatre
types d’expertise, incluant l’enseigne-
ment (1997). l
Le SoTL est aujourd’hui un courant – ou
plus exactement un ensemble de cou-
rants – qui s’appuie sur des réseaux
nationaux et internationaux bien établis :
Carnegie Academy for the Scholarship
of Teaching and Learning (CASTL) aux
États-Unis ; Society for Teaching and
Learning in Higher Education (STLHE)
au Canada ; Higher Education Research
and Development Society of Australasia
(HERDSA). Ces réseaux, tous éditeurs
de revues et organisateurs de colloques,
sont également membres de l’associa-
tion internationale ISSoTL (International
Society for the Scholarship of Teaching
& Learning).
Malgré cette mobilisation, le concept est
considéré comme ou et controversé par
les uns (Boshier, 2009), prometteur par
les autres, en raison des applications
libres qu’il autorise. Au cœur même du
SoTL, gure une approche du travail
académique réconciliant la recherche,
l’enseignement et l’apprentissage des
étudiants (Hubball & Burt, 2006).
Pour Langevin et al. (2007), le SoTL a
permis l’émergence d’une nouvelle pos-
ture professionnelle, associant une posi-
tion théorique, une approche par la pra-
tique réexive et la possibilité de conduire
des recherches-actions.
Avec le SoTL, il s’agit de mon-
trer que l’activité d’enseigne-
ment répond aux mêmes exi-
gences, critères et normes que
l’activité de recherche.
La démarche est celle d’une « action col-
lective théorisée » : les enseignants sont
potentiellement tous chercheurs et
prennent en main la dénition de leur
propre professionnalité (Rege Colet &
Berthiaume, 2009).
Selon Kreber (2002), le SoTL constitue
l’étape ultime du développement profes-
sionnel des enseignants, après l’excel-
lence et l’expertise. À ce dernier stade,
l’enseignant partage son savoir enseigner
selon des formes qui peuvent être éva-
luées par les pairs. Pour autant il ne s’agit
pas d’une recherche empirique classique.
Pour Prosser et Trigwell (Prosser, 2008),
le SoTL repose sur une réexion critique
qui s’apparente à une recherche de type
evidence-based : il s’agit de fournir les
preuves de l’efcacité de son enseigne-
ment.
Dans une démarche authentique et perti-
nente, la qualité de l’enseignement s’ap-
préhende en lien étroit avec la discipline
et le SoTL se nourrit de trois types de mo-
tivation, intrinsèquement liées : les ensei-
gnants sont récompensés, ils se sentent
récompensés et ils adhèrent à l’idée d’agir
dans l’intérêt des étudiants. Autrement
dit, l’objectif à atteindre n’est pas tant la
carrière des enseignants (et donc une cer-
taine reconnaissance de l’activité d’ensei-
gnement) que la réussite des étudiants
(Kreber, 2007).
UNIVERSITARISER LE SAVOIR
ENSEIGNER
Toutes les recherches convergent pour af-
rmer que le développement pédagogique
doit être innovant et s’inscrire dans une
perspective multidimensionnelle d’amélio-
ration de la qualité globale (Grocia, 2010).
Pour Saroyan et al. (2006) par exemple,
plusieurs éléments doivent être consi-
dérés : les conceptions des enseignants
relatives à l’enseignement et à la péda-
gogie ; la nature de l’enseignement uni-
versitaire, centré sur l’apprentissage ; le
contexte d’enseignement et le rôle poten-
tiellement catalyseur de l’établissement
Langevin et al. (2007)
proposent de traduire
SoTL par «expertise en
matière d’enseigne-
ment / apprentissage»
l

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
8/24
dans la promotion de l’enseignement ; et
enn le modèle d’expertise en enseigne-
ment, privilégiant les capacités réexives.
Le modèle proposé (Frenay et al., 2010 ;
Saroyan & Frenay, 2010) s’appuie sur ces
ingrédients pour s’articuler autour de cinq
dimensions : mission et contexte (national,
institutionnel, disciplinaire) ; principes, va-
leurs et code de conduite ; unités ou ser-
vices de développement pédagogique ;
expertise du conseiller pédagogique ;
évaluation de l’impact.
Pour Rege Colet et Berthiaume (2009),
le développement professionnel lié au
savoir enseigner dépend prioritairement
de l’ancrage disciplinaire des savoirs
pédagogiques mobilisés et des activités
de recherche menées sur ces mêmes
savoirs. Dans leur modèle, le « savoir
pédagogique disciplinaire » (SPD) com-
bine des connaissances pédagogiques et
didactiques avec une « épistémologie per-
sonnelle ». Le savoir enseigner se profes-
sionnalise en devenant plus académique,
en étant rendu public selon les mêmes
circuits que la recherche proprement dis-
ciplinaire (associations, réseaux, revues,
conférences).
Dans cette démarche de
professionnalisation, il s’agit
d’aider les enseignants à
passer d’un savoir individuel
implicite à un savoir explicite
partagé au sein d’une com-
munauté de pratiques, en
s’appuyant sur les savoirs is-
sus à la fois de l’expérience et
de la recherche. La démarche
est donc plutôt expérien-
tielle.
(Rege Colet & Berthiaume,
2009)
QUELS DISPOSITIFS
POUR LES NÉO
UNIVERSITAIRES?
FORMER OU ACCOMPAGNER

Deux types de position dominent s’agis-
sant de l’entrée dans la carrière des
nouveaux enseignants-chercheurs, peu
consensuelles, y compris sur la question
de savoir s’il convient d’isoler l’enseigne-
ment des autres dimensions du métier
(Smith, 2010) : (1) des pratiques locales
privilégiant une démarche d’apprentis-
sage informel (Knight et al., 2006), met-
tant l’accent sur l’importance du « faire »
(learning by doing) (Sadler, 2008) dans
un environnement propice, avec en par-
ticulier un leadership explicite des dépar-
tements sur ces questions (Trowler &
Knight, 2000) ; (2) un programme formel,
basé sur une conception plus théorique du
développement professionnel, obligatoire
ou non pour entrer en fonction ou être
titularisé, généralement sous la responsa-
bilité d’une structure centrale au sein de
l’établissement (Prosser et al., 2006 ; Pos-
tareff et al., 2007 et 2008).
L’idée d’une formation obligatoire en vue
d’une accréditation pédagogique des en-
seignants du supérieur est soutenue acti-
vement par des associations profession-
nelles (SEDA au Royaume Uni et HERD-
SA en Australie et Nouvelle Zélande).
Le débat sur la formation pédagogique
est donc ouvert. Certains pays l’ont déjà
imposée dans leur procédure de titula-
risation (Australie, Norvège, Royaume
Uni, Suède), dans d’autres le choix relève
plutôt des établissements (États-Unis,
Finlande, Nouvelle Zélande, Pays Bas).
Ces réexions vont parfois jusqu’à la
mise en place de dispositifs spéciques
pour les enseignants temporaires, recon-
nus comme membres à part entière du
personnel pédagogique (Gibbs & Coffey,
2004 ; Trowler & Bamber, 2005 ; Luzeckyj
& Badger, 2008 ; Postareff et al., 2008 ;
Hicks et al., 2010). Dans d’autres encore,
9/24

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
on se focalise aussi ou plutôt sur la for-
mation des doctorants, comme c’est le
cas aux Pays Bas (Enders, 2005) et en
France (Moguérou, 2003).
Les preuves de l’efcacité de telle ap-
proche plutôt que telle autre manquent,
l’une et l’autre pouvant faciliter l’accultura-
tion des enseignants débutants.

EXPÉRIENCE FRAGILISÉE
Le ministère Jospin a créé 14 CIES
(centres d’initiation à l’enseignement
supérieur) en 1989, avec pour principale
mission la formation professionnelle et
la coordination des doctorants béné-
ciant du statut d’allocataires-moniteurs.
Jusqu’en 2009, la formation,était articu-
lée autour d’un tronc commun traitant des
principales facettes du métier d’ensei-
gnant-chercheur. 40000 doctorants ont
été formés en 20 ans, à raison de 10 jours
par an pendant 3 ans (Peretti, 2009).
Le fait que ce dispositif intervenait en
amont de l’entrée dans la carrière pose
question : la moitié des formés s’orientait
vers une autre insertion professionnelle,
tandis que la moitié des enseignants-
chercheurs effectivement recrutés ne bé-
néciait d’aucune formation (Adangnikou
& Paul, 2008). Vu sous l’angle inverse,
le monitorat constituait cependant un
tremplin efcace pour accéder à un em-
ploi d’enseignant-chercheur (Moguérou,
2003).
La suppression du statut d’allocataire-mo-
niteur en 2009 fragilise cependant l’exis-
tence de ces centres, et par là même celle
du seul dispositif formel destiné à former
les futurs enseignants. Avec le nouveau
contrat doctoral, on passe d’un pilotage
national à une gestion décentralisée, qui
relève désormais de la responsabilité des
établissements ou des PRES (Peretti,
2009).
Si ces centres ont fait l’objet de nom-
breuses critiques de la part d’acteurs ex-
ternes, le principe d’une formation péda-
gogique n’était pas remis en question par
les doctorants bénéciaires (à l’exception
des normaliens notamment). Les alloca-
taires plébiscitaient très largement l’acte
d’enseigner (64 h annuelles) et par exten-
sion l’association entre recherche et en-
seignement ; ils appréciaient particulière-
ment la transversalité, la pluridisciplinarité
et la neutralité du dispositif. D’une façon
générale, les cours centrés sur des conte-
nus techniques étaient préférés à ceux
dédiés à la pédagogie. L’encadrement
tutoral prévu en lien avec les équipes
enseignantes était en revanche considéré
comme largement défaillant (Moguérou,
2003 ; Peretti, 2009 ; Paivandi, 2010). l
D’après Paivandi (2010), deux éléments
étaient susceptibles de rendre le monito-
rat difcile : le manque d’appétit intellec-
tuel des étudiants et surtout le manque
d’espace de médiation pour débattre des
questions pédagogiques dans leur dépar-
tement. L’expérience était donc marquée
par la découverte de la faiblesse du tra-
vail collectif et du caractère individuel des
activités pédagogiques, mis en lumière
notamment par Musselin (2008).
LES LIMITES DES INITIATIVES
PUREMENT LOCALES
Dans leur revue de littérature, Luzeckyj
et Badger (2008) relèvent que beaucoup
de pays considèrent les programmes de
formation initiale comme importants en
raison des changements que connaissent
les établissements d’enseignement supé-
rieur, en particulier la pression croissante
d’obligation de résultats (accountability).
Pour déterminer les objectifs d’une for-
mation pédagogique, plusieurs théo-
ries peuvent être convoquées (Bamber,
2008) ; mais leur mise en œuvre s’avère
très inégale, si l’on s’en réfère aux expé-
riences suédoise et anglaise, du fait que
les modalités de la formation, obligatoire
en vue de la titularisation, sont laissées à
l’appréciation des établissements (Lind-
berg-Sand & Sonesson, 2008 ; Smith,
2011).
«(...) la formation au
CIES est jugée par les
moniteurs nettement
supérieure à celle dont
ils ont bénéficié, le cas
échéant, en IUFM et
supérieure à celle qui
leur est dispensée par
leur école doctorale
(surtout pour ce qui
concerne les forma-
tions pratiques). Les
critiques recueillies
(...) émanent moins de
moniteurs que d’inter-
locuteurs extérieurs
qui méconnaissent
manifestement le
contenu de la forma-
tion et qui adoptent
des positions de
principe sur la néces-
sité de dispenser une
formation adaptée
à la spécificité de
chaque discipline. Ces
positions sont très
éloignées des préoc-
cupations immédiates
des moniteurs.»
(Peretti, 2009).
l

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique

Confrontés à la diversité des forma-
tions conçues dans le cadre du Compul-
sory Higher Education Teacher Training
(CHETT) suédois, certains chercheurs
plaident pour un cadrage national plus
contraignant, basé sur un programme
de 10 semaines incluant la perspective
du SoTL, dans le but de faire évoluer les
pratiques tant individuelles que collectives
(Lindberg-Sand & Sonesson, 2008).
Au Royaume Uni, l’impact de programmes
tels que les Postgraduate Certicates in
Learning and Teaching in Higher Edu-
cation (PCCerts) peut varier considéra-
blement d’un environnement à l’autre. Si
l’appartenance disciplinaire ne semble
pas inuencer dans un sens ou dans
l’autre l’appréciation, un manque de trans-
parence sur le processus de titularisation
et des divergences entre la formation sui-
vie et les premières expériences au sein
du département jouent un rôle évident
(Smith, 2011).
En effet, si la charge de travail rend difcile
la participation aux formations, si la culture
académique locale n’est pas favorable à
ces programmes et si les nouveaux ensei-
gnants n’ont que peu d’opportunités pour
échanger avec leurs collègues, la portée
globale du dispositif se trouve amoindrie
(Luzeckyj & Badger, 2008).
Ainsi, rendre obligatoire
la formation pédagogique
ne présente un réel intérêt
que s’il ne s’agit pas
d’une mesure isolée et
si elle intervient dans un
environnement structurel et
culturel propice.
(Trowler & Bamber, 2005)
FORMER DANS LA DURÉE
Si l’impact d’une formation pédagogique en
début de carrière peut légèrement varier
selon les disciplines (Stes et al., 2010b), les
bénéces individuels sont généralement dif-
férés et fortement conditionnés par la durée
de la formation (Postareff et al., 2007 et
2008).
Une des premières méta-analyses s’atta-
chant à évaluer l’impact des formations sur
les approches des enseignants a été celle
de Gibbs et Coffey (2004). Ils ont montré
que les enseignants formés deviennent plus
ouverts aux méthodes actives après 4 à 18
mois de formation et que les étudiants ont
alors une approche moins supercielle de
leur apprentissage.
Les enseignants ayant suivi une formation
d’une durée minimale d’un an (30 ECTS
et plus) ont vu leur sentiment d’efcacité
personnelle se renforcer et ont commencé
à modier leurs pratiques en adoptant une
approche davantage centrée sur l’appren-
tissage des étudiants. Ceux ayant suivi une
formation plus courte semblent avoir une
moins bonne conscience d’eux mêmes en
tant qu’enseignant et connaître plus d’incer-
titude sur leur fonction qu’ils n’en avaient au
départ (Postareff et al., 2007).
En suivant leur échantillon, Postareff et al.
(2008) montrent que ceux qui avaient suivi
une formation courte voient leur sentiment
d’efcacité personnelle se renforcer dans le
temps, relevant ainsi un impact différé de la
formation. Ceux qui ont suivi une nouvelle
formation après la première ont pu continuer
à progresser vers l’adoption de méthodes
davantage centrées sur les apprentissages.
L’objectif de la formation
réside donc davantage
dans un changement de
conceptions que dans un
changement de techniques
pédagogiques.
(Postare et al., 2008)
11/24

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
LA NÉCESSITÉ D’UN
ENVIRONNEMENT PROPICE
Toutes les recherches signalent que
l’influence du département au moment
de l’entrée dans la carrière est fonda-
mentale pour réduire les incertitudes
(Smith, 2010) et que les conceptions
de l’activité d’enseigner résultent d’un
construit complexe, marqué par la
concurrence entre la recherche et l’en-
seignement (Fanghanel, 2007 ; Norton
et al., 2010).
La recherche française sur le monito-
rat corrobore ce point. Almudever et
al. (2001) montrent que l’expérience
d’allocataire-moniteur (incluant la for-
mation dans les CIES) ne réduit pas
systématiquement les incertitudes à
l’entrée dans la carrière d’enseignant-
chercheur. Pour Paivandi (2010), les
doctorants bénéficiaires se trouvaient
de fait placés dans un entre-deux peu
confortable, symptomatique des ten-
sions qui sont au cœur de la crise des
universités françaises. l
Dans un environnement propice, le rôle
positif joué par le mentorat en début de
carrière est mis en évidence par de nom-
breuses recherches. Elles ne tranchent
pas toutefois la question de la meilleure
forme à adopter, entre mentorat formel
et mentorat informel, ni celles de l’hété-
rogénéité des paires constituées. Les
qualités interactionnelles et l’engage-
ment du mentor en revanche importent
plus que son expertise en enseigne-
ment (Bernatchez et al., 2010). Sadler
(2008) montre pour sa part que ce sont
les interactions avec les étudiants qui
influencent le plus les pratiques en dé-
but de carrière.
Une autre modalité peut consister à
miser sur l’apprentissage par pro-
jet. C’est ce que propose le dispositif
européen Learn-Nett. Depuis plus de
10 ans, il cherche à rendre les futurs
enseignants bénéficiaires capables de
travailler en équipe et d’assurer leur
propre développement professionnel
en les initiant aux TIC. Il s’appuie sur
une préparation systématique des tu-
teurs, qui ont tous été tutorés aupara-
vant et qui fonde aujourd’hui une com-
munauté de pratiques active (Lebrun et
al., 2008).
L’enseignement par projet peut-il être
considéré comme suffisamment faci-
litant pour figurer formellement dans
le programme de formation des ensei-
gnants débutants ? C’est l’hypothèse
défendue par Balme et al. (2010) qui
ont mis en évidence l’influence positive
de l’enseignement du module PPE (pro-
jet personnel de l’étudiant) sur les stra-
tégies pédagogiques des enseignants,
à condition d’être pratiqué plus d’une
année.
Enfin, la mise en œuvre d’une com-
munauté de pratiques inspirée des
faculty learning communities (FLCs)
américaines (Cox & Richlin, 2004) re-
présente aussi une alternative tout à
fait probante. L’expérience menée à
l’université de Glasgow auprès des uni-
versity teachers, enseignants qui s’en-
gagent contractuellement au moment
de leur recrutement à participer à une
recherche-action, va dans le sens d’une
acculturation facilitée : un meilleur sen-
timent d’appartenance, une confiance
en soi renforcée, des pratiques plus va-
riées et in fine un jugement plus positif à
l’égard de la démarche, largement ins-
pirée du SoTL (MacKenzie et al., 2010).
Pour une articulation optimale entre la
théorie et la pratique, Hubball et Burt
signalent en outre un large éventail de
stratégies – institutionnelles, curricu-
laires, etc. - visant l’intégration du SoTL
dans une formation certifiante, (Hubball
& Burt, 2006).
En définitive, ces programmes de début
de carrière doivent tenir compte des
expériences potentielles antérieures
des participants et englober plusieurs
axes : intégrer une approche pédo-
centrée de l’enseignement, encourager
une pratique « scientifique » de l’en-
seignement, favoriser les échanges et
la construction de réseaux, et aider à
appréhender le contexte institutionnel
local (Hicks et al., 2010).
Les allocataires-mo-
niteurs se trouvaient
tiraillés: «entre
engagement pour la
recherche et enga-
gement pour l’ensei-
gnement; entre la
conception des PU
plus âgés et celles des
formateurs du CIES;
entre les normes et
valeurs du contexte
académique et celles
du contexte étudiant»
(Paivandi, 2010).
l

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
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FORMATION
CONTINUE: DE LA
THÉORIE AUX BONNES
PRATIQUES
La formation continue pour les ensei-
gnants-chercheurs n’existe pas vraiment
en Europe. Si un certain nombre de dispo-
sitifs au sein des établissements d’ensei-
gnement supérieur proposent des activités
susceptibles d’y être assimilées, l’ensei-
gnant-chercheur reste totalement libre d’y
prendre part et cette participation n’entre
généralement pas en considération dans la
promotion de carrière. Rendre la formation
continue obligatoire pourrait-il avoir un effet
stimulant sur les pratiques d’enseignement
(Tudor, 2006) ?
La recherche n’apporte pas de réponse à
cette question, mais relève le dé d’identi-
er et valider les interventions les plus ef-
caces pour concevoir une offre de services
adaptée.
DES PRATIQUES NOMbREUSES
ET POTENTIELLEMENT
CONTRADICTOIRES
Certains principes pouvant guider l’élabo-
ration d’une politique de développement
pédagogique ont d’ores et déjà été iden-
tiés. Les critères les plus fréquemment
discutés sont les suivants : formel ou infor-
mel? long ou court ? unique ou répété ?
transversal ou disciplinaire ? Les analyses
ne permettent cependant pas toujours de
trancher.
Pour certains, les interventions classiques,
de types formation, ont des résultats légè-
rement supérieurs à ceux produits par des
initiatives plus alternatives (mentorat, prix,
recherche-action, etc.) (Stes et al, 2010a).
D’autres plaident pour une formation ba-
sée sur la pratique réexive et contextua-
lisée des enseignants, maîtres d’œuvre de
leur démarche (Romainville, 2009). Pour
d’autres enn, le développement profes-
sionnel résulte davantage d’activités infor-
melles : les compétences s’acquièrent dans
l’action même d’enseigner, en échangeant
avec les collègues ou avec les étudiants ou
par des lectures personnelles (Bernatchez
et al., 2010).
Pour certains, l’offre doit privilégier des pro-
grammes courts, sur mesure, pour ne pas
surcharger les enseignants (Romainville,
2009). Si plusieurs études mettent en évi-
dence l’impact d’une formation longue en
début de carrière (Gibbs & Coffey, 2004 ;
Postareff et al., 2007 et 2008), d’autres
signalent que les interventions ponctuelles
dans une perspective de formation conti-
nue sont moins efcaces que celles ins-
crites dans la durée ou basées sur des
événements répétés (Stes et al., 2010a).
Si l’articulation avec les disciplines est
considérée comme cruciale (Kreber, 2009 ;
Rege Colet & Berthiaume, 2009), Stes et
al. (2010a) ne parviennent pas à trancher
la question du public cible dans leur revue
de littérature : les dispositifs adressés à
des enseignants d’une discipline donnée
ne semblent pas plus efcaces que ceux
ayant une approche non disciplinaire.
Dans tous les cas, il semble que la re-
cherche converge en faveur d’une ap-
proche multidimensionnelle. Il importe que
les modèles pédagogiques ne soient pas
normatifs (Parmentier, 2006) et que l’offre
soit construite en cohérence avec les spé-
cicités du monde académique et de ses
pratiques de développement professionnel
(Romainville, 2009). Concrètement, l’ap-
proche adoptée doit combiner des straté-
gies top-down et bottom-up (Beney & Pen-
tecouteau, 2008).
Il s’agit de promouvoir
une approche globale
«intentionnelle», quelles
que soient les modalités
proposées.
(Knight et al., 2006)
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
Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
POUR UNE APPROChE
EXPÉRIENTIELLE DE LA
FORMATION CONTINUE
De l’accompagnement de projets
(individuels)...
Certaines actions prennent la forme d’inter-
ventions individualisées, sur un projet pro-
posé par l’enseignant, obligeant ainsi les
centres de développement pédagogique
à faire preuve d’une grande exibilité. Ce
sont donc les enseignants qui sont ici por-
teurs de l’innovation, nancée le plus sou-
vent par des fonds d’initiative pédagogique
sur la base d’appels à projets. De telles
initiatives sont déployées dans certaines
universités canadiennes et belges depuis
parfois plus de 10 ans (Germain Rutherford
& Diallo, 2006 ; Frenay & Paul, 2006).
En France aussi, l’accompagnement de
projets est considéré comme une alter-
native intéressante à la formule « stage »
pour laquelle le réinvestissement dans l’ac-
tion est limité. Quand l’évolution des pra-
tiques s’organise autour d’une situation de
départ bien identiée, la démarche ouvre la
voie à la construction d’innovations péda-
gogiques viables, à leur pérennisation et à
leur diffusion par « contamination » des
collègues environnants (Venturini & Chê-
nerie, 2008).
Basées sur le volontarisme, ces initiatives
touchent inégalement les enseignants et
génèrent des déséquilibres à la fois en
termes de disciplines et de types de projets.
Les expériences menées depuis 1997 par
l’IPM (Institut de pédagogie universitaire et
des multimédias) à l’Université catholique
de Louvain, montrent que plus d’un tiers
des projets sont soumis par la faculté de
médecine et que près des ¾ concernent
directement l’utilisation de technologies.
Les promoteurs de projets sont par ailleurs
des enseignants plutôt expérimentés. L’im-
pact sur la constitution de réseaux d’ensei-
gnants et sur les politiques institutionnelles
dépend très largement du contexte pro-
pice, ou non, dans lequel l’accompagne-
ment prend place (Frenay & Paul, 2006).
... à la recherche-action (SoTL)
L’accompagnement au SoTL, visant à
favoriser l’engagement des enseignants
dans des recherches-actions tend à deve-
nir une nouvelle modalité du conseil pé-
dagogique, comme en attestent les nom-
breuses publications inspirées du SoTL.
Des initiatives en ce sens sont prises au
Québec (Grandtner & Bélanger, 2008).
En Europe, c’est au Royaume Uni que le
SoTL est le plus implanté. Son inuence
est également revendiqué en Europe du
Nord et dans les pays francophones d’Eu-
rope, à l’exclusion de la France pour le
moment.
D’une façon plus générale, l’adoption du
SoTL par les différents domaines disci-
plinaires reste très inégale. L’examen
des productions à l’échelle internationale
montrent que ce sont les sciences natu-
relles d’une part et les études profession-
nalisantes d’autre part qui ont le plus in-
vesti ce créneau, alors qu’il demeure très
marginal dans les sciences humaines et
sociales (Witman & Richlin, 2007).
Pour autant, de nombreuses stratégies
peuvent permettre d’intégrer le SoTL.
D’après Hubball et al. (2010), le mento-
rat dans le cadre d’une communauté de
pratiques constitue une combinaison per-
tinente pour le développement profession-
nel, à la fois individuel et collectif. Le rôle
des mentors en matière de conception,
d’animation et de réseautage s’avère au
moins tout aussi important que d’autres
initiatives plus formelles.
Vers une reconnaissance de
l’activité pédagogique?
Peu d’initiatives vont dans le sens d’une
reconnaissance statutaire de l’enseigne-
ment. On peut signaler dans plusieurs
pays l’existence des maitres de langue
et assimilés qui consacrent la spécicité
du travail pédagogique des enseignants
de langue (Tudor, 2006). Et mentionner
aussi l’existence des university teachers
dans certaines universités britanniques

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
14/24
qui offrent un statut différencié à des ensei-
gnants-chercheurs souhaitant privilégier
l’activité d’enseigner (MacKenzie et al.,
2010).
La plupart des initiatives visant à recon-
naître l’enseignement sont plutôt imputables
à une démarche de promotion et s’inspirent
souvent, de façon plus ou moins explicite,
du SOTL. C’est par exemple le cas au
Royaume-Uni, où il a servi de base pour
la conception du Professional Standards
Framework (UKPSF) déni par la Higher
Education Academy (HEA) en 2006 et est
au cœur de la politique de reconnaissance
professionnelle actuellement déployée.
Les dispositifs de promotion basés sur le
SoTL, extrêmement variés d’un établisse-
ment à un autre, demeurent toutefois limi-
tés, au regard de l’expérience australienne :
les standards utilisés ne sont pas matures et
sont loin de rivaliser avec ceux qui prévalent
pour la promotion de carrière basée sur les
activités de recherche (Vardi & Quin, 2011).
Outre les récompenses sous forme de prix
d’excellence, les universités québécoises
ont également pris des dispositions spé-
ciques pour inclure formellement l’acti-
vité d’enseignement dans les procédures
de promotion (Langevin et al., 2007). En
Suisse plusieurs expériences privilégient
une conception collective et réciproque de
l’évaluation de l’enseignement, et s’inspirent
des dispositifs d’hospitation ou peer-review
teaching déployés dans les universités
américaines, anglaises et australiennes de-
puis plus de dix ans (Broyon & Andenmat-
ten, 2008).
Certaines universités belges et suisses en-
couragent l’usage de dossiers d’enseigne-
ment (teaching dossier), qui servent à la fois
à documenter l’efcacité des pratiques -
dagogiques et valoriser les efforts consen-
tis pour améliorer la qualité des enseigne-
ments. Les premières évaluations montrent
que la démarche reste encore insufsam-
ment documentée, en particulier pour ce qui
concerne la validité interne des concepts
de développement professionnel et d’enga-
gement dans la qualité de l’enseignement
(Poumay & Georges, 2008 ; Wouters et al.,
2010).
LES CENTRES DE
DÉVELOPPEMENT
PÉDAGOGIQUE:
UNE MATURITÉ À
ATTEINDRE

EFFICACITÉ
Des centres de développement pédago-
gique se sont développés un peu partout
dans le monde depuis plus d’une tren-
taine d’années. Au Canada, c’est en rai-
son de l’insatisfaction des étudiants que
les premiers centres ont été créés dès les
années 1960. En Europe, les pays scandi-
naves et le Royaume-Uni ont déployé une
gamme étendue de services de dévelop-
pement pédagogique. l
Il s’agit généralement de structures cen-
tralisées, directement rattachées à la di-
rection des établissements. Les activités
déployées croisent de multiples intérêts,
source potentielle de tensions. Les chan-
gements de politiques nationales et insti-
tutionnelles ainsi que l’inuence, à la fois
interne et externe, d’instances diverses
(départements, réseaux de chercheurs,
associations professionnelles, groupes de
pression, etc.) peuvent en effet fragiliser
leur fonctionnement (Frenay et al., 2010 ;
Saroyan & Frenay, 2010).
L’étude comparative menée par l’OCDE
montre que pour être efcace, un centre
de développement pédagogique doit sa-
voir être stratégique (en particulier dans
les relations avec les doyens de facultés
et autres responsables centraux), adopter
une approche multidimensionnelle et sa-
voir gérer les pressions internes et ex-
ternes, qu’elles soient de nature tech-
nologique, organisationnelle, culturelle
ou politique (Kanuka, 2010).
La réussite du développement pédago-
gique ne passe donc pas exclusivement
par une mobilisation interne aux centres,
mais nécessite une approche plus globale
Leur mandat combine
souvent la coordi-
nation d’activités de
formation, la dissémi-
nation de ressources
pédagogiques, l’orga-
nisation des procé-
dures d’évaluation de
la qualité de l’ensei-
gnement et le conseil
aux enseignants-
chercheurs. Certains
centres assument
également le déve-
loppement des TIC,
d’autres ont développé
des fonds de soutien
ou de reconnaissance
basés sur des appels à
projets.
l
15/24

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
du changement, avec le déploiement
d’une véritable organisation apprenante
(Langevin et al., 2008 ; Frenay et al.,
2010 ; Saroyan & Frenay, 2010).

ANGLAISE ET AUSTRALIENNE
Les SUP (services universitaires de
pédagogie) ont émergé tardivement en
France au début des années 2000, si l’on
exclut l’expérience pionnière du CRAME
(centre de recherches appliquées en
méthodes éducatives) à Bordeaux dès
1981. Leur déploiement n’a bénécié
d’aucun cadrage national et a largement
été inuencé par les expériences franco-
phones belges et canadiennes – celles
en particulier des universités de Sher-
brooke et de Louvain-la-Neuve. Leur im-
plantation reste aujourd’hui limitée : Les
SUP ne couvrent que 20% des univer-
sités, surtout dans les domaines scien-
tiques et technologiques, et demeurent
largement dépendants de l’engagement
militant local et des priorités budgétaires
des établissements. Les mandats en
matière de formation, conseil et évalua-
tion des enseignements peuvent varier
considérablement d’un établissement à
l’autre ; la majorité sont impliqués dans
des actions focalisées sur les TIC. Le
CRAME fait gure d’exception en déve-
loppant des activités scientiques et en
offrant une formation diplômante de deux
ans (Adangnikou & Paul, 2008). Aucune
étude empirique ne permet toutefois d’ap-
précier réellement les activités conduites
sur le terrain. La création récente du -
seau des SUP représente certainement
un point d’appui dans cette perspective.
Au Royaume-Uni, les EDU (educational
development unit) interviennent géné-
ralement à la fois dans la sphère du
développement professionnel et dans
celle de la pédagogie universitaire. La
promotion des liens entre enseignement
et recherche, via le SoTL, constitue une
priorité bien établie, même s’il existe une
division assez claire entre les centres
orientés « services » et ceux déployant
une activité scientique. Bien que vulné-
rables en raison de fréquentes restruc-
turations, ils sont majoritairement impli-
qués dans les politiques institutionnelles.
Ils fonctionnent de plus en plus selon un
modèle distribué, en relation avec les dé-
partements notamment, mais aussi avec
des organismes professionnels externes.
C’est dans les universités traditionnelles
que ces centres ont toutefois le plus de
mal à se développer et à pérenniser leurs
activités (Gosling, 2008).
En Australie, les teaching and learning
centres développent une offre de ser-
vices essentiellement pour les ensei-
gnants débutants (Palmer et al., 2010).
Quatre facteurs clés de maturité ont été
suggérés : leadership stratégique, com-
préhension partagée des missions, ca-
pacité à remplir ces missions, capacité
à faire la preuve de la valeur du service
(Challis et al., 2009). Dans un contexte
où les nancements ne sont pas garantis,
la question du leadership est considérée
comme centrale, pour permettre un posi-
tionnement sur l’ensemble des activités
concernant l’enseignement et l’appren-
tissage et un déploiement de stratégies
adéquates pour contribuer pleinement
aux changements institutionnels (Holt et
al., 2011).
COMMENT ÉVALUER L’IMPACT

Faire la preuve de la valeur de ses propres
activités est complexe. Pour Bachy et al.
(2010), l’impact d’une action formelle de
développement pédagogique reste dif-
cile à évaluer au delà du degré de satis-
faction des bénéciaires, si la démarche
d’évaluation n’est pas accompagnée
scientiquement.
En outre, le lien causal entre l’améliora-
tion de la préparation des enseignants
et les résultats de l’apprentissage des
étudiants reste difcile à établir. D’autant
que la diversité des actions existantes
touche à des cadres théoriques et des
pratiques pédagogiques extrêmement
variées, rendant leur comparaison plus
ardue (Luzeckyj & Badger, 2008).

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique

D’un point de vue strictement méthodo-
logique, l’évaluation de dispositifs de
développement professionnel gagne
à combiner deux types d’approche :
un examen critique des enquêtes à
grande échelle et l’élaboration d’un
processus local d’évaluation. Seule
cette approche adaptée au contexte
interne peut permettre d’appréhender
toute la complexité des liens entre dé-
veloppement professionnel et appren-
tissage des étudiants, de prendre en
compte les différentes dimensions sus-
ceptibles de soutenir ou au contraire
freiner le changement et de fournir des
résultats exploitables pour l’établisse-
ment. La question alors n’est donc pas
tant de savoir si le dispositif marche,
mais d’identifier ce qui marche pour
qui et pourquoi (Bamber, 2008).
Pour Knight et al. (2006), le conseil
pédagogique ne doit pas tendre à
changer seulement les enseignants,
mais doit impacter tout le système, ses
règles, ses outils, la division du travail,
etc.l
L’impact d’un centre de développement
pédagogique doit donc pouvoir s’ap-
précier plus globalement, notamment
grâce à son engagement dans la pé-
dagogie universitaire, son engagement
au sein de l’institution et sa contribution
en matière d’appui au changement.
Plusieurs modèles peuvent être sollici-
tés pour entreprendre cette démarche
de légitimation (Langevin et al., 2007 ;
Bélisle et al., 2008 ; Stefani, 2010).
COMMENT
PROFESSIONNALISER
LES CONSEILLERS

Les rencontres BSQF (Belgique,
Suisse, Québec, France) initiées en
2001 ainsi que la création récente du
réseau des SUP (2010) en France dé-
montrent une mobilisation croissante
des centres de développement péda-
gogique en faveur de la qualité.
Ces initiatives s’inscrivent dans la li-
gnée des travaux anglo-saxons, avec
les associations SEDA au Royaume-
Uni et HERDSA en Australie et Nou-
velle Zélande par exemple. Sans ou-
blier à l’échelle internationale ceux du
réseau américain POD Network (Pro-
fessional and organizational develope-
ment) fondé en 1979 (Grocia, 2010)
et de l’ICED (International consortium
for educational development) daté de
1993.
Si ces réseaux participent d’une pro-
fessionnalisation effective des person-
nels, le terme même de « conseiller
pédagogique » ne fait pas l’unanimité
et leur identité professionnelle reste
souvent floue. L’absence de formation
diplômante en Europe constitue très
clairement un facteur aggravant. L’ini-
tiative de chercheurs et professionnels
de cinq pays pour élaborer conjointe-
ment un programme de formation (pro-
jet FacDev) est suffisamment inédite
pour être mentionnée (Saroyan & Fre-
nay, 2010). l
Certaines recherches récentes per-
mettent également de mieux com-
prendre les contradictions auxquelles
les conseillers pédagogiques sont
confrontées. Leur fonction, générale-
ment axée autour de la formation des
enseignants, du conseil pédagogique
et de l’évaluation des enseignements,
se trouve prise dans un entre-deux, du
fait de tensions entre une approche
« académique » et une approche
« professionnelle ». Deux figures ap-
paraissent donc : celle du conseiller
professionnel qui offre des services
adaptés aux besoins des enseignants
et celle du chercheur – conseiller qui
s’oriente vers la R&D en enseignement
universitaire (Rege Colet, 2006).
«Arguably, the great-
est challenge for EPD
professionals is to
bring their expertise
to the university task
of forming powerful
learning environ-
ments for potential
and serving heads of
department and team
leaders.»
Knight et al. (2006).
Le projet FacDev four-
nit un cadre concep-
tuel pour comprendre,
évaluer et pratiquer
l’accompagnement
pédagogique. Il a
impliqué des établis-
sements de cinq pays:
Belgique (université
catholique de Louvain),
Canada (université de
Sherbrooke, univer-
sité McGill, université
Dalhousie), Danemark
(université d’Aalborg),
France (université de
Bourgogne) et Suisse
(université de Genève).
l
l
17/24

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
POUR UNE APPROCHE
SYSTÉMIQUE DU
CHANGEMENT
La dynamique du changement dans une
organisation quelle qu’elle soit est com-
plexe. Dans l’enseignement supérieur, elle
repose bien évidemment sur les acteurs
individuels (Kezar et al., 2011 ; MacFar-
lane, 2011), mais est aussi profondément
marquée par les cultures disciplinaires
(Gibbs et al., 2009) et plus globalement
par le contexte dans lequel le change-
ment doit intervenir (Fanghanel & Trowler,
2007).
LES MODèLES DU


L’expérience anglaise montre que la régu-
lation des pratiques à travers les audits,
mesures de performances et dispositifs
de récompense ont eu des effets limités
sur l’amélioration de l’enseignement. Cer-
taines mesures, en ramenant l’enseigne-
ment à une tâche technicisée, disjointe de
la production du savoir par la recherche,
ont en fait contribué à un sentiment de
dépossession professionnelle parmi les
enseignants. Il s’agit donc de promouvoir
une approche réexive, contextuellement
pertinente où enseignement et recherche
ne sont pas en compétition (Fanghanel &
Trowler, 2007).
C’est aussi le point de vue développé
dans l’ouvrage de Paquay et al., (2010)
qui montre que l’évaluation, quelle que
soit sa visée, ne constitue pas encore un
levier pour développer les compétences
des personnes. Malgré l’émergence de
stratégies prometteuses, basées sur
l’identité, la coopération et/ou la réexi-
vité, la tension entre l’institutionnel et le
professionnel reste irrésolue.
Pour que les pratiques changent de façon
signicative, certains principes doivent
être considérés. D’une part, dans un
environnement caractérisé par une forte
inter-indépendance entre les acteurs, les
pratiques évoluent par proximité. D’autre
part, le changement vise à résoudre un
problème explicite, que l’institution sou-
haite traiter (Dahan & Mangematin, 2007).
Pour Gibbs et al. (2009), cette expérience
d’un problème à résoudre est essen-
tielle si l’on s’inscrit dans la perspective
d’un changement planié. Ils opposent la
culture entrepreneuriale de certains dé-
partements, associée effectivement à une
planication du changement, à la culture
collégiale, caractérisée par un manage-
ment plus permissif et une plus grande
liberté des acteurs à décider de leurs ob-
jectifs, indépendamment de tout contrôle
externe. Dans un cas comme dans l’autre,
l’équilibre à trouver entre les expériences
quotidiennes d’enseignement et leur
projection dans un curriculum évolutif
demeure souvent problématique ; et au
nal c’est l’opposition entre recherche et
enseignement qui globalement est perçue
comme un frein au changement.
LEADERShIP ET RôLE DES
ACTEURS
Le leadership dans les établissements
d’enseignement supérieur est une ques-
tion d’engagement des acteurs : de tous
les acteurs potentiellement quand ils par-
ticipent à des actions génératrices de lea-
dership (Kezar et al., 2011), des profes-
seurs d’université essentiellement qui de
par leurs activités développent des formes
de leadership informel ou distribué (Mac-
Farlane, 2011). l
Pour certains, il convient d’intervenir en
amont auprès des doctorants et futurs
enseignants-chercheurs. Des travaux
existent en Angleterre et en Australie pour
dénir les compétences génériques des
doctorants. En Europe, se développe une
réexion sur la sensibilisation au modèle
dit professionnel de la construction des
connaissances, opposé au traditionnel
modèle humboldtien (Enders, 2005). En
France, certains travaux mettent en avant
le rôle que peuvent jouer les écoles docto-
rales dans le soutien au changement et à
l’innovation (Dahan & Mangematin, 2007).
«(…) there is still a
mismatch between
the behavioural char-
acteristics required to
become a professor,
demanding a focus on
individual performativi-
ty, and the characteris-
tics which make good
professorial leaders.
This necessitates a
broader set of skills in
nurturing and facilitat-
ing the development
of others, and a more
selfless and team-
based ethic.»
(MacFarlane, 2011).
l

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
18/24
Les départements ont également un rôle
clé à jouer, y compris dans les universités
traditionnelles, où la recherche prédomine
clairement. Si la taille du département
inue peu, la discipline est en revanche
fortement structurante : les changements
sont plus émergents que planiés en
sciences humaines et sociales alors qu’ils
sont toujours planiés en sciences ; la
culture entrepreneuriale est sans surprise
plus implantée dans les disciplines profes-
sionnelles (Gibbs et al., 2009).
La manière dont la recherche s’organise
au sein d’un département exerce une
inuence directe sur la plus ou moins
grande disposition à faire évoluer les pra-
tiques pédagogiques. Autrement dit quand
la recherche s’apparente à un discours
d’expertise construit par des individus, la
manière dont les collègues enseignent
est peu importante ; a contrario quand la
recherche nécessite de nombreuses res-
sources et une organisation efcace, les
personnes sont habituées à planier leur
activité et à prêter attention à celle des
autres (Gibbs et al., 2009).
L’université de Fribourg montre que les
tensions entre un modèle professionnel
et un modèle organisationnel peuvent
être résolues en misant sur une meil-
leure articulation des deux logiques. Le
« développement organisationnel partici-
patif » devient alors une approche perti-
nente pour favoriser les changements au
sein de l’établissement (Charlier, 2011).
Dill (2003) pour sa part, propose une
démarche basée sur les principes de l’or-
ganisation apprenante, encourageant le
transfert interne de connaissances.
L’exemple du projet FacDev nous rappelle
que la coopération entre établissements à
l’échelle locale ou internationale constitue
également un levier : le cadre conceptuel
collectivement conçu représente une base
pertinente pour formaliser et évaluer les
pratiques de soutien au développement
pédagogique des enseignants (Saroyan &
Frenay, 2010).
Le moment serait-il opportun en France
pour s’emparer enn d’un sujet resté
tabou ? La diminution des effectifs d’étu-
diants, la réforme sur le statut des ensei-
gnants-chercheurs et la loi LRU sur l’au-
tonomie des établissements constituent
probablement un terreau favorable. À ces
facteurs externes, s’ajoute l’intérêt crois-
sant portée par les équipes dirigeantes
aux questions de qualité de l’enseigne-
ment et les efforts encore balbutiants
des SUP pour rendre leurs activités plus
visibles. L’engagement récent de la CPU
(Conférence de présidents d’université) et
de la Caisse des dépôts en faveur de l’uni-
versité numérique (2009) d’une part et des
learning centres (2011) d’autre part sont
autant de jalons dans la lente progression
de l’enseignement supérieur français vers
la qualité pédagogique. Reste donc les
enseignants...
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Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d’excellence pédagogique
BIBLIOGRAPHIE
La plupart des liens gurant dans ce Dossier renvoient
vers les ches correspondantes de notre bibliographie
collaborative, qui comprennent les références
complètes et, le cas échéant, des accès aux articles
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et selon les abonnements électroniques souscrits par
votre institution).
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
Sept 2011
© École normale supérieure de Lyon
Institut français de l’Éducation
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15 parvis René-Descartes BP 7000 – 69342 Lyon cedex 07
veille.scientifique@ens-lyon.fr
Standard : +33 (0)4 72 76 61 00
Télécopie : +33 (0)4 72 76 61 93
Pour citer ce dossier :
Endrizzi, Laure (2011). «Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu
d’excellence pédagogique». Dossier d’actualité Veille et analyses,
n°64, septembre.
En ligne: http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=64&lang=fr
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http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=61&lang=fr
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... Ce travail de réflexion et de distanciation peut être réalisé dans une perspective Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) qui vise la production et le partage de connaissances pragmatiques en éducation (Boyer, 1990;Bernstein, 2010). 2 Dans cette perspective, cette contribution rend compte d'une action pédagogique qui s'inscrit dans un mouvement de « rénovation pédagogique » (Rege Colet et Romainville, 2006) en cours dans les universités françaises ainsi que des résultats d'une observation menée selon la démarche SoTL, en vue d'analyser les incidences d'une pratique d'enseignement de gestion de projet sur le sentiment de compétence des étudiants. Si le SoTL représente un courant de recherche à part entière (Endrizzi, 2011), peu d'études, conduites selon cette approche, sont diffusées dans l'espace scientifique francophone. Les publications en langue française liées au SoTL (Langevin et al., 2008;Endrizzi, 2011;Rege Colet et al., 2011;Lison, 2013;Bédard, 2014;Biémar et al., 2015;Rege Colet et Fanghanel, 2015) sont plutôt centrées sur l'histoire, la présentation, l'intérêt ou encore les limites de cette démarche. ...
... Si le SoTL représente un courant de recherche à part entière (Endrizzi, 2011), peu d'études, conduites selon cette approche, sont diffusées dans l'espace scientifique francophone. Les publications en langue française liées au SoTL (Langevin et al., 2008;Endrizzi, 2011;Rege Colet et al., 2011;Lison, 2013;Bédard, 2014;Biémar et al., 2015;Rege Colet et Fanghanel, 2015) sont plutôt centrées sur l'histoire, la présentation, l'intérêt ou encore les limites de cette démarche. En s'inscrivant dans une logique SoTL, il s'agit de contribuer à la diffusion des connaissances en enseignement et apprentissage dans une perspective d'amélioration des pratiques pédagogiques tout en interrogeant l'effet « transformateur » d'une telle démarche sur le développement professionnel des enseignants-chercheurs qui la mettent en oeuvre à l'université. ...
Article
This paper presents the results of a scholarship of teaching and learning study, which has been conducted in order to improve project management instruction for students enrolled in the second year of the Master of Educational Sciences at the University of Strasbourg. After we noticed that students didn’t feel ready for leading a project at the end of their program, we have developed a new pedagogical approach based on the Self-Efficacy Theory (Bandura, 2003). The aim of the SoTL work, initiated at the same time, was to examine whether the introduction of the verbal persuasion instructional model had a more positive effect on the project management self-competency than the learning-by-doing approach used previously. So, students have been invited to assess themselves on the 24 competencies targeted by this course, at three moments : before, during and after their program experience. Semi-structured interviews were also conducted with all the participants. While results show a significant increase in project management self-competency, it has been impossible to establish a strong relationship with either of both pedagogical approach. However, the results of this experience were very positive and some strategies for practice have been suggested for the future. This contribution ends with a reflection on our own experience of the SoTL approach.
... Selon [34], l'étudiant est capable de surmonter toutes les carences individuelles à son entrée à l'université à condition qu'il soit soutenu « Tout n'était pas joué d'avance et qu'un étudiant très impliqué dans ses études pouvait compenser progressivement son « déficit » de départ, pour autant, bien sûr, qu'on lui en offre la possibilité » (p.26). Innocentant au moins partiellement l'étudiant, pour [15], d'autres dimensions concernant la problématique de l'échec n'ont pas encore été suffisamment explorées dans l'enseignement supérieur, comme l'écrit-elle : « On admet plus ouvertement que le discours commun sur la baisse de [13]. ...
... Le cours est bien préparé et soigneusement expliqué 15 le contenu du cours doit être cohérent avec le contenu du TP 16 Le contenu du cours est adapté au progrès de la recherche en la matière 17 la correction des examens se fait avec responsabilité ...
Article
Full-text available
Le but de cette étude descriptive concerne l’identification des caractéristiques de l’enseignant efficace et de l’enseignement efficace considérées comme très importantes de point de vue des enseignants et des étudiants de première année de la licence SVT. L’étude a été menée auprès de 41 enseignants et 290 étudiants, du département de Biologie de la Faculté de sciences Dhar El Mehraz. Ils ont été sollicités classer 60 items selon leur degré d’importance sur une échelle Likert. Les données issues des réponses au questionnaire montrent que les deux groupes participants expriment des points de vue similaires mais pas tout à fait identiques.
... » 1 . En effet, en France, l'enseignement dans le supérieur est différent de l'enseignement secondaire, dans la mesure où l'on n'exige pas des enseignants du supérieur qu'ils aient suivi une formation en pédagogie, mais seulement qu'ils aient une expertise dans la matière qu'ils enseignent (pour une revue de littérature, voir Endrizzi, 2011 l'opérationnalisation de l'enseignement ; c'est pourquoi nous avons mis l'accent sur cet aspect dans la conception du dispositif DevSup. ...
Technical Report
Full-text available
Rapport de recherche, 69 pages. Disponible en ligne : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/developpement-professionnel/devsup/Rapport-DevSup-2014
... Comme le souligne la recension assez exhaustive de Laure Endrizzi (2011), il existe maintenant de nombreuses publications francophones sur l'enseignement supérieur, mais celles-ci sont surtout le fruit de communications dans des colloques (particulièrement de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire), dans des articles de revue et dans un numéro spécial de la Revue française de Pédagogie coordonné par Jean-Marie De Ketele (2010). Par contre, les ouvrages publiés sont encore peu nombreux ; ce sont des ouvrages collectifs (Langevin, 2007 ;Rege Colet & Romainville, 2006 ;Romainville & Donnay, 1996) portant tous sur des analyses des pratiques d'enseignement à l'université. ...
... Pourtant, les nouveaux enseignants universitaires s'attaquent à un défi de taille en matière de pédagogie. (GRIIP, 2014, p.1) Ainsi les défis sont nombreux pour les enseignants universitaires (Endrizzi, 2011) et les réalités étudiantes sont plurielles : étudiants de première génération, retour aux études, conciliation travail-famille-études, étudiants étrangers, etc. De plus, on remarque une forte demande d'intégrer des nouvelles technologies pour les différentes activités pédagogiques. Force est d'admettre que la formation continue apparaît comme essentielle et même nécessaire (Demougeot-Lebel et Perret, 2011). ...
... Pourtant, les nouveaux enseignants universitaires s'attaquent à un défi de taille en matière de pédagogie. (GRIIP, 2014, p.1) Ainsi les défis sont nombreux pour les enseignants universitaires (Endrizzi, 2011) et les réalités étudiantes sont plurielles : étudiants de première génération, retour aux études, conciliation travail-famille-études, étudiants étrangers, etc. De plus, on remarque une forte demande d'intégrer des nouvelles technologies pour les différentes activités pédagogiques. Force est d'admettre que la formation continue apparaît comme essentielle et même nécessaire (Demougeot-Lebel et Perret, 2011). ...
Conference Paper
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Dans le cadre d’un mémoire de maîtrise, ce projet a pour mission de concevoir le prototype Al-pha d’un jeu sérieux éducatif (JSÉ) spécialisé pour l’apprentissage de la lecture des enfants francophones, âgés de 6 à 8 ans qui rencontrent des difficultés en lecture. Les objectifs du mé-moire sont de produire le prototype Alpha du jeu et d’évaluer la cohérence du scénario. Alvarez et Djaouti (2010) définissent le jeu sérieux comme « Une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux, tels que l’enseignement, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo » (p. 15). Dans le cadre de cette recherche, la dimension sérieuse du jeu doit permettre aux enfants présentant des symptômes associés à la dyslexie d’améliorer leurs compétences en lecture. Plusieurs recherches (Blaesius et Fleck, 2015 ; Franceschini, Gori, Ruffino, Molteni et Facoetti, 2013 ; Rello, Bayarri, Otal, et Pielot, 2015) ont démontré les avantages des jeux vidéo d’action en milieu éducatif, entre autres sur l’amélioration de la concentration et de la motivation des élèves.
... Pourtant, les nouveaux enseignants universitaires s'attaquent à un défi de taille en matière de pédagogie. (GRIIP, 2014, p.1) Ainsi les défis sont nombreux pour les enseignants universitaires (Endrizzi, 2011) et les réalités étudiantes sont plurielles : étudiants de première génération, retour aux études, conciliation travail-famille-études, étudiants étrangers, etc. De plus, on remarque une forte demande d'intégrer des nouvelles technologies pour les différentes activités pédagogiques. Force est d'admettre que la formation continue apparaît comme essentielle et même nécessaire (Demougeot-Lebel et Perret, 2011). ...
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Ce projet de thèse de doctorat en informatique cognitive à l’Université TÉLUQ touche un public de personnes âgées. Il s’agit d’un jeu sérieux prenant la forme d’un roman visuel, où le joueur devra répondre à des questions et faire des choix narratifs pour faire avancer l’histoire. Ce jeu utilisera l’analytique de données pour personnaliser l’expérience de jeu de l’apprenant et ainsi lui permettre d’apprendre des notions pertinentes sur la littératie financière. Qu’est-ce que la littératie financière? Selon l’Agence de la consommation en matière financière du Canada, il s’agit de “posséder les connaissances, les compétences et la confiance en soi requises pour prendre des décisions financières responsables” (2014, p. 1). Il s’agit non seulement de posséder les connaissances, mais aussi d’avoir l’opportunité de mettre ces connaissances en pratique afin de gagner l’expertise et la confiance en soi pour utiliser ces connaissances en matière financière. Au niveau technique, ce projet utilisera des techniques d’analytique de jeu comme le clustering et le behavioral profiling (Drachen, 2014b) afin de segmenter les joueurs en catégories avec caractéristiques similaires. Un joueur appartenant à un profil d’apprenant obtiendra une histoire et des scénarios pédagogiques différents d’une personne appartenant à un autre profil.
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Le processus de travail enseignant et les construits qui en découlent concourent à éclairer l’interdépendance de concepts fondamentaux de la didactique. Les résultats d’une étude de cas multiple sur le savoir-enseigner d’enseignants expérimentés en Techniques d’éducation à l’enfance au collégial révèlent un processus didactique à quatre phases : interprétation, représentation, conception d’environnements d’apprentissage et adaptation aux caractéristiques des étudiants. Les liens repérés entre les activités clés et les actions façonnent des zones d’interactions précisant la notion de construit didactique et mettent en lumière des concepts de la didactique tels que la transposition, les niveaux de formulation des concepts et le schème. Le savoir-enseigner devenu objet didactique est au coeur d’un nouvel espace de problématisation : la didactique de l’enseignement supérieur.
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Le métier d’enseignant universitaire s’apprend le plus souvent « sur le tas » (Knight, Tait et Yorke, 2006). Que recouvre précisément cet apprentissage « sur le tas » ? Cet article vise à répondre à cette question en identifiant les pratiques d’apprentissage que les universitaires novices mettent en œuvre pour construire leurs compétences en enseignement. Dans ce but, en 2016, un questionnaire administré à 376 maîtres de conférences en France a permis de relever que les pratiques d’apprentissage de ces derniers sont éclectiques et tendanciellement non-structurées. Ces pratiques pourraient traduire une aspiration à l’autonomie, c’est-à-dire la capacité à prendre en charge la responsabilité de la construction de leurs compétences d’enseignement leur apprentissage à l’enseignement. À l’heure où la formation pédagogique des enseignants-chercheurs de l’université en France relève d’une obligation statutaire (Le Journal officiel de la République française, 2017), les résultats de cette recherche engagent à une réflexion sur une formation pédagogique des universitaires qui prendrait en compte la diversité des pratiques et l’aspiration des novices à l’autonomie.
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This article reports on a study of Australian teaching and learning centres to identify factors that contribute to their effective strategic leadership. These centres remain in a state of flux, with seemingly endless reconfiguration. The drivers for such change appear to lie in decision makers’ search for their centres to add more strategic value to organisational teaching, learning and the student experience. Through a synthesis of findings based on interviews, a survey of directors of centres and focus groups, the article identifies paradigmatic shifts in the ways centres see themselves, relate to their organisations and respond to external environmental forces. From an understanding of paradigm shifts, strategic contributions to academic development in the sector are framed organisationally through key points of leverage. Points of leverage are manageable actions that can be taken to maximise overall institutional impact and effectiveness.
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This research contributes to practice in the induction of faculty staff entering new work contexts and identifies theories that are worth further testing. Lightly structured interviews with 24 new entrants to the academic profession were complemented by re-analysis of transcripts from another interview study with 50 faculty members and by appraisal of data from three North American studies. The account of the processes of socialisation into academic life that was developed from repeated analysis of these data sets leads to some propositions about better induction. As the emerging account was repeatedly tested by appraising it for goodness of fit with the data, it was found that activity system theory and the idea of communities of practice contributed to a fuller and more coherent position. Consequently, it is argued that there is value in treating these two notions as heuristics that can evoke fresh understandings of higher education practices.
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Qui sont les universitaires ? Comment se caractérise le travail universitaire et comment en appréhender les différentes facettes : enseignement, recherche, relations avec l’environnement, responsabilités et tâches administratives ? Quelles sont les modalités d’accès et de gestion des carrières académiques ? Comment varient les marchés du travail universitaires d’un pays à l’autre ? Pour répondre à ces questions, cet ouvrage propose une synthèse des travaux, notamment étrangers, qui traitent de ces enseignants. Il fournit par ailleurs de manière systématique et comparative des données empiriques sur trois pays reflétant chacun une tradition universitaire spécifique : la France, l’Allemagne et les États-Unis. Enfin, il identifie et analyse les transformations auxquelles sont confrontés aujourd’hui les universitaires en France et à l’étranger. (Résumé éditeur)
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Résumé Dans nos universités, la perspective de l’embauche d’un nombre important de professeurs débutants offre l’occasion idéale de revoir les structures existantes de formation et de soutien à ces novices peu préparés aux exigences de leur métaprofession . Or, depuis trois décennies, des formations ont été mises en place et leur analyse montre qu’aux années où régnait le modèle additif ont succédé les années du modèle transformatif , conçu dans une perspective de formation continue et collaborative, élargi à la dimension professionnelle. Une exploration non exhaustive du site internet de 48 universités et de leurs centres de formation permet d’offrir un aperçu de la formation des professeurs d’université de plusieurs pays.
Article
This article reports a survey made on 3,327 college-lecturing students-students in post graduate programs in charge of teaching classes and who are thinking of becoming college teachers. They talk about their teaching experiences that include classes taken in College Teaching Initiation Centers (CIES) as well as an immersion into the college teaching world. Statistical and textual data is presented in a way to focus on three main themes: connecting teaching and research, teaching practices and relationships with students, and adapting to a professional environment. The goal of this article is to show that the experiences of those college-lecturing students are an analyzer of the current crisis in the French universities.
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This study investigated the relations between teachers’ emotions in teaching and their approaches to teaching in individual courses. It is derived from two fields of study that have hitherto been largely unconnected in higher education. While the research literature shows (a) a range of variables are related to the teaching approaches that teachers adopt and that these approaches are related to the quality of their students’ learning, and (b) that the emotional experience of teachers is an important factor in teaching, no studies have been reported on the connections between emotions and approaches in teaching in higher education. Two self-report questionnaires: the Approach to Teaching Inventory-Revised and the Emotions in Teaching Inventory, were completed by a sample of 175 Australian higher education teachers. The results suggest that there are significant relations between the ways teachers emotionally experience the context of teaching and the ways they approach their teaching, with positive emotions being associated with student-focused teaching approaches and negative emotions with transmission approaches. The relations help explain why new teaching strategies may not be successful or not even adopted.
Article
This study focuses on an examination of mentoring SoTL research from the 10- year implementation of an 8-month mixed-mode international faculty certificate program on SoTL leadership at the University of British Columbia, Canada. Data suggest that faculty members, especially those unfamiliar with social science methodologies, experienced significant research challenges when investigating SoTL in complex institutional/curricula/classroom settings. Effective mentoring for SoTL, as part of a community of practice, influenced positive research outcomes. For example, through a community of practice, SoTL mentors performed professional, facilitation and agency roles to engage individual faculty members in SoTL research. A community of SoTL researchers helped to address key epistemological, methodological and ethical challenges faced by individual faculty members when conducting SoTL research in diverse disciplinary contexts.