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Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation.

Authors:
Bromme, R. & Kienhues, D. (2014). Wissenschaftsverständnis
und Wissenschaftskommunikation. In T. Seidel & A. Krapp
(Hsg.). Pädagogische Psychologie (6. Auflage) (S. 55-81).
Weinheim: Beltz
3 Wissenschaftsverständnis und
Wissenschaftskommunikation
Rainer Bromme • Dorothe Kienhues
3.1 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation im Alltag
3.2 Wissenschaftskommunikation und Wissenschaftsverständnis als Thema der Pädagogischen Psychologie
3.3 Konkurrierende Geltungsbehauptungen und die Grenzen wissenschaftlichen Wissens
3.3.1 Epistemische Ursachen konkurrierender Geltungsbehauptungen
3.3.2 Grenzen wissenschaftlichen Wissens: Socio-Scientific-Issues (SSI)
3.3.3 Wissenschaft vs. Pseudowissenschaft
3.4 Wissenschaft in der öffentlichen Diskussion
3.4.1 Wissenschaftskommunikation als Diskurs
3.4.2 Wissenschaftler als Wissenschaftskommunikatoren
3.4.3 Journalisten als Wissenschaftskommunikatoren
3.4.4 Medienformate der Wissenschaftsvermittlung und die Sonderrolle des Internets
3.4.5 Aufhebung der Trennung zwischen Experten- und Laienwissen
3.5 Zwei grundlegende Strategien bei konkurrierenden Geltungsbehauptungen
3.5.1 Umschalten zwischen Plausibilitäts- und Vertrauensstrategie
3.5.2 Epistemische Überzeugungen als Grundlage zum Umschalten zwischen den beiden Strategien
3.5.3 Informationsrezeption aus Sicht der Persuasionsforschung
3.5.4 Verarbeitungstiefe bei Plausibilitäts- und Vertrauensurteilen
3.6 Aspekte des Wissenschaftsverständnisses: Plausibilitätsurteile und Vertrauensurteile
3.6.1 Grundlagen von Plausibilitätsurteilen
3.6.2 Grundlagen von Vertrauensurteilen
3.7 Öffentliche Wahrnehmung der Wissenschaft Psychologie
3.8 Wissenschaftskommunikation als Anwendungs- und Forschungsfeld der Pädagogischen Psychologie
Frau A., Mutter von Peter, macht sich Sorgen. Peter ist gerade eingeschult worden und er geht gerne zur Schule, aber
er kommt ihr so zappelig vor. Er ist oft unaufmerksam und hört häufig nicht zu. Auch am Computer sitzt er gerne,
aber dort auch eher unruhig. Beim Gespräch mit einer befreundeten Familie ist die Rede von ADHS, sie googelt
diese Abkürzung und findet »Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung«. Bald stellen die Eltern fest, dass
ADHS in Wissenschafts- und Ratgebersendungen ein sehr aktuelles Thema ist.
In der örtlichen Volkshochschule besuchen sie einen Abendvortrag des bekannten Psychiaters Prof. S. zu den
Wirkungen von Fernsehen und Computer auf Kinder. Er erklärt, die Hirnforschung habe klar gezeigt, dass v. a. die
Computernutzung bei Kindern die Ursache von Konzentrationsstörungen sei. Dazu zeigt er Bilder der Gehirne von
Menschen und von Mäusen. Die Eltern sind sich uneinig, ob sie ihrem Sohn nun den Computer ganz verbieten
sollen. Frau A. recherchiert daraufhin im Internet. Schnell entdeckt sie, dass andere Wissenschaftler die Thesen
dieses Psychiaters heftig kritisieren. Obwohl sie nicht alles versteht, gewinnt sie doch den Eindruck, dass die Dinge
möglicherweise nicht so einfach liegen, wie sie im Vortrag geschildert wurden. Außerdem gibt es offensichtlich
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Bromme, R. & Kienhues, D. (2014). Wissenschaftsverständnis und
Wissenschaftskommunikation. In T. Seidel & A. Krapp (Hsg.).
Pädagogische Psychologie (6. Auflage) (S. 55-81). Weinheim:
Beltz
unter Wissenschaftlern ganz unterschiedliche Auffassungen darüber, wann man von Hyperaktivität sprechen sollte,
wann sie eine Intervention erfordert und v. a. was das eigentlich ist. Sie wird auch zunehmend unsicher, ob es eher
Mediziner (und wenn ja, dann welche?) oder eher Psychologen sind, an die man sich wenden sollte, wer also
eigentlich für dieses Thema zuständig ist.
Die Lehrerin von Peter beschreibt ihn nicht als hyperaktiv. Im Gespräch stellt Frau A. dann jedoch fest, dass auch
die Lehrerin unsicher ist, was es mit ADHS auf sich hat. Sie berichtet, dass im Lehramtsstudium zwar das Thema
ADHS behandelt wurde, ihr aber der neue Forschungsstand dazu nicht bekannt sei. Vor allem aber sei sie im
Studium gar nicht darauf vorbereitet worden, wie sie, wenn sich die Fachleute zu einem so wichtigen Thema so
heftig widersprechen, denn nun selbst herausfinden könne, was richtig sei.
3.1 Wissenschaftsverständnis und
Wissenschaftskommunikation im
Alltag
Bei vielen Fragen der persönlichen Lebensführung mer-
ken wir schnell, dass wir auf wissenschaftlich begründetes
Wissen angewiesen sind, wenn wir eine vernünftige Ent-
scheidung treffen wollen. Das betrifft im persönlichen
Bereich z.B. Gesundheit und Ernährung, Bildung und
Erziehung, aber auch Fragen der persönlichen Altersvor-
sorge. Wir hören, dass manche Teebeutel mit Pflanzen-
schutzmitteln belastet sind, aber wir wissen nicht genau,
wie viel davon noch verträglich ist. Natürlich fragen wir
nicht persönlich beim Kauf eines Teebeutels einen Exper-
ten, aber wir wissen doch, dass wir dann, wenn wir
Entscheidungen richtig treffen wollen, eigentlich auf wis-
senschaftlich begründetes Wissen angewiesen wären.
Die politische Teilhabe als Bürger fordert uns ebenfalls
Urteile ab, die ein wissenschaftlich begründetes Ver-
ständnis unserer natürlichen, sozialen und kulturellen
Umwelt voraussetzen. Fragen des Umweltschutzes, der
Gentechnologie, der Ökonomie, der Gestaltung von Bil-
dungs- und Kultureinrichtungen usw. brauchen politi-
sche Antworten. Diese lassen sich nicht alleine aus wis-
senschaftlichen Erkenntnissen ableiten, weil es dabei
auch um Ziele und Interessen (oder Interessenkonflikte)
geht. Jedoch basieren die politischen Antworten auf
Problembeschreibungen, Prognosen und Lösungsmög-
lichkeiten, die nur mit wissenschaftlichen Methoden zu
erstellen sind. Die Öffentlichkeit interessiert sich für
wissenschaftsbasiertes Wissen also im Zusammenhang
mit der Lösung praktischer Probleme. Eine 2010 durch-
geführte repräsentative Umfrage in den 27 Mitgliedsstaa-
ten der Europäischen Union (Eurobarometer, 2010)
zeigt, dass z.B. auf die Frage, ob die Wissenschaft einmal
Antworten auf alle Fragen liefern wird, eine Mehrheit in
Europa die Meinung vertritt, dass die Wissenschaft einen
hilfreichen Beitrag dazu leisten kann. So vertreten z. B.
54 % die Meinung, dass die Wissenschaft eine Lösung für
sämtliche Umweltprobleme bereitstellen kann. Immer-
hin denken noch 22 % der Befragten, dass Wissenschaft
und Technologie jedes Problem lösen können.
Dabei benötigen wir wissenschaftliches Wissen nicht
nur bei konkreten Entscheidungen (wie im Eingangs-
beispiel: Darf Peter noch am Computer spielen?), son-
dern auch bereits für ein grundlegendes Verständnis der
Umwelt im weitesten Sinne. Die Natur-, Sozial- und
Geisteswissenschaften liefern das Material, mit dem in
modernen Gesellschaften die natürliche, soziale, kultu-
relle und technische Umwelt wahrgenommen wird, mit
dem über sie gesprochen und gedacht wird. Die Wissen-
schaften beeinflussen die Weltsicht in modernen Gesell-
schaften. Man spricht daher auch von Wissensgesell-
schaften (Stehr, 1994).
Die Rolle der kognitiven Arbeitsteilung
Die große Abhängigkeit von wissenschaftlich begründe-
tem Wissen und die Prägung unserer Weltsicht gehen
mit einer Zunahme des wissenschaftlichen Wissens ein-
her. Zugleich nimmt die Spezialisierung zu. Die Struk-
tur der wissenschaftlichen Disziplinen verändert sich, es
entstehen neue Teildisziplinen und neue Methoden
eröffnen neue Perspektiven auf bekannte Probleme. Ein
Beispiel ist die Entwicklung bildgebender Verfahren
(z. B. Magnetresonanztomografie) in den Neurowissen-
schaften. Die mit diesen Methoden erzielten Ergebnisse
eröffnen neurowissenschaftliche Perspektiven für einige
pädagogisch-psychologische Fragen (Hruby, 2012). Die
Wissenszunahme und die Spezialisierung verstärken
eine paradoxe Anforderung, die in unserem Eingangs-
beispiel bereits deutlich wurde: Als Laien (in fast allen
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation56
3
Bromme, R. & Kienhues, D. (2014). Wissenschaftsverständnis und
Wissenschaftskommunikation. In T. Seidel & A. Krapp (Hsg.).
Pädagogische Psychologie (6. Auflage) (S. 55-81). Weinheim: Beltz
Gebieten) müssen wir vielfältige Entscheidungen treffen
und sind dabei auf wissenschaftliches Wissen angewie-
sen, das (zu erheblichen Teilen) unsere eigenen Ver-
ständnis- und Urteilsmöglichkeiten übersteigt. Im Be-
reich der Medizin ist dieses Paradox besonders deutlich.
Ein medizinischer Eingriff setzt die Zustimmung des
Patienten voraus, zugleich hat man als Patient gar nicht
das Fachwissen, um darüber urteilen zu können, ob
dieser Eingriff oder eben eine andere Maßnahme die
richtige wäre. Diese paradoxe Situation stellt sich überall
dort, wo es kognitive Arbeitsteilung gibt, d. h., wo wir als
Laien von wissenschaftlichem Wissen abhängig sind
(Bromme, Kienhues & Porsch, 2010).
Definition
Als kognitive Arbeitsteilung bezeichnen wir, dass
Menschen Wissenselemente (z. B. Begriffe, Erklärun-
gen, Daten) nutzen und sich dabei darauf verlassen,
dass es andere (Experten) gibt, die über ein tieferes
Verständnis dieser Wissenselemente verfügen und
für deren Gültigkeit garantieren.
Es geht dabei also immer um Wissenselemente, deren
Gehalt dem Nutzer zu einem gegebenen Zeitpunkt nur
teilweise zugänglich ist. Die Nutzung des Wissens meint
hier die begriffliche Untergliederung der Welt (katego-
riale Wahrnehmung) sowie Problemlösen, Kommuni-
kation und Kooperation. Nicht nur im privaten Alltag,
sondern auch in vielen Berufen nutzen wir wissenschaft-
liches Wissen, und auch diese Nutzung basiert oft auf
kognitiver Arbeitsteilung. So ist auch das professionelle
Handeln von Lehrenden (im besten Fall) eine Nutzung
psychologischen, pädagogischen und fachdidaktischen
Wissens (Bromme, 2014). Dafür ist es nicht erforderlich
(und praktisch auch nicht zu erwarten), dass Experten
des Unterrichtens die wissenschaftlichen Grundlagen
dieses Wissens in der Tiefe und in dem Detail kennen
und verstehen wie die Wissenschaftler, die diese Grund-
lagen »produziert« haben. Vielmehr sind auch sie auf
eine kognitive Arbeitsteilung zwischen ihnen als den
Unterrichtsexperten und den Forschern als den Wissen-
schaftsexperten angewiesen. Damit wird auch deutlich:
Die Unterscheidung zwischen Experten und Laien ist
graduell und sie gilt jeweils immer nur für einen be-
stimmten Wissensbereich.
3.2
Wissenschaftskommunikation und
Wissenschaftsverständnis als Thema
der Pädagogischen Psychologie
Wissenschaftskommunikation und -verständnis stellen
in wissenschaftsbasierten Gesellschaften eine große He-
rausforderung für alle Bürgerinnen und Bürger dar, und
sie sind in mehrfacher Hinsicht ein Thema für die
Pädagogische Psychologie.
Pädagogisch-psychologisches Wissen ist sowohl für
Entscheidungen der täglichen Lebensführung als auch
für gesellschaftliche Themen relevant. So wird beispiels-
weise die politische Debatte um eine Verbesserung des
Schulsystems mit Argumenten geführt, in denen auf
wissenschaftliche Befunde der Bildungsforschung ver-
wiesen wird (z.B. Ergebnisse der internationalen Schul-
leistungsvergleiche wie PISA; vgl. Abschn. 13.4). Die
Pädagogische Psychologie muss sich also mit der Auf-
gabe auseinandersetzen, ihre Ergebnisse an die Öffent-
lichkeit zu vermitteln und diese zu begründen. Dies
müssen andere Wissenschaften natürlich auch, und
zwar insbesondere dann, wenn ihre Ergebnisse für das
Leben der Menschen praktisch bedeutsam sein können
(z.B. die Medizin oder die Physik). Es gibt aber einige
Besonderheiten, die die Psychologie von den meisten
anderen (Natur-)Wissenschaften unterscheidet (s.
Abschn. 3.7). Die Psychologie kann durch Wissen-
schaftskommunikation ihren Forschungsgegenstand
selbst unmittelbar verändern, was z.B. in der Physik
nicht möglich ist. Die Wechselwirkungen zwischen
Elektronen lassen sich nicht davon beeindrucken, was
Wissenschaftler über sie berichten; die Wechselwirkun-
genzwischenElternundKindern können dagegen
durchaus davon beeinflusst werden, was Wissenschaft-
ler darüber in der Öffentlichkeit vermitteln.
(Pädagogisch-)psychologische Forschung. Die Bewäl-
tigung der kognitiven Arbeitsteilung umfasst die Rezep-
tion abstrakten wissenschaftlichen Wissens. Sie beinhal-
tet weiterhin Kommunikationsprozesse unter Laien und
zwischen Experten und Laien sowie die Nutzung unter-
schiedlicher Medien. Es geht also um Wissensvermitt-
lung, Verstehen und Kommunikation sowie Prozesse
des Lernens – allesamt klassische Themen der Pädago-
gischen Psychologie. Jedoch, wie wir noch zeigen wer-
den, geht es um diese Konstrukte in anderer Weise als in
Schule und Hochschule, und weder Wissenschaftler
noch Laien fassen Wissenschaftskommunikation bzw.
3.2 Wissenschaftskommunikation und Wissenschaftsverständnis als Thema der Pädagogischen Psychologie 57
-verständnis (zumindest primär) als Prozesse des Leh-
rens und Lernens auf. Es geht darüber hinaus auch um
Überzeugungen, Glaubwürdigkeit und Vertrauen. Im
Zusammenhang mit Wissenschaftsverständnis und Ler-
nen werden solche Konstrukte von der Pädagogischen
Psychologie bislang kaum betrachtet, schließlich sollen
Schüler z.B. die Newtonschen Gesetze nicht glauben,
sondern verstehen. Allerdings sind Überzeugungen und
auch Vertrauen durchaus auch bei der Verarbeitung
wissenschaftsbezogener Informationen und bei der Ent-
wicklung von Wissenschaftsverständnis beteiligt (s.
Abschn. 3.5 und 3.6).
Es handelt sich also bei Wissenschaftskommunika-
tion und Wissenschaftsverständnis um interessante und
aktuelle Forschungsgebiete für die Pädagogische Psy-
chologie (wie auch die Entwicklungs-, Sozial- und Me-
dienpsychologie). Die Pädagogische Psychologie kann
vielfältige Anregungen dafür geben, wie die Wissen-
schaftsvermittlung und -rezeption und somit das Wis-
senschaftsverständnis zu verbessern sind. Dazu gehören
beispielsweise Forschungsergebnisse zu den persönli-
chen Voraussetzungen des Wissenserwerbs (z. B. kogni-
tive Fähigkeiten, Vorwissen sowie Motivation und Ein-
stellungen; vgl. Kap. 7 und 8), zu den Prozessen des
Lehrens und Lernens (vgl. Kap. 9 und 10) oder zur
Nutzung von Medien (vgl. Kap. 12), die für das Wissen-
schaftsverständnis im Alltag und im Beruf ebenso be-
deutsam sind wie für das Lehren und Lernen in institu-
tionellen Lernumgebungen (z. B. in Schule und Hoch-
schule; vgl. Kap. 13 bis 18).
Pädagogisch-psychologische Beratung. Die Bewälti-
gung der kognitiven Arbeitsteilung ist auch in der päda-
gogisch-psychologischen Beratung (vgl. Abschn. 20.1)
gefordert und das Wissenschaftsverständnis der Klien-
ten wird oft zum Beratungsthema. Wenn Sie als Psycho-
login oder Psychologe Eltern oder auch Lehrer beraten,
dann werden Sie mit einer ähnlichen Situation konfron-
tiert werden, wie wir sie in unserem Eingangsbeispiel
beschrieben haben. Die Problemanalyse wie auch die
Interventionsvorschläge der pädagogisch-psychologi-
schen Berater werden von den Klienten verglichen mit
dem, was sie z. B. im Internet als neueste wissenschaftli-
che Befunde gelesen haben. Oft weicht das von dem ab,
was nach Ihrer Kenntnis wissenschaftlich gut begründet
und praktisch nützlich ist. Wer pädagogisch-psycho-
logische Beratung anbietet, sollte also selbst verstehen,
wieso wissenschaftliches Wissen manchmal eindeutig
und manchmal widersprüchlich erscheint, aber den-
noch eine verlässliche Grundlage für das Beratungshan-
deln ist. Wer berät, sollte selbst über ein Verständnis der
Vielfalt an wissenschaftsbasierten Informationen ver-
fügen, die seinen Klienten heute zur Verfügung stehen.
Dann können Sie die wissenschaftsbasierten Informa-
tionen, mit denen Ihre Klienten argumentieren, besser
verstehen und zugleich argumentativ damit umgehen,
dass es zu vielen Fragen mehr als eine wissenschaftlich
begründete Antwort gibt.
Fachliche Weiterbildung.
Wenn Sie unterrichten (z. B.
als Lehrer), ist es erforderlich, dass Sie sich in zweifacher
Hinsicht über die Fortschritte in »Ihren« Bezugswissen-
schaften auf dem Laufenden halten: Zum einen betrifft
das neue Entwicklungen in den Disziplinen, die Ihren
Unterrichtsfächern zugrunde liegen (wie die Germanistik
für den Deutschunterricht), und in den Fachdidaktiken.
Zum anderen sollten Sie auch einen Überblick über die
Entwicklungen in den Fächern behalten, die Sie selbst
nicht vertreten, die aber an der Schule unterrichtet wer-
den. Dies ist schon deshalb wichtig, weil nur so fachüber-
greifende Bezüge im Unterricht hergestellt werden kön-
nen. Dafür können Sie natürlich die Fachliteratur in den
jeweiligen Disziplinen lesen. Aber dazu fehlt meist die
Zeit und es ist schwierig, sich in den jeweiligen Fach-
diskussionen zurechtzufinden. In den meisten akademi-
schen Berufen ist es heute kaum noch möglich, dass
Praktiker alle relevanten Entwicklungen in ihren Bezugs-
disziplinen in der Originalliteratur verfolgen. Deshalb
bleibt ihnen oft gar keine andere Wahl, als auf populär-
wissenschaftliche Informationsangebote zurückgreifen.
Und dafür ist es nützlich, die Prozesse und Bedingungen
der Wissenschaftsvermittlung an die Öffentlichkeit zu
kennen. Auch in Bezug auf die Wissenschaften, die »Ih-
ren« eigenen Fächern zugrunde liegen, ist es hilfreich,
wenn Sie mit den Problemen der Wissenschaftskom-
munikation für die Öffentlichkeit vertraut sind.
Für dieses Kapitel möchten wir anmerken, dass sich die
Mehrzahl der vorliegenden empirischen Studien zu Wis-
senschaftskommunikation und -verständnis auf die Na-
turwissenschaften, einschließlich der Medizin, bezieht.
Wir ziehen also immer wieder Studien heran, bei denen
es nicht um das Verständnis der Wissenschaft Psychologie
geht. Im Abschnitt 3.7 diskutieren wir einige Besonder-
heiten des öffentlichen Verständnisses der Psychologie.
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation58
3
3.3
Konkurrierende Geltungs-
behauptungen und die Grenzen
wissenschaftlichen Wissens
Als Frau A. aus unserem Eingangsbeispiel nach Infor-
mationen zu den möglichen Ursachen der Unruhe ihres
Sohns Peter sucht, muss sie feststellen, dass es darauf
keine einfache Antwort gibt und dass die Wissenschaft-
ler sehr unterschiedliche oder gar gegensätzliche Auf-
fassungen vertreten. Dies entsprach nicht ihren Erwar-
tungen an gute Wissenschaft, und der Vortrag von
Prof. S. enthielt auch keine Hinweise darauf, dass es
ernstzunehmende Gegenpositionen zu den vorgetrage-
nen Ergebnissen geben könne. Für ein angemessenes
Wissenschaftsverständnis ist es wichtig zu verstehen,
dass und warum wissenschaftliches Wissen veränderlich
und manchmal widersprüchlich ist (s. Abschn. 3.3.1).
Außerdem ist ein Verständnis von den Grenzen wissen-
schaftlichen Wissens – und seiner unmittelbaren An-
wendbarkeit – unerlässlich (s. Abschn. 3.3.2).
3.3.1 Epistemische Ursachen konkurrierender
Geltungsbehauptungen
Tatsächlich gehören Unsicherheiten, Kontroversen und
die fortdauernde Revision von dem, was als gültig an-
genommen wird, zum Alltag wissenschaftlicher Wis-
sensproduktion und sie führen zu konkurrierenden
Geltungsbehauptungen (Weingart, 2005).
Definition
Als konkurrierende Geltungsbehauptungen bezeich-
nen wir sowohl ausdrückliche Widersprüche zwi-
schen den wissenschaftlichen Aussagen unterschied-
licher Experten als auch Inkohärenzen, die sich
daraus ergeben, dass gleiche Phänomene aus unter-
schiedlichen theoretischen Perspektiven diskutiert
werden. Diese Aussagen können Forschungsergeb-
nisse, theoretische Annahmen, Methoden oder
Randbedingungen von Ergebnissen betreffen – also
all das, was wissenschaftliches Wissen ausmacht.
Die prinzipielle Revidierbarkeit wissenschaftlicher Er-
gebnisse und die Tatsache, dass es zu vielen wissen-
schaftsbezogenen Fragen, die Laien interessieren, ganz
unterschiedliche wissenschaftliche Aussagen gibt, tra-
gen zu der Herausforderung der kognitiven Arbeitstei-
lung bei. Warum gibt es überhaupt Widersprüche zwi-
schen Wissenschaftlern? Betrachten wir zuerst die
Ursachen, die unmittelbar mit der Produktion wissen-
schaftlicher Erkenntnis zusammenhängen.
Wissenschaftlicher Fortschritt. Wissenschaftliches Wis-
sen ist in sehr unterschiedlichem Sinne »wahr«, und
diese Wahrheit ist insofern immer vorläufig, als sie vom
Konsens unter Wissenschaftlern abhängig ist (vgl.
Abschn. 1.2.1). Dabei gibt es natürlich sehr viel wissen-
schaftliches Wissen, das sehr gut überprüft ist und das
insgesamt zu vielen Themen ein in sich kohärentes Bild
zeichnet. Dann muss man praktisch den Vorbehalt der
Vorläufigkeit und Revidierbarkeit nicht mehr berück-
sichtigen, kann sich also auf dieses Wissen verlassen,
auch wenn dieser Vorbehalt prinzipiell, d. h. in einem
wissenschaftslogischen Sinne, immer gültig bleibt. Bei-
spiele dafür sind unser Wissen über Naturkonstanten,
grundlegende Gesetze der Mechanik in der Physik, ma-
thematische Axiome oder in der Psychologie z. B. das
Wissen über die visuelle Wahrnehmung oder die Ergeb-
nisse über Effekte von Gruppen auf persönliche Urteile.
Um solcherart Wissen gibt es keine Diskussionen und
meistens wird das, was in Lehrbüchern des jeweiligen
Fachs aufgenommen wird, aus solchem Wissen zusam-
mengestellt. Daneben gibt es aber wissenschaftliches
Wissen, das in einem ganz unmittelbaren Sinne vorläu-
fig ist, weil es z. B. gerade entwickelt und überprüftwird,
also weitere Daten und Einsichten es wiederum ver-
ändern könnten. Es ist unter Wissenschaftshistorikern
und Wissenschaftsphilosophen umstritten, wie sehr die-
ser Fortschritt als Kumulation von immer mehr Er-
kenntnis beschrieben werden kann oder eher als Um-
formung und Austausch der »alten« gegen die »neuen«
Theorien. Es besteht jedoch weitgehend Einigkeit darü-
ber, dass wissenschaftliches Wissen im Grundsatz im-
mer revidierbar ist.
Wissenschaftliche Methoden.
In den Natur- und den
Sozialwissenschaften sind wissenschaftliche Daten das
Ergebnis eines Messprozesses, der wiederum mit be-
stimmten Methoden durchgeführt und aus der Perspek-
tive bestimmter theoretischer Annahmen gestaltet wurde
(vgl. Kap. 4). Die Daten gewinnen ihre Bedeutung nur in
Bezug auf die jeweilige Theorie. Wissenschaftliche Me-
thoden sind zu einem erheblichen Maße nichts anderes
als Maßnahmen zur Vermeidung von Irrtümern. So
wurde z.B. in der Medizin der sog. Doppelblindversuch
entwickelt, um das Problem der Beeinflussung von Mes-
3.3 Konkurrierende Geltungsbehauptungen und die Grenzen wissenschaftlichen Wissens 59
sungen durch den Messenden methodisch zu beherr-
schen: In Studien zur Wirksamkeit von Medikamenten
ist es gängig, dass nicht nur die Patienten nicht wissen,
welches Präparat sie bekommen (in der Regel wird ein
neues Medikament gegen ein Placebo, d. h. ein Präparat
ohne Wirkung, getestet), sondern auch die behandelnden
Mediziner nicht wissen, welcher Studienteilnehmer wel-
ches Präparat bekommt. Die Psychologie hat solche Ef-
fekte der Erwartungen bei allen Beteiligten (Unter-
suchungsleiter wie auch Probanden) auf die Ergebnisse
vielfach zeigen können (Rosenthal, 1994).
Um die Vermischung (Konfundierung) von Ursa-
chen zu verhindern, verwendet man auch in der Psycho-
logie oft recht komplexe Versuchspläne mit Kontroll-
gruppen (vgl. Abschn. 4.3.3). Das Aufspüren und die
Beherrschung derartiger Fehlerquellen machen den
Großteil der praktischen Arbeit von Wissenschaftlern
aus. Dabei kann es an vielen Stellen zu Widersprüchen
und Unsicherheiten kommen. Dumanoski, Farland und
Krimsky (1999) unterscheiden z. B. ungenügende Da-
ten, widersprüchliche Daten, verschiedene Interpreta-
tionen von Daten, Unklarheit über Kausalitäten sowie
Unsicherheit über die Vorhersagekraft von Modellen als
mögliche Ursachen für die Unsicherheit von For-
schungsergebnissen.
Wissenschaftliche Paradigmen. Die Theorien und der
GebrauchvonMessmethodenfolgenwiederumall-
gemeineren Annahmen, die auch als Paradigmen be-
zeichnet werden. Zum Beispiel wird in der Lernpsycho-
logie zwischen dem behavioristischen und dem kogniti-
ven Paradigma unterschieden (vgl. Abschn. 6.4). Dieses
Wechselspiel zwischen Daten, Messmethoden, spezi-
fischen Theorien und allgemeinen Hintergrundannah-
men umfasst auch bereits die Definition dessen, was
eigentlich die genaue Forschungsfragestellung und da-
mit den Untersuchungsgegenstand ausmacht. Es ist des-
halb sogar unter Wissenschaftsphilosophen durchaus
umstritten, in welchem Sinne eigentlich neue Erkennt-
nisse alte widerlegen können, wenn die neuen eben
häufig nicht nur neue Erklärungen für bekannte Fra-
gestellungen bieten, sondern die »Lösung« alter Prob-
leme genau darin besteht, dass die Fragestellungen neu
definiert und sozusagen verschoben werden. So bieten
z.B. die Forschungen im behavioristischen und im kog-
nitiven Paradigma nicht einfach unterschiedliche Ant-
worten auf die Frage, was eigentlich »Lernen« bewirkt,
sondern sie beschäftigen sich auch mit ganz unter-
schiedlichen Arten des Lernens (vgl. auch Abschn. 6.4).
Viele praktische Problemstellungen, zu denen Laien
nach wissenschaftsbasierten Problemlösungen suchen,
sind außerdem so komplex, dass die Antworten aus
unterschiedlichen Fächern kommen müssen. Hier gilt
noch mehr, dass die Unterschiede bei Daten, Methoden,
Theorien und schließlich Paradigmen zwischen den
Fächern den Eindruck von Widersprüchen machen,
selbst dann, wenn es sich um komplementäre und nicht
um konkurrierende Geltungsbehauptungen handelt.
Die voranstehenden drei Ursachen für konkurrie-
rende Geltungsbehauptungen sind Gegenstand umfas-
sender wissenschaftsphilosophischer Kontroversen wie
auch wissenschaftssoziologischer Analysen, bei denen
z.B. die Arbeit in Forschungslaboren beobachtet wird
(z.B. Knorr-Cetina, 1984). Solche Analysen zeigen, dass
sich das, was hier voranstehend getrennt aufgelistet
wurde, in der Praxis der wissenschaftlichen Arbeit ver-
mischt. Sie zeigen aber auch, dass es im Wissenschafts-
betrieb gut eingespielte Mechanismen gibt, mit deren
Hilfe derartige Widersprüche immer wieder aufgelöst,
d.h. entschieden werden können. Ein solcher Mecha-
nismus ist die Publikation von Forschungsergebnissen,
über die in kollegialer Beurteilung entschieden wird.
Diese Beurteilung orientiert sich ihrerseits an allgemein
akzeptierten und aus der Perspektive der jeweiligen
Paradigmen bewährten wissenschaftlichen Standards
und Verfahrensweisen. Es liegt also geradezu in der
Natur wissenschaftlicher Arbeit, dass sie immer wieder
auch Widersprüche produziert, diese wieder auflöst,
neue produziert und so fort. Umso schwieriger ist es
für den Außenstehenden, die Gründe für Widersprüche
zwischen Wissenschaftlern so umfassend zu verstehen,
dass sie sich ein eigenes Urteil darüber bilden können,
welche Position vermutlich die besseren Argumente hat.
Erklärungs- vs. Veränderungswissen. Wenn es um
praktische (persönliche oder gesellschaftliche) Prob-
lemstellungen geht, gibt es noch eine weitere Ursache
für konkurrierende oder zumindest komplementäre
Geltungsbehauptungen: Es gibt nur einen indirekten
Zusammenhang zwischen Theorien und Daten, die
Sachverhalte beschreiben und erklären (Beschreibungs-
und Erklärungswissen), und solchen, die gezielte Ver-
änderungen im Sinne von Interventionen begründen
(Veränderungswissen; s. auch Abschn. 1.2.4). Auch
Wissenschaftler, die sich in der Problembeschreibung
und der Problemerklärung einig sind, können durchaus
zu unterschiedlichen und widersprüchlichen Interven-
tionsempfehlungen kommen. Aus der Analyse von Ur-
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation60
3
sachen eines bestimmten Sachverhalts folgt nicht zwin-
gend auch ein Ansatz der Veränderung.
Häufig gibt es ganz unterschiedliche Möglichkeiten,
auf eine bestimmte Problemstellung zu reagieren. Be-
trachten wir dazu das Eingangsbeispiel. Selbst wenn es
zutreffen sollte, dass die Dauer der Computernutzung
mit einer Reduktion von Konzentrationsfähigkeit ein-
hergeht, kann man daraus sehr unterschiedliche Kon-
sequenzen ziehen: Man kann empfehlen, die Computer-
nutzung zeitlich zu reduzieren, sie anders zu gestalten
oder das Kind dabei zu begleiten und zu unterstützen.
Natürlich kann man auch derartige Interventionen wis-
senschaftlich überprüfen, aber dies ist dann eine eigene
Forschungsaufgabe und deren Wirksamkeit ergibt sich
nicht aus dem bloßen Nachweis des Zusammenhangs
von Nutzungsdauer und Konzentrationsfähigkeit.
3.3.2 Grenzen wissenschaftlichen Wissens:
Socio-Scientific-Issues (SSI)
Normative Entscheidungen. Neben den epistemischen
Ursachen für konkurrierende Geltungsbehauptungen,
die aus wissenschaftslogischen Gründen unvermeidlich
und in der Praxis des Wissenschaftsalltags auch weit-
gehend unproblematisch sind, gibt es ein weiteres Prob-
lem bei der Anwendung wissenschaftlichen Wissens auf
praktische Tätigkeitsfelder. Es resultiert aus der Tatsa-
che, dass für viele praktische Probleme, die nach wis-
senschaftsbasierten Lösungen verlangen, mit rein wis-
senschaftlichen Methoden und Ergebnissen gar keine
Lösung gefunden werden kann, weil sie eigentlich Mi-
schungen von ethischen, moralischen und politischen
Fragen mit wissenschaftlichen Fragen sind. Es geht dabei
im weitesten Sinne immer auch um Wertentscheidun-
gen; wir sprechen deshalb nachfolgend von normativen
Entscheidungen. Die Eltern von Peter in unserem Ein-
gangsbeispiel würden ihrem Sohn den Computer mög-
licherweise schon deshalb nicht verbieten wollen, weil
sie ihn nicht dadurch kränken wollen, dass sie ihm etwas
vorenthalten, was seine Mitschüler alle haben. Dies ist
eine normative Entscheidung, die ganz unabhängig von
dem wissenschaftlich begründeten Erkenntnisstand zu
treffen ist.
Im Umgang mit wissenschaftlichen Geltungsbehaup-
tungen tauchen immer wieder auch solche Fragestel-
lungen auf, die nicht nach rein innerwissenschaftlichen
Kriterien beantwortet werden können. »Klassische« Bei-
spiele aus dem Bereich der Naturwissenschaften sind
etwa die Auseinandersetzung um die Gentechnologie
oder die Nuklearenergie. Beide Themen umfassen in
erheblichem Maße normative Entscheidungen, da sie
Risiken beinhalten, die einer auch normativen Bewer-
tung bedürfen (z. B.: Wie schwer wiegt ein Schadenfall?
Wer mutet wem – etwa zukünftigen Generationen – das
Risiko welcher Schäden zu?).
Solche Problemstellungen bezeichnet Sadler (2011)
und mit ihm eine ganze Gruppe von empirisch orien-
tierten Fachdidaktikern des naturwissenschaftlichen
Unterrichts als Socio-Scientific-Issues.
Definition
Socio-Scientific-Issues (SSI) sind gesellschaftliche
Problemstellungen, die vielfältige Bezüge zu (na-
tur-)wissenschaftlichen Theorien und Methoden ha-
ben, die aber nicht rein innerwissenschaftlich gelöst
werden können.
Es handelt sich also um Fragestellungen, die keine ein-
fache und abschließende Lösung ermöglichen, bei de-
nen aber die Auswahl zwischen mehreren plausiblen
Lösungen besteht; und diese Auswahl kann (die Ver-
treter dieses Ansatzes meinen: sollte) »informiert« durch
(natur-)wissenschaftliches Wissen erfolgen.
SSI in der Pädagogischen Psychologie. Diese Verknüp-
fung von wissenschaftlichen und normativen Fragen
betrifft auch Sozial- und Geisteswissenschaften, gerade
auch die Pädagogische Psychologie. Erziehung und Bil-
dung als Anwendungsfeld pädagogisch-psychologi-
schen Wissens sind eng mit Wertfragen und mit Fragen
zur Gültigkeit gesellschaftlicher Normen verwoben. Ein
Beispiel ist die lange anhaltende Debatte um die Struk-
tur des Schulsystems (vgl. Abschn. 16.3.1). Ob es sinn-
voll ist, Schüler bereits nach vierjähriger Grundschule
unterschiedlichen weiterführenden Schulen zuzuwei-
sen, ist eine Frage, die nicht nur auf der Basis wissen-
schaftlicher Befunde entschieden wird und die auch
ohne Wertentscheidungen nicht entschieden werden
kann. Es ist unmittelbar ersichtlich, dass widersprüchli-
che Geltungsbehauptungen bei SSI im Zusammenhang
mit Bildung und Erziehung sehr häufig auftreten.
Die Trennung zwischen den ethischen, moralischen,
politischen und den wissenschaftlichen Aspekten ist oft
auch deshalb nicht einfach, weil Wissenschaftler, die
Daten und Befunde zu SSI beisteuern, in der Regel auch
selbst Positionen zu den normativen Fragen haben
3.3 Konkurrierende Geltungsbehauptungen und die Grenzen wissenschaftlichen Wissens 61
(Bromme & Prenzel, 2014). Viele Wissenschaftler sehen
sich durchaus auch als Akteure in den gesellschaftlichen
Debatten um die SSI, die ihr Fachgebiet betreffen
(Grundmann & Stehr, 2011).
3.3.3 Wissenschaft vs. Pseudowissenschaft
Wenn Laien wissenschaftsbasierte Antworten auf prak-
tische Fragen suchen und erst recht wenn es um das
allgemeine Verständnis von Ereignissen und Zusam-
menhängengeht,dannfindensiezuvielenThemen
nicht nur wissenschaftsbasierte Geltungsbehauptungen,
sondern auch Aussagen, die durch Glaubenssysteme
aller Art begründet werden. Soweit diese Glaubenssys-
teme ihre Geltung unter Bezug auf wissenschaftliche
Theorien und v.a. Methoden behaupten, diese aber de
facto nicht gelten lassen, bezeichnet man sie als Pseudo-
wissenschaft. Beispiele dafür sind Astrologie, Parapsy-
chologie oder Phrenologie (d. h. eine Lehre, nach der
sich aus der Schädelform Charaktereigenschaften und
Verhaltensprognosen ableiten lassen). Diese Beispiele
sind leicht als Pseudowissenschaft zu erkennen, weil
dabei bereits die Realität des Forschungsgegenstandes
(z. B. Einflüsse der Sternenkonstellationen auf das Leben
der Menschen) mit guten Gründen bestritten werden
kann. Die Grenzen sind aber nicht immer anhand der
Frage zu ziehen, ob es das behauptete Phänomen über-
haupt gibt. Häufig werden tatsächlich existierende Phä-
nomene pseudowissenschaftlich gedeutet (z. B. Biomag-
netismus, interpersonelle Unterschiede der Handschrift
oder die Wirkung der Behandlung von Krankheiten mit
homöopathischen Methoden). Hier ist die Abgren-
zung v.a. deshalb nicht so einfach, weil sie sich auf die
Überprüfung oder gar die Frage der prinzipiellen Über-
prüfbarkeit der pseudowissenschaftlichen Erklärungs-
modelle beziehen muss. Goldacre (2011) bietet eine
gut lesbare Übersicht mit vielen Beispielen, ebenso die
Internetseiten von Vereinigungen, die sich der Kri-
tik von Pseudowissenschaft verschrieben haben (z. B.
www.worldskeptics.org).
Allerdings zeigt der historische Rückblick, dass sich
die Auffassung darüber, was als Pseudowissenschaft gilt,
immer wieder ändert; und diese Entwicklung ist nicht
nur vom innerwissenschaftlichen Fortschritt abhängig.
Ein Beispiel dafür ist die Rassenlehre, die heute klar als
Pseudowissenschaft gewertet wird. Sie wurde aber bis in
die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts in vielen Ländern
(nicht nur im nationalsozialistischen Deutschland) als
wissenschaftlich akzeptiertes Erklärungsmodell für den
Zusammenhang zwischen klimatischen Lebensbedin-
gungen, genetischer Ausprägung und individueller und
sozialer Entwicklung betrachtet. Sie wurde dann in
Deutschland als wissenschaftliche Begründung für den
Holocaust genutzt (Grundmann & Stehr, 2011).
3.4 Wissenschaft in der öffentlichen
Diskussion
Im Folgenden stellen wir einige wesentliche Strukturen
der Wissenschaftskommunikation vor. Hierbei wird
v.a. deutlich, dass Wissenschaftskommunikation auf
verschiedenen Wegen erfolgen kann (Abschn. 3.4.1)
und durchaus als eine Alltagserscheinung guter wissen-
schaftlicher Praxis zu bezeichnen ist (Abschn. 3.4.2).
Außerdem gehen wir auf die Rolle der Journalisten
(Abschn. 3.4.3) sowie verschiedener Medienformate in
der Wissenschaftskommunikation (Abschn. 3.4.4) ein.
3.4.1 Wissenschaftskommunikation als
Diskurs
Was in der Wissenschaft geschieht und was Wissen-
schaft zu persönlichen und zu gesellschaftlichen Prob-
lemlagen beizutragen hat, erfährt die Öffentlichkeit zu
einem erheblichen Teil medial vermittelt: Journalisten
wählen aus, worüber sie berichten und was sie dabei
hervorheben. Sie transformieren die abstrakten Wissen-
schaftsinformationen in journalistischen Inhalt.
Wissenschaftsinterner und öffentlicher Diskurskontext.
Wir unterscheiden hier zwischen dem wissenschafts-
internen und dem öffentlichen Diskurskontext. Natür-
lich ist dies eine vereinfachende Unterscheidung. Es gibt
unterschiedliche Formen und Ebenen der wissenschaftli-
chen Auseinandersetzung; und es gibt auch nicht die
Öffentlichkeit, sondern ganz unterschiedliche gesell-
schaftliche Gruppen, die sich dadurch auszeichnen, dass
sie sich für eine bestimmte Thematik interessieren und
deshalb bevorzugt auch mit Beiträgen zu dieser Thematik
auseinandersetzen. Gleichwohl ist es hilfreich, zwischen
diesen beiden prototypischen Kontexten zu unterschei-
den. So wird deutlich, dass sich die Regeln, mit denen die
beteiligten Akteure beurteilen, welche Geltungsbehaup-
tungen sie für plausibel halten und welche sie zurück-
weisen, je nach Kontext stark unterscheiden können.
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation62
3
Wir sprechen von Diskurskontext, weil die Wissen-
schaftsvermittlung und das Wissenschaftsverständnis
nicht als einseitiger Prozess der Informationsübermitt-
lung interpretiert werden kann. Vielmehr ist es ein
Kommunikationsprozess, bei dem Informationen und
Perspektiven ausgetauscht werden. So lesen z. B. Eltern
nicht nur Zeitungsinformationen zum Thema Hyper-
aktivität, sondern sie sprechen auch mit anderen Eltern
darüber. Andererseits reagieren Wissenschaftler auf das,
was sie an öffentlichem Interesse an bestimmten The-
men wahrnehmen. Die Grenze zwischen wissenschafts-
internem und öffentlichem Diskurskontext ist z.B.
durch die Verwendung von Fachsprachen markiert,
aber sie ist gleichwohl fließend und je nach Disziplin
und Thematik auch unterschiedlich ausgeprägt.
3.4.2 Wissenschaftler als
Wissenschaftskommunikatoren
Wissenschaftler im Elfenbeinturm? Für Wissenschaftler
trägt es durchaus zum Reputationsgewinn bei, wenn
sich die Öffentlichkeit für ihre Arbeiten interessiert.
Eine repräsentative Befragung von Bürgern der EU
ergab, dass durchschnittlich 57 % (in Deutschland:
59%) der Auffassung sind, dass Wissenschaftler nicht
genügend Anstrengungen unternehmen, »um die Öf-
fentlichkeit über neue wissenschaftliche und technolo-
gische Entwicklungen zu informieren« (Eurobarometer,
2010, S. 97). Diese Meinung passt zu dem Bild von
Wissenschaftlern, die in einem »Elfenbeinturm« sitzen,
statt sich in »die Gesellschaft« zu begeben. Unter Wis-
senschaftlern gibt es umgekehrt teilweise die Annahme,
es sei nicht förderlich für die Karriere oder sogar ruf-
schädigend,wennmanindenMedienauftrittoder
wenn man auch populärwissenschaftlich publiziert.
Aber stimmt das überhaupt?
Medienkontakte der Wissenschaftler.
In einer Befragung
von fast 1.700 Forschern in den Bereichen Stammzell-
forschung und Epidemiologie in Deutschland, Frank-
reich, Großbritannien, den USA und Japan (Peters, Hein-
richs, Jung, Kallfass & Petersen, 2008) zeigte sich in
Deutschland, dass ca. zwei Drittel der Stammzellforscher
und drei Viertel der Epidemiologen innerhalb der letzten
drei Jahre mindestens einmal Kontakte mit Journalisten
gehabt hatten. Über 42 % der befragten Wissenschaftler,
die Kontakte mit Medien hatten, betrachteten diese als
nützlich, nur 3 % bewerteten sie als schädlich. Nun ist
insbesondere die Stammzellforschung wegen der damit
verbundenen Erwartungen an medizinische Nutzungen
und wegen der ethischen Probleme der Verwendung von
befruchteten Eizellen ein Wissenschaftsbereich, der in-
tensiver Beobachtung durch die Medien unterliegt
(Ruhrmann, Milde & Zillich, 2011). Jedoch fanden Pe-
ters, Spangenberg und Lo (2012) in einer Befragung von
1.600 deutschen Wissenschaftlern ganz unterschiedlicher
Fächer,dassz.Bber50%derHistorikerundder
Juristen in den letzten drei Jahren sechs und mehr Me-
dienkontakte hatten, die Biologen zu rund 25 % und die
Chemiker noch zu über 10 %. Es gab dabei zwar klare
Unterschiede zwischen den reinen Naturwissenschaften
(einschließlich Mathematik und Informatik) und den
Geistes- und Sozialwissenschaften, aber auch diese Daten
zeigen, dass ein häufiges Auftreten in den Medien für
Wissenschaftler keine Seltenheit mehr ist. Die Psycho-
logen lagen mit rund 35 % in der Mitte zwischen diesen
beiden Wissenschaftsgruppen.
Öffentlichkeitsarbeit von Wissenschaftsorganisationen.
Peters etal. (2008) berichten auch, dass wissenschaftli-
che Einrichtungen (Universitäten, Forschungsinstitute)
in der Regel positiv auf Medienkontakte ihrer Wissen-
schaftler reagieren und teilweise diese auch beobachten
und beeinflussen wollen. Dazu passt, dass Forschungs-
einrichtungen und Stiftungen zunehmend Mittel für die
Öffentlichkeitsarbeit bereitstellen. So können z. B. bei
Beantragung eines Forschungsprojekts bei der Deut-
schen Forschungsgemeinschaft (DFG) Mittel beantragt
werden, um die Forschungsarbeit der Öffentlichkeit
vorzustellen. Neben dem Wissenschaftsjournalismus
trägt also auch die Öffentlichkeitsarbeit (Public Rela-
tions) der Wissenschaftsorganisationen zu dem media-
len Bild der Wissenschaft in der Öffentlichkeit bei.
Wissenschaftler wie auch ihre Organisationen verfol-
gen dabei mehrere Ziele: Neben dem Wunsch nach Ver-
mittlung des Wissens (der Gesellschaft etwas von dem
zurückgeben, was sie in die Wissenschaft investiert hat)
wird die medial vermittelte Aufmerksamkeit der Öffent-
lichkeit auch als Rückmeldung zur gesellschaftlichen Re-
levanz der eigenen Arbeit gesehen (»Wenn ich über etwas
forsche, was die Öffentlichkeit interessiert, dann wird es
auch relevant sein«). Die von Peters et al. (2008) befrag-
ten Wissenschaftler sehen diese öffentliche Aufmerksam-
keit auch als vorteilhaft im Wettbewerb um Ressourcen
(z. B. Forschungsförderung), da sie davon ausgehen, dass
zumindest fachferne Entscheidungsträger über ihre Ar-
beit wesentlich dann etwas erfahren, wenn darüber in den
Medien berichtet wird. Die Wissenschaftler etablieren ihr
3.4 Wissenschaft in der öffentlichen Diskussion 63
Forschungsfeld sozusagen über den Umweg der öffent-
lichen Aufmerksamkeit. Das öffentliche Interesse an ei-
ner Wissenschaft trägt durchaus dazu bei, neue Diszipli-
nen und Forschungsfelder zu gründen. Heinemann
(2012) beschreibt einen solchen Effekt z. B. für die kogni-
tiven Neurowissenschaften (Hirnforschung), an die sich
auch in Zusammenhang mit Bildungsfragen große Er-
wartungen der Öffentlichkeit knüpfen.
3.4.3 Journalisten als
Wissenschaftskommunikatoren
Auch wenn Wissenschaftler durchaus daran interessiert
sind, dass über ihre Arbeit berichtet wird, sind sie doch
auch unzufrieden, wenn Journalisten über wissenschaft-
liche Ergebnisse und erst recht über deren Einschrän-
kungen nicht angemessen berichten, etwa wenn eine
Übervereinfachung erfolgt und konkurrierende Gel-
tungsbehauptungen ausgeblendet werden. Kommuni-
kationswissenschaftliche Analysen (z. B. für die Mole-
kulare Medizin Ruhrmann etal., 2011) zeigen, dass es
sich dabei nicht um unzureichende Ȇbersetzungsleis-
tungen« von der Fach- in die Alltagssprache handelt,
sondern dass die mediale Berichterstattung anderen
Zielen folgt und anderen Rahmenbedingungen (z.B.
begrenzte Sendezeit im Fernsehen/Rundfunk oder Zei-
lenzahl in einem Printmedium) unterliegt als die Publi-
kationen innerhalb der Wissenschaft.
Mediale Rahmungseffekte. Journalisten legen bei ihren
Berichten über wissenschaftliche Ergebnisse eigene
Schwerpunkte (media framing). Wenn beispielsweise
bei einer Entdeckung v.a. unter dem Gesichtspunkt
berichtet wird, dass deutsche Wissenschaftler damit
schneller waren als ihre ausländischen Kollegen, so ver-
wenden sie ein aus dem Sport bekanntes Muster. Die
Rahmung als Gewinn in einem Wettlauf ist aber nicht
unbedingt der Aspekt, der für den Wissenschaftler an
seiner Entdeckung der wichtigste ist.
Verzerrungen der Berichterstattung.
Neben diesen Rah-
mungseffekten gibt es auch verschiedene tatsächliche Ver-
zerrungen in der Berichterstattung über Wissenschaft.
Klimmt etal. (2013) zeigen in einem Modell verschiedene
Typen und Risiken solcher Verzerrungen auf. Diese kön-
nen zum einen dadurch entstehen, dass Journalisten den
Vermarktungsversuchen bestimmter Forscher erliegen,
die ihre Ergebnisse als bahnbrechend darstellen. Diese
Verzerrung in der Auswahl von Quellen und Studien ist
den Journalisten häufig nicht bewusst. Zum anderen kann
ein Journalist aber auch bewusste Verzerrungen seiner
Berichterstattung vornehmen, indem er entsprechend sei-
ner eigenen Einstellung bestimmte Fallbeispiele anführt,
welche die Aussagekraft von seiner Meinung widerspre-
chenden Studien einschränken.
Beispielhaft kann dies an der Berichterstattung über
den Zusammenhang von Übergewicht und Gesundheit
gezeigt werden: Hier findet sich in einer Analyse von
US-Presseberichten (Saguy & Almeling, 2008) eine stär-
kere Dramatisierung des Zusammenhangs als in den
wissenschaftlichen Publikationen, weil in diesen Berich-
ten insbesondere solche Studien berücksichtigt wurden,
die ihrerseits das Übergewicht mit sozialen Krisen in den
USA in Verbindung brachten. Allerdings trugen auch
die Pressemeldungen verschiedener wissenschaftlicher
Institutionen selbst zu dieser Dramatisierung bei. Die
Rahmung als soziale Krise und die Betonung individu-
eller Schuld ist zwar das Ergebnis der journalistischen
Aufbereitung von wissenschaftlichen Befunden, aber die
Journalisten konnten sich dabei auf durchaus vorhan-
dene Stimmen im Chor der Wissenschaftler stützen, die
ebenfalls in dieser Richtung argumentierten.
Auch in der Berichterstattung zu Bildungs- und Erzie-
hungsfragen lassen sich solche Rahmungseffekte finden.
So wird über die PISA-Studien vielfach in einer Rahmung
berichtet, die an (Sport-)Wettbewerben zwischen Staaten
oder Bundesländern orientiert ist. Dadurch werden z. B.
Rangfolgen, die aus dem mittleren Leistungsstand der
Schüler eines Staates, eines Landes oder einer Schulform
berechnet wurden, überbewertet und die Unterschiede
zwischen dem Leistungsstand der Schüler innerhalb von
Staaten, Ländern oder Schulformen eher in den Hinter-
grund gedrängt (Bromme & Prenzel, 2014).
3.4.4 Medienformate der
Wissenschaftsvermittlung und die
Sonderrolle des Internets
Für alle Altersgruppen gibt es Radio- und Fernsehsen-
dungen, die über Wissenschaft und Technik berichten
(z.B. »Sendung mit der Maus«, »Quarks & Co«, »Gali-
leo«, »Planet Wissen«, »PISAplus«, »Leonardo«). Große
überregionale Zeitungen haben tägliche oder wöchent-
liche Wissenschaftsseiten, und neue wissenschaftliche
Entdeckungen sind durchaus Titelthemen großer Wo-
chenmagazine. Außerdem gibt es allgemeine (z. B.
»Spektrum der Wissenschaft«) und auch fachbezogene
populärwissenschaftliche Wissenschaftsmagazine (z.B.
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation64
3
»Gehirn und Geist« mit Themen aus der Psychologie
und den Neurowissenschaften).
Wissenschaftsinformation im Internet
Die eben erwähnten journalistischen Formate kann man
(mit wenigen Einschränkungen) auch im Internet finden.
Darüber hinaus gibt es auch internetspezifische Informa-
tionsangebote. Zum Beispiel engagieren sich Wissen-
schaftler in Wissenschaftsblogs (z.B. www.science-
blogs.de, www.scilogs.de), die als Diskussionsforen zwi-
schen Wissenschaft und Öffentlichkeit konzipiert sind.
Wissenschaftliches Wissen ist auch über Frage-Antwort-
Portale für Laien zugänglich (z. B. www.washabich.de); es
gibt außerdem Portale, die die Qualität solcher Angebote
evaluieren (z. B. www.medien-doktor.de). Außerdem be-
treiben ganz unterschiedliche Interessengruppen wie z. B.
Selbsthilfegruppen, amtliche Stellen, Nichtregierungs-
organisationen oder Industrieverbände wissenschafts-
bezogene und jeweils auf ihre Thematik und ihre Pers-
pektive zugeschnittene Informationsdienste.
Vielfalt und Zugänglichkeit. Das Internet hält eine
enorme Vielfalt an wissenschaftsbasierten Informatio-
nen bereit und ist die wohl größte Informationssamm-
lung in der Geschichte der Zivilisation. Für die Wissen-
schaft ist das Internet ein wichtiges Instrument der
wissenschaftlichen Dokumentation und Kommunikati-
on, wodurch es auch für Laien inzwischen recht einfach
möglich ist, unmittelbar an wissenschaftliche Informa-
tionen heranzukommen. Wissenschaftliche Fachzeit-
schriften, die früher nur denen zugänglich waren, die
einen Zugang zur Fachbibliothek einer Universität hat-
ten, sind wenigstens teilweise bereits jetzt für jeden
Internetnutzer zugänglich. Im Zuge der als »Open Ac-
cess« betriebenen Umstellung der Finanzierung wissen-
schaftlicher Publikationen wird diese unmittelbare all-
gemeine Verfügbarkeit wissenschaftlicher Primärlitera-
tur noch zunehmen.
3.4.5 Aufhebung der Trennung zwischen
Experten- und Laienwissen
Vor dem Internetzeitalter gab es eine physische Tren-
nung zwischen Fachzeitschriften, die praktisch nur über
Universitätsbibliotheken zugänglich waren und de facto
nur innerhalb der Wissenschaftsöffentlichkeit zirkulier-
ten, und den allgemein zugänglichen wissenschafts-
popularisierenden Publikationen, die in öffentlichen
Bibliotheken und im allgemeinbildenden Schulwesen
verbreitet wurden. Insgesamt gab es eine relativ klare
Unterscheidung zwischen populär aufbereitetem Wis-
sen, das z. B. in Volkshochschulen oder Bildungsver-
einen verbreitet wurde, und Expertenwissen. Ersteres
war in der Regel so ausgewählt, dass es als gesichertes
Wissen gelten konnte (natürlich nur relativ zu dem
jeweiligen Erkenntnisstand der Wissenschaften); und es
wurde das ausgewählt, was Laien überhaupt verstehen
konnten. Diese Unterscheidung markierte nicht nur die
Grenze zwischen fachwissenschaftlichen und öffent-
lichen Diskurskontexten, sondern zugleich auch zwi-
schen Experten- und Laienwissen. Durch das Internet
ist diese klare Trennung weggefallen.
Dies ist besonders deutlich im Bereich der Medizin
(Boyer, Provost & Baujard, 2002), in dem zunehmend
Betroffene zu ihren persönlichen Gesundheitsfragen In-
formationen im Internet suchen. Sie tun dies v. a. bei
ernsten Erkrankungen oder dann, wenn der sonstige
Zugang zu medizinischer Versorgung schwierig ist. Die-
ser vereinfachte Zugang zu einer Vielzahl von Informa-
tionen stellt den Rezipienten vor enorme Herausforde-
rungen (s. unser Eingangsbeispiel), kann aber auch
positive Auswirkungen haben. Dazu gehört auch die
Veränderung der Beziehung von Experten und Laien.
Auch im Kontext von Erziehungs- und Bildungsfragen
macht das Internet die Grenzen zwischen Wissenschaft-
lern und den Bürgern, die an diesen Fragen interessiert
und davon betroffen sind, durchlässiger, und zwar in
mehrfacher Hinsicht.
Verbreitung wissenschaftlicher Informationen. Zum
einen findet man auch als Laie recht leicht viele aktuelle
Ergebnisse der Bildungsforschung. So bietet das Deut-
sche Institut für Internationale Pädagogische Forschung
(DIPF) in Frankfurt eine Informationsplattform
(www.bildungsserver.de) für alle Akteure in pädagogi-
schen Arbeitsfeldern (z. B. Lehrer, Bildungsverwaltung)
sowie die interessierte Öffentlichkeit (z. B. Eltern und
Schüler). Darin finden sich nicht nur Dokumente der
zuständigen Bildungsbehörden, sondern auch aktuelle
Forschungsergebnisse der Bildungsforschung und Blogs
zu aktuellen Bildungsfragen. Die Bundesländer haben
ihrerseits solche Bildungsserver (eine Linkliste findet
sich ebenfalls unter www.bildungsserver.de). Ein ande-
res Beispiel ist der Webauftritt des Instituts zur Quali-
tätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin
(www.iqb.hu-berlin.de), auf der v. a. Lehrkräfte, aber
auch Eltern in verständlicher Weise über die Methoden
bei der vergleichenden Messung von Schulleistungen
3.4 Wissenschaft in der öffentlichen Diskussion 65
informiert werden. Außerdem kann man dort auch die
wissenschaftlichen Arbeitspapiere, die solchen Messun-
gen zugrunde liegen, herunterladen. Der Nutzer muss
also selbst entscheiden, was er als Informationen be-
trachtet, die seinem Laienverständnis zugänglich sind,
und wozu er sich weitere Verständnishilfe von Experten
einholen sollte.
Unter der Lupe
Öffentliches Engagement in der Wissenschaft durch
das Internet
Das Internet ist auch ein Werkzeug für eine Mitwir-
kung von informierten Laien an der wissenschaftli-
chen Forschung. Neben den oben genannten Beispie-
len, in denen die informierten Bürger ihr Engage-
ment v. a. in kritischer Absicht zu »etablierter«
Wissenschaft sehen, gibt es auch Projekte, bei denen
bestimmte Arbeitsschritte der wissenschaftlichen
Forschung sozusagen an informierte Bürger »aus-
gelagert« werden (citizen scientists). Zwei Beispiele:
Biologen sammeln in einer über das Web koor-
dinierten Zusammenarbeit Vogelbeobachtungen
(http://watch.birds.cornell.edu/CamClickr/). In ei-
nem anderen Projekt wollten Wissenschaftler mög-
lichst viele Menschen dazu bringen, Strukturen zu
durchmustern, nach denen Proteine aufgebaut sein
könnten. Dies ist eine visuelle Suchaufgabe, die Men-
schen besser als Computer erledigen können. Sie
konstruierten dafür ein webbasiertes Computerspiel
und konnten damit Tausende von Teilnehmern zur
Mitarbeit gewinnen (http://fold.it/portal). Seit Län-
gerem wird vorgeschlagen, das Verhältnis von Wis-
senschaft und Öffentlichkeit nicht mehr als »Public
Understanding of Science«, sondern als »Public En-
gagement with Science« zu verstehen. Das Internet
trägt wesentlich dazu bei, dass diese programmati-
sche Idee Wirklichkeit werden kann (Brossard &
Scheufele, 2013).
Kommunikationsplattform zur Entwicklung von Exper-
tise. Das Internet bietet auch die Möglichkeit der Selbst-
organisation von Laien, die dann durch Austausch über
ihre persönlichen Erfahrungen oder durch ihre Ausein-
andersetzung mit dem Expertenwissen selbst Expertise
aufbauen. Wenn Frau A. aus unserem Eingangsbeispiel
»Selbsthilfe ADHS« eingeben würde, erhielte sie rund
70.000 Treffer (beim Stichwort »ADHS« rund 880.000
Treffer; Stand: Ende 2013). Sie findet sofort Foren, Blogs
und Informationssammlungen von Betroffenen, mit
denen sie sich austauschen kann. Auf diese Weise ent-
wickeln sich auch neue Formen der Expertise: Wer sich
(als Betroffener) intensiv mit einem bestimmten Bil-
dungsthema befasst und dabei noch mit anderen zu-
sammenarbeitet, kann durchaus das Fachwissen von
professionellen Experten (z. B. Wissenschaftlern) erwer-
ben; wir bezeichnen diese Personen als informierte Bür-
ger. Wer derartige Expertise erwirbt, kann dann mög-
licherweise tatsächlich neue Problembeschreibungen
oder Lösungsmöglichkeiten zu seiner Fragestellung ent-
wickeln, die sich auch aus wissenschaftlicher Sicht als
richtig erweisen. Im Gesundheitsbereich gibt es inzwi-
schen gut dokumentierte Beispiele für einzelne wissen-
schaftsbasierte Geltungsbehauptungen, die dadurch
revidiert oder ergänzt wurden, dass sich Betroffene
Expertenwissen erarbeiten, systematisieren und weiter-
verteilen (Collins & Pinch, 2000). Allerdings finden sich
im Gesundheits- wie auch im Bildungsbereich viele
Akteure, die im Internet unter Berufung auf diese neue
Durchlässigkeit der Grenze zwischen Wissenschaftlern
und informierten Bürgern pseudowissenschaftliche
Geltungsbehauptungen (im Sinne von Abschn. 3.3.3)
verbreiten.
Wikipedia.
Wikipedia ist ein Beispiel für die Verbrei-
tung wissenschaftlicher Information durch das Internet
und für die Entwicklung von Expertise bei informierten
Bürgern. Diese Online-Enzyklopädie macht Wissen – in
überwiegend guter Qualität – umfassend zugänglich. Für
die Beteiligung an der Entwicklung dieser riesigen Wis-
sensplattform ist es nicht erforderlich, dass man als Wis-
senschaftler ausgewiesen ist – dagegen spielt die Qualität
der Beiträge und die bisherige Aktivität in Wikipedia eine
Rolle bei der Akzeptanz der Beiträge. Allerdings bilden
sich auch hier Strukturen spezialisierter Expertise heraus
(Halatchliyski, Moskaliuk, Kimmerle & Cress, 2014).
3.5 Zwei grundlegende Strategien
bei konkurrierenden
Geltungsbehauptungen
Im voranstehenden Abschnitt wurden die Diskurskon-
texte und Medienformate beschrieben, in denen wissen-
schaftsbezogene Informationen für die Öffentlichkeit
verfügbar sind. In den folgenden beiden Abschnitten
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation66
3
betrachten wir nun die psychologischen Bedingungen
und Prozesse des Umgangs mit diesen wissenschafts-
bezogenen Informationen vor dem Hintergrund der
kognitiven Arbeitsteilung. Wir fragen also, wie man mit
konkurrierenden Geltungsbehauptungen umgeht,
wenn man nicht über die Vorkenntnisse und/oder die
technischen und zeitlichen Mittel verfügt, selbst auf
wissenschaftliche Weise zu klären, welche Position eher
recht hat.
Nicht nur Lehrer oder Personen aus Bildungspolitik
oder -verwaltung, sondern auch Eltern oder Schüler
sind häufig in einer solchen Lage, sich mit scheinbar
oder tatsächlich widersprüchlichen Geltungsbehaup-
tungen zu Bildungs- und Erziehungsfragen auseinan-
dersetzen zu müssen. Kehren wir dazu zunächst zur
anfangs beschriebenen Situation von Frau A. zurück:
Sie hat unterschiedliche Geltungsbehauptungen zum
Zusammenhang von Computernutzung und Unruhe
bei Vorschulkindern gefunden. Wie kann sie nun zu
einem persönlichen Urteil kommen, was soll sie per-
sönlich für wahr halten?
Plausibilitäts- oder Vertrauensstrategie. Frau A. kann
im Prinzip zwei Strategien verfolgen, die sich aus den
beiden folgenden Fragen ergeben:
(1) »Was ist wahr?« Diese Frage zielt darauf ab, sich
direkt ein Urteil darüber zu bilden, welche der
beiden Aussagen wohl eher zutrifft (Plausibilitäts-
strategie).
(2) »Wem kann man glauben?« In diesem Fall würde
Frau A versuchen, die Frage nach der Gültigkeit
von Behauptungen umzudefinieren in die Frage,
welchem der verschiedenen Experten sie eher glau-
ben kann (Vertrauensstrategie).
Vor dem Hintergrund kognitiver Arbeitsteilung muss
abgeschätzt werden, ob man als Laie die Frage »Was ist
wahr?« überhaupt beantworten kann (Plausibilitätsstra-
tegie) oder ob man sich lieber die Frage »Wem kann man
glauben?« stellen sollte (Vertrauensstrategie).
3.5.1 Umschalten zwischen Plausibilitäts-
und Vertrauensstrategie
Die Entscheidung darüber, ob man eigenständig die
»Was ist wahr?«-Frage beantworten kann, hängt von
verschiedenen Faktoren ab. Von entscheidender Bedeu-
tung ist die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, eine
Aufgabe zu bewältigen. Man muss die folgenden Fragen
beantworten: Bin ich grundsätzlich in der Lage, die not-
wendigen Informationen zur Klärung der Frage zu be-
schaffen? Kann ich ein Grundverständnis der Thematik
aufbauen? Wie viel Vorwissen habe ich? Wie viel Zeit
steht zur Verfügung? Wie motiviert bin ich, die Antwort
auf die Frage »Was ist wahr?« selbst zu finden? Solche
metakognitiven Urteile entscheiden darüber, ob man die
Plausibilitätsstrategie wählt oder ob man sich besser auf
die Urteile einer anderen Person verlässt. Hier stellt sich
dann allerdings die Frage, wem man zur Beantwortung
der Frage am ehesten Glauben schenken kann. Im ersten
Fall geht es um Plausibilitätsurteile (s. Abschn. 3.6.1), im
zweiten Fall um Vertrauensurteile (s. Abschn. 3.6.2).
Studie
Erklärung von Widersprüchen in wissenschaftlichen
Texten
Die Einschätzung der eigenen Fähigkeit ist beim Um-
gang mit Widersprüchen, wie sie Frau A. erfährt, jedoch
besonders schwierig. So haben z.B. empirische Unter-
suchungen der pädagogisch-psychologischen For-
schung zur Entdeckung von konfligierenden Geltungs-
behauptungen in wissenschaftlichen Texten gezeigt,
dass Widersprüche gar nicht unbedingt als in der Sache
begründet anerkannt werden. Otero und Campanario
(1990) fanden, dass Personen unterschiedliche Wege
wählen, um sich inkonsistente Information in wissen-
schaftlichen Texten zu erklären. Sie baten Schüler der
10. und 12. Klasse (16 bis 18 Jahre alt), wissenschaftli-
che Texte, die Widersprüche beinhalteten, zu lesen und
diese bezüglich ihrer Verständlichkeit einzuschätzen.
Die Ergebnisse zeigen, dass Probanden, die ihr Wissen
als gering einschätzen, einige Widersprüche gar nicht
markierten, weil sie davon ausgingen, dass diese nur
aufgrund ihres fehlenden Wissens auftauchten und es
deshalb für Personen mit mehr Wissen gar keine Wi-
dersprüche in dem Text geben würde. Die schlechte
Verständlichkeit wurde also als ein rein subjektives,
persönliches Problem eingeschätzt und der Wider-
spruch als nicht existierend eingestuft.
Einschätzung der epistemischen Komplexität. Neben
den eingeschätzten eigenen Fähigkeiten (und der moti-
vationalen Orientierung) spielt auch die wahrgenom-
mene epistemische Komplexität eine wichtige Rolle.
Wenn Frau A. auf Inkonsistenzen zwischen Geltungs-
behauptungen stößt (z. B. Computernutzung ver-
ursacht Konzentrationsstörungen bei Kindern vs. Com-
3.5 Zwei grundlegende Strategien bei konkurrierenden Geltungsbehauptungen 67
puternutzung fördert das Konzentrationsvermögen bei
Kindern), dann kann sie sich dies auf zweierlei Weise
erklären: Eine Erklärung könnte sein, dass sie selbst
nicht fähig ist, den scheinbaren Widerspruch auf-
zuklären – andere aber schon (ein Aspekt von Fähig-
keitseinschätzungen). Eine andere Erklärung könnte
hingegen sein, dass das Wissen zu diesem Thema (noch)
nicht vollständig und sicher ist (ein Aspekt episte-
mischer Überzeugungen, s. Abschn. 3.5.2).
Wir haben in verschiedenen empirischen Studien
zeigen können, dass der Umgang mit konfligierender
Information (am Beispiel von medizinischer Informa-
tion im Internet) verschiedene Facetten sowohl episte-
mischer Überzeugungen als auch fähigkeitsbezogener
Gedanken hervorruft. In einer Studie fanden wir, dass
die epistemische Komplexität einer bestimmten medi-
zinischen Thematik beim Umgang mit konsistenter
Information als höher betrachtet wurde, als wenn man
den Probanden konfligierende Information vorlegte.
Dann wurden nämlich eher auch eigene Verständnis-
schwierigkeiten als Erklärung für die Inkonsistenzen
herangezogen (Kienhues & Bromme, 2011).
3.5.2 Epistemische Überzeugungen als
Grundlage zum Umschalten zwischen
den beiden Strategien
Epistemische Überzeugungen umfassen subjektive Auf-
fassungen über die Natur des Wissens und Wissens-
erwerbs und beziehen sich auf folgende Dimensionen:
"Sicherheit des Wissens: Welche Art von Wissen kann
man überhaupt haben oder wie sicher kann man
etwas wissen?
"Struktur des Wissens: Wie ist Wissen strukturiert,
wie komplex und verzahnt ist es?
"Rechtfertigung von Wissen: Wie kann Wissen ge-
rechtfertigt oder widerlegt werden?
"Quelle des Wissens: Kann Wissen selbst erzeugt wer-
den oder ist man auf das Wissen externer Autoritäten
angewiesen?
Definition
Epistemische Überzeugungen sind subjektive Über-
zeugungen über Wissen und Wissenschaft und können
als Laien-Wissenschaftstheorien verstanden werden.
Epistemische Überzeugungen beeinflussen die Plausibi-
litäts- und Vertrauensurteile. Bezogen auf das Eingangs-
beispiel wird Frau A. zumindest eine vage Vorstellung
davon haben, inwieweit man die Frage zum Zusammen-
hang zwischen Hyperaktivität und Computernutzung
überhaupt sicher beantworten kann. Geht sie beispiels-
weise davon aus, dass an sich die Antwort auf diese Frage
klar und eindeutig ist, auch wenn sie selbst sie nicht
findet, dann hat sie damit auch eine klare Vorstellung
davon, dass über die »Was ist wahr?«-Frage grundsätz-
lich entschieden werden kann. Diese wird sie möglicher-
weise aber nicht selbst angehen. Es kann nämlich zudem
sein, dass sie das Wissen für sehr komplex hält; dann
traut sie sich vermutlich selbst nicht zu, eine Entschei-
dung zu fällen, sondern wird das Problem verstärkt als
ein »Wem kann man glauben?«-Problem interpretieren.
Es kann natürlich auch sein, dass Frau A. glaubt, dass
ohnehin jeder zu dem Thema eine andere Meinung hat
und man kaum entscheiden kann, welche besser oder
schlechter ist, oder man ohnehin keine wissenschaftli-
chen Aussagen zu der Fragestellung treffen kann (s. auch
Abschn. 3.7). In diesem Fall würde sich die Entschei-
dung erübrigen, ob es sich eher um ein Plausibilitäts-
oder ein Vertrauensurteil handelt.
Intuitive Wissenschaftstheorie. Epistemische Überzeu-
gungen sind bedeutsam, weil sie als eine intuitive Wis-
senschaftstheorie den Umgang mit wissenschaftlichem
Wissen leiten. Personen, die glauben, dass es zu vielen
wissenschaftlichen Fragen unterschiedliche Perspekti-
ven auf die Wahrheit gibt, können Information kritisch
bewerten, mit konkurrierenden (wissenschaftlichen)
Behauptungen adäquat umgehen und Theorie und Evi-
denz koordinieren. Dies gilt aber nur, wenn sie zudem
die Überzeugung haben, dass es trotz der verschiedenen
Perspektiven möglich ist, einen eigenen Standpunkt zu
entwickeln (Kuhn, Cheney & Weinstock, 2000). Dage-
gen haben Personen, die glauben, dass es immer nur eine
wissenschaftliche Wahrheit geben könne, Probleme, mit
konkurrierenden wissenschaftlichen Geltungsbehaup-
tungen (wie zum Zusammenhang zwischen Computer-
nutzung und Hyperaktivität) umzugehen.
Quelle und Rechtfertigung wissenschaftlichen Wissens.
Eine besondere Rolle beim Umgang mit Plausibilitäts-
und Vertrauensurteilen spielen Überzeugungen zur
Quelle und Rechtfertigung wissenschaftlichen Wissens.
Diese wurden in der Forschung zu epistemischen Über-
zeugungen in der Regel so bewertet, dass das Berufen auf
Autoritäten anstelle der eigenen Beurteilung von Wis-
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation68
3
sensbehauptungen als weniger elaboriert und entwickelt
herausgestellt wurde (Dimension »Rechtfertigung von
Wissen«). Auch die Annahme, dass das Wissen v. a. bei
anderen, externen Autoritäten liegt und Wissen (nicht
immer) selbst erzeugt werden kann und sollte, wird als
weniger entwickelt gewertet (Dimension »Quelle von
Wissen«). Hierzu ist kritisch anzumerken, dass wir auf-
grund der kognitiven Arbeitsteilung häufig nicht in der
Lage sind, als aktive Problemlöser verschiedene Wis-
sensbehauptungen eigenständig zu verstehen, gegen-
einander abzuwägen und zu integrieren. Wir müssen
uns demnach zwangsläufig auf Expertenwissen berufen
und letztlich den Experten vertrauen. Wenn eine Person
also die Vertrauensstrategie verfolgt, dann kann dies
durchaus ein angemessener Umgang mit dem Informa-
tionsproblem sein: Entscheidend ist eine kontextabhän-
gige, flexible Wahl der am besten geeigneten Quelle
(Bromme etal., 2010; vgl. Abschn. 3.5.3 und 3.5.4). In
aktuellen theoretischen Modellen zu epistemischen
Überzeugungen wird dies näher spezifiziert. So fokus-
sieren Chinn et al. (2011) in ihrem Modell epistemischer
Überzeugungen insbesondere auf Überzeugungen zu
Quellen von Wissen und betonen, dass Wissen, welches
man von anderen (Autoritäten) übernimmt, nicht ge-
ringer zu bewerten ist als Wissen, welches sich auf eigene
Urteile stützt.
3.5.3 Informationsrezeption aus Sicht der
Persuasionsforschung
Strategien der Informationsverarbeitung. Für ein Ver-
ständnis der Bewältigung der kognitiven Arbeitsteilung
sind Zwei-Prozess-Modelle der Persuasionsforschung
hilfreich. Wir stellen im Folgenden das Modell der
Elaborationswahrscheinlichkeit und das Heuristisch-
Systematische Modell vor. Auch wenn sich diese nicht
eigens mit der Rezeption wissenschaftlicher Informa-
tion beschäftigen, sondern mit der Informationsver-
arbeitung als Vorbedingung der Einstellungsbildung
oder -änderung, arbeiten sie ebenfalls zwei unterschied-
liche Strategien der Informationsverarbeitung heraus.
Welche Strategie gewählt wird, ist einerseits abhängig
von der kognitiven Kapazität und andererseits von der
Motivation des Rezipienten. Die konkurrierenden Wege
der Informationsverarbeitung bestehen entweder aus
der gründlichen Prüfung der Überzeugungskraft von
Argumenten oder aber der oberflächlichen Beurteilung
der Qualität der Information. Diese Modelle sind nicht
nur für das Wissenschaftsverständnis der Öffentlichkeit
bedeutsam, sondern spielen auch beim Lernen (vgl.
Abschn. 9.3.2) oder bei der diagnostischen Urteilsbil-
dung von Lehrkräften (vgl. Abschn. 19.1.4) eine Rolle.
Modell der Elaborationswahrscheinlichkeit. Petty und
Cacioppo (1986) unterscheiden in ihrem Elaboration
Likelihood Model (ELM) zwei »Routen«, wie durch In-
formationsverarbeitung die Einstellungsbildung und
-änderung beeinflusst wird: (1) die zentrale und (2) die
periphere Route. Das Schlüsselkonstrukt des Modells ist
die Elaboration (vgl. Abschn. 9.5.1). In diesem Modell
wird das Ergebnis der Informationsverarbeitung als
Einstellung bezeichnet. Es wird jedoch anhand der dazu
vorliegenden empirischen Studien deutlich, dass dabei
auch die Bildung von Plausibilitäts- und Vertrauens-
urteilen im oben ausgeführten Sinne einbezogen ist.
Definition
Als Elaboration bezeichnet man das Ausmaß, in dem
eine Person über die themenrelevanten Argumente,
die eine Botschaft beinhaltet, nachdenkt. Elaboration
kann auf einem Kontinuum von hoch bis niedrig
erfolgen. Elaborationswahrscheinlichkeit ist die
Wahrscheinlichkeit, mit der eine tiefe und kritische
Prüfung thematisch relevanter Argumente einer Bot-
schaft erfolgen wird.
Inwieweit ein Informationsrezipient fähig (z.B. über not-
wendiges Hintergrundwissen verfügt) und motiviert ist
(z. B. die Information persönlich relevant oder interessant
findet), bestimmt das Ausmaß an Elaboration. Dabei
können Motivation und Fähigkeit sowohl interindividuell
als auch intraindividuell variieren. Hohe Motivation und
hohe Fähigkeit führen zu hoher Elaboration (zentrale
Route der Informationsverarbeitung). Die resultierende
Einstellung ist dabei eine Funktion der Qualität der ange-
führten Argumente: Diese wurden sorgfältig verarbeitet
und auf ihre Überzeugungskraft hin analysiert. Ist eine
Person jedoch nicht fähig und/oder motiviert, die einstel-
lungsrelevante Information intensiv zu verarbeiten, er-
folgt dem Modell zufolge eine eher oberflächliche Ausein-
andersetzung mit den Inhalten, d.h. eine niedrige Elabo-
ration (periphere Route der Informationsverarbeitung).
Dabei herrscht eine Orientierung an peripheren Hinweis-
reizen vor. Beispielsweise wird die Glaubwürdigkeit, Sym-
pathie oder der Status des Kommunikators beurteilt,
wohingegen themenrelevante Aspekte vernachlässigt wer-
3.5 Zwei grundlegende Strategien bei konkurrierenden Geltungsbehauptungen 69
den. Wenn aber die Informationsverarbeitungsorgfältiger
und tiefer erfolgt über die zentrale Route, verlieren peri-
phere Hinweisreize an Einfluss.
Das Heuristisch-Systematische Modell.
Das von Chaiken
(1980) entwickelte Modell wurde als Alternative zum
Modell der Elaborationswahrscheinlichkeit konzipiert.
Es unterscheidet zwischen einer systematischen Verarbei-
tung, die sich durch eine tiefe kognitive Verarbeitung von
Argumenten und ihrer Güte auszeichnet, und einer heu-
ristischen Verarbeitung, die durch die Anwendung be-
reits verfügbarer Heuristiken und eine oberflächliche
Fokussierung auf Hinweisreize gekennzeichnet ist.
Aber Chaiken (1980) geht, anders als Petty und Ca-
cioppo (1986), von einem Kontinuum zwischen den
Verarbeitungswegen aus. Grundsätzlich stehen beide
Verarbeitungswege gleichzeitig zur Verfügung und sind
voneinander unabhängig, wenngleich sie normalerweise
nicht zur gleichen Zeit in gleicher Stärke genutzt wer-
den. Zunächst einmal wird die heuristische Verarbei-
tung bevorzugt angewendet. Für die aufwendigere sys-
tematische Verarbeitung müssen Motivation und Fä-
higkeit hoch sein: Dann wird die Informationsqualität
kritisch evaluiert, indem Argumente geprüft, abge-
wogen und verknüpft werden. Außerdem ist die Art der
vorliegenden Informationen bedeutsam: Sind diese in
sich konsistent, werden insgesamt weniger Informatio-
nen berücksichtigt, als wenn Inkonsistenzen bewältigt
werden müssen. Das Ausmaß an heuristischer bzw.
systematischer Informationsverarbeitung wird durch
ein möglichst ökonomisches Verhältnis zwischen ange-
strebter Richtigkeit und Sicherheit der zu erlangenden
Einstellung und dem dazu notwendigen Aufwand be-
stimmt (sog. Hinlänglichkeitsschwelle). Erscheinen also
heuristische Verarbeitungsweisen ausreichend, um die
gewünschte Urteilssicherheit herzustellen, wird nicht
weiter systematisch verarbeitet.
3.5.4 Verarbeitungstiefe bei Plausibilitäts-
und Vertrauensurteilen
Der Grundgedanke von oberflächlicher und tiefer Ver-
arbeitung findet sich in diversen psychologischen The-
orien wie auch in der alltagspsychologischen Beobach-
tung menschlicher Informationsverarbeitung. Deshalb
ist es wichtig, eine verbreitete (und auch durch empiri-
sche Beispiele von Petty & Cacioppo, 1986, nahegelegte)
Fehldeutung zu diskutieren, die in unserem Zusammen-
hang besonders problematisch ist. Nach dieser Fehldeu-
tung gilt die Nutzung von Informationen zu dem Inhalt
der jeweiligen Geltungsbehauptung (Plausibilitäts-
urteile zur Frage: »Was ist wahr?«) als tiefe Elaboration,
wohingegen die Nutzung von Informationen zur Quelle
der Geltungsbehauptung (Vertrauensurteile zur Frage:
»Wem kann man glauben?«) als heuristisch und damit
als oberflächlich beschrieben wird.
Eine Evaluation der Informationsquelle muss aller-
dings keine zweitrangige Möglichkeit sein, mit wissen-
schaftlicher Information umzugehen. Bereits im Zu-
sammenhang mit epistemischen Überzeugungen hatten
wir festgestellt: Aufgrund der kognitiven Arbeitsteilung
ist es häufig nötig, sich auf Quellenmerkmale zu kon-
zentrieren und statt der Plausibilitäts- eine Vertrauens-
strategie zu verfolgen. Wenn die direkte Beurteilung der
Plausibilität konkurrierender Geltungsbehauptungen
unterschiedlicher Wissenschaftler für Eltern oder auch
für Lehrkräfte nicht möglich ist, ist es sinnvoll, die Infor-
mationen, die zur Vertrauenswürdigkeit der Quelle vor-
liegen, möglichst elaboriert zu verarbeiten.
Die Lehrerin von Peter aus unserem Eingangsbeispiel
könnte nun nach dem Gespräch mit Frau A. ihrerseits
begonnen haben, im Internet nach neuen Ergebnissen
und Behandlungsstrategien zu ADHS zu suchen. Dort
findet sie schnell Argumente für und gegen eine medi-
kamentöse Behandlung. Wenn sie sich nun bei der
Internetrecherche zum Thema ADHS auf einigen Seiten
an Werbungseinblendungen stört, so ist das kein Indiz
für eine heuristische Verarbeitung. Vielmehr kann dies
der Ausgangspunkt für eine elaborierte Auseinanderset-
zung mit den Interessenlagen möglicher Akteure bei
diesem Thema sein. In diesem Fall ist also die Berück-
sichtigung als oberflächlich erscheinender Merkmale
(Werbung auf der Seite) eine Strategie der »tiefen«
Verarbeitung von Informationen, die für die Glaubwür-
digkeitsfrage relevant sind.
3.6 Aspekte des
Wissenschaftsverständnisses:
Plausibilitätsurteile und
Vertrauensurteile
Worüber wird Frau A. nachdenken, wenn sie zu einer
Entscheidung kommen will, welchem der Experten sie
glauben soll? Woran wird sich die Lehrerin von Peter
orientieren, wenn sie Geltungsbehauptungen von Wis-
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation70
3
senschaftlern im Internet findet, die gar nicht zu dem
passen, was sie im Studium zum Thema Hyperaktivität
gehört hat? Im voranstehenden Abschnitt 3.5 haben wir
die beiden grundlegenden Strategien skizziert, die man
in einer solchen Situation verfolgen kann. Während es
bei der Frage »Was ist wahr?« insbesondere um Plausi-
bilitätsurteile (also um die Frage, was als Wahrheit
angenommen und soweit akzeptiert wird, dass es Hand-
lungsentscheidungen oder Weltsichten beeinflusst)
geht, handelt es sich bei der Frage »Wem kann man
glauben?« primär um Vertrauensurteile.Natürlich ist
diese Trennung praktisch nicht so strikt und Plausibili-
tätsurteile und Vertrauensurteile beeinflussen sich ge-
genseitig, zu analytischen Zwecken ist eine Trennung
der beiden Fragen jedoch wichtig. Plausibilitäts- wie
auch Vertrauensurteile orientieren sich an bestimmten
persönlichen Kriterien. WirerläuternimFolgenden
psychologische Variablen, die für das Wissenschaftsver-
ständnis von Laien von besonderer Bedeutung sind.
Dabei berücksichtigen wir v. a. Merkmale, die aus päda-
gogisch-psychologischer Sicht bedeutsam sind.
3.6.1 Grundlagen von Plausibilitätsurteilen
In empirischen Untersuchungen haben sich v. a. die
Verständlichkeit und die Kohärenz der Geltungs-
behauptungen, das Vorwissen der Nutzer und die Über-
einstimmungen mit ihren Überzeugungen und Glau-
benssystemen als wichtige Einflussfaktoren für Plausibi-
litätsurteile erwiesen.
Verständlichkeit der Geltungsbehauptungen
Eine zentrale Erwartung von Laien an die Berichterstat-
tung über Wissenschaft ist, dass die Texte möglichst
verständlich sein sollten. Aber es kann auch Nachteile
haben, wenn über wissenschaftlich komplexe Themen
in stark vereinfachter Weise berichtet wird. Scharrer,
Britt, Stadtler und Bromme (2013) zeigen, dass Leser bei
vergleichsweise leicht verständlichen Themendarstel-
lungen dazu neigen, die Argumente eher für plausibel
zu halten und ihre eigenen Möglichkeiten der Bewer-
tung der Gültigkeit wissenschaftlicher Aussagen zu
überschätzen. Dieser »Easiness-Effekt« schwächt sich
jedoch ab, wenn in den Texten auf Konflikte hingewie-
sen wird, welche die Leser offensichtlich als Hinweis auf
die Komplexität des Themas interpretieren. Einige Text-
merkmale, die die Verständlichkeit reduzieren, tragen
auch dazu bei, dass die Geltungsbehauptungen als wis-
senschaftlicher betrachtet werden.
Kohärenz und Kohärenzerwartungen
Die pädagogisch-psychologische Forschung zum Text-
verstehen hat gezeigt, dass die Suche nach Kohärenz ein
wichtiges Prinzip bei der Verarbeitung von Informatio-
nen ist (Kintsch, 1998). Textinformationen, die logisch
und sachlich zueinander passen, werden tiefer verarbei-
tet und entsprechend besser behalten. Dabei werden die
neu aufgenommenen Informationen fortlaufend mit
den bereits vorangegangenen Textinformationen vergli-
chen. Dies wird auch aus Studien deutlich, welche zei-
gen, dass Leser diverse, oft auch automatisierte Repara-
turstrategien anwenden, wenn sie auf Inkohärenzen
stoßen (Stadtler & Bromme, 2013).
Weltwissen und Kohärenzprüfung. Richter, Schroeder
und Wöhrmann (2009) haben gezeigt, dass Leser im
Zuge dieser Kohärenzprüfung nicht nur die logische
Kohärenz (besteht ein offensichtlicher Widerspruch
zwischen zwei Aussagen im Text?), sondern auch die
Plausibilität der Aussagen im Vergleich zu ihrem Welt-
wissen überprüfen. Sie bezeichnen dies als »epistemic
monitoring«. Die damit nicht kompatiblen Informatio-
nen werden dann gar nicht in ein mentales Modell
aufgenommen, das durch die Lektüre des Textes auf-
gebaut wird. Die Kohärenzüberprüfung ist besonders
schwierig, wenn nicht nur Widersprüche innerhalb ei-
nes Textes auftreten, sondern auch zwischen mehreren
Texten zum gleichen Thema (Stadtler & Bromme, in
press). Man spricht hier vom Lesen multipler Dokumen-
te. Diese Lesesituation ist für die Wissenschaftsrezeption
von Laien typisch, die z.B. im Internet nach Informa-
tionen suchen und zum gleichen Suchbegriff zahlreiche
Dokumente mit voneinander abweichenden Informa-
tionen finden.
Erwartungen und Konfliktentdeckung. In einer Studie
von Stadtler, Scharrer, Brummernhenrich und Bromme
(2013) wurden Studierende gebeten, nacheinander
kurze Texte zum gleichen Thema zu lesen und zu be-
arbeiten. Es stellte sich heraus, dass die Studierenden
nur sehr selten entdeckten, dass sich die Texte in einem
zentralen Punkt widersprachen. Dabei spielten die Er-
wartungen der Leser eine Rolle: So waren die Ent-
deckungsraten noch niedriger, wenn die Konflikte in-
3.6 Aspekte des Wissenschaftsverständnisses: Plausibilitätsurteile und Vertrauensurteile 71
nerhalb statt zwischen Texten auftraten. Offensichtlich
werden Widersprüche zwischen Texten unterschiedli-
cher Autoren noch eher erwartet als innerhalb des glei-
chen Textes eines Autors.
Die Ergebnisse der Forschung zum Textverstehen
zeigen also, dass die Prüfung der logischen Kohärenz
eng verknüpft ist mit der Prüfung der Kohärenz zwi-
schen neuen Informationen und dem sonstigen Wissen
und Überzeugungen. Allerdings ist hier zu beachten,
dass es sich immer um eine lokale Kohärenz (rund um
die spezifischen Themen der fraglichen Geltungs-
behauptungen) handelt. Die lokale Kohärenz kann
durchaus im Widerspruch zu anderen Wissensbestän-
den und Überzeugungen der Person stehen, solange
diese nicht unmittelbar für die jeweilige Fragestellung
und den jeweiligen Kontext als relevant betrachtet wer-
den (Legare, Evans, Rosengren, & Harris, 2012).
Vorwissen
Eine der mächtigsten Variablen, die die Lehr-Lern-For-
schung zur Erklärung kognitiver Leistungen gefunden
hat, ist das Vorwissen (vgl. Abschn. 7.4.4). Im Folgen-
den werden Vorwissensaspekte behandelt, die den Um-
gang mit konkurrierenden wissenschaftlichen Geltungs-
behauptungen und damit das Wissenschaftsverständnis
und Plausibilitätsurteile besonders beeinflussen.
Laientheorien und der Umgang mit diskrepanten Infor-
mationen.
Wenn Frau A. im Internet auf konkurrierende
Geltungsbehauptungen zur Schädlichkeit der Computer-
nutzung stößt, wird sie diese vor dem Hintergrund ihrer
Laientheorie über die Ursachen und Formen von kindli-
cher Hyperaktivität verarbeiten. Psychologische Befunde
zur Rolle kognitiver Konsistenz lassen dabei erst einmal
erwarten, dass sie eher diejenige Geltungsbehauptung als
plausibel beurteilt, die mit ihren bisherigen Vorstellun-
gen übereinstimmt, als diejenige, die diesen widerspricht
(Lewandowsky, Ecker, Seifert, Schwarz & Cook, 2012).
Wenn man also zu einer Frage nach wissenschaftsbasier-
ten Antworten sucht, findet diese Suche meistens aus-
gehend von bereits vorhandenen Vorstellungen statt.
Diese können aus dem (wissenschaftlich korrekten) Wis-
sen bestehen, das man in Schule, Berufsausbildung oder
auch in informellen Lernkontexten erworben hat. Oder
es handelt sich um Laientheorien, die häufig fehlerhaft
sind, wie z. B. die Forschung zum Conceptual Change
gezeigt hat. Das Vorwissen von Laien ist zwar bruch-
stückhaft und oft auch falsch, aber es besteht in der Regel
nicht aus isolierten Einzelfakten, sondern ist in Form von
Laientheorien organisiert. Solche Laientheorien können
sehr änderungsresistent sein, d. h., neue, diskrepante In-
formationen werden in die bestehende fehlerhafte Struk-
tur eingebettet, anstatt diese zu ändern (Chinn & Brewer,
1993).
Laientheorien und Wissenschaftsverständnis. In der
Entwicklungspsychologie ist vielfach gezeigt worden,
dass die kognitive Entwicklung des Menschen die He-
rausbildung von mehr oder weniger umfassenden sub-
jektiven Theorien über natürliche wie auch psychologi-
sche und soziale Phänomene umfasst (Keil, 2010). Man
spricht von Laientheorien, weil das Vorwissen häufig
allgemeine und durchaus sehr abstrakte Erklärungs-
schemata umfasst, nicht nur Annahmen über und
Erinnerungen an konkrete einzelne Ereignisse und
Sachverhalte (s. auch Abschn. 1.2.1). Solche Erklärungs-
schemata beziehen sich beispielsweise auch auf Vorstel-
lungen davon, was eine gute wissenschaftliche Erklä-
rung ausmacht oder welcher Art von Forschung man
mehr Glauben schenken darf. Weisberg, Keil, Good-
stein, Rawson und Gray (2008) haben gezeigt, dass
solche Vorstellungen dazu führen können, Schwächen
in wissenschaftlichen Geltungsbehauptungen zu über-
sehen.
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation72
3
Studie
Sind wissenschaftliche Aussagen glaubwürdiger, wenn sie sich auf neurowissenschaftliche Befunde stützen?
In drei aufeinander aufbauenden Untersuchungen
gingen Weisberg et al. (2008) der Frage nach, ob Per-
sonen wissenschaftliche Erklärungen, die mit neuro-
wissenschaftlichen Informationen angereichert wur-
den, auch dann positiver bewerten und akzeptieren,
wenn diese neurowissenschaftlichen Inhalte irrelevant
für die Erklärung sind.
Die drei Untersuchungen unterschieden sich nur in
den Teilnehmern. Die erste Studie wurde mit Studie-
renden diverser Fächer durchgeführt, die zweite mit
Studierenden, die einen Kurs in kognitiven Neurowis-
senschaften besuchten, und die dritte mit Experten der
Neurowissenschaft. Die Teilnehmer bekamen für 18
verschiedene psychologische Phänomene vier unter-
schiedliche Arten von Erklärungen vorgelegt:
(a) gute Erklärungen mit neurowissenschaftlicher
Information,
(b) gute Erklärungen ohne neurowissenschaftliche
Information,
(c) schlechte Erklärungen mit neurowissenschaftli-
cher Information,
(d) schlechte Erklärungen ohne neurowissenschaftli-
che Information.
Gute Erklärungen waren forschungsbasierte Erklärun-
gen zu dem jeweiligen Phänomen, schlechte Erklärun-
gen lediglich zirkuläre Beschreibungen des Phäno-
mens. Die neurowissenschaftlichen Informationen be-
standen z. B. aus einem Hinweis auf die Hirnregion, in
denen die kognitiven Prozesse vermutet werden, um
die es bei den Erklärungen ging. Solche Lokalisations-
informationen waren aber für die Logik der jeweiligen
Erklärung irrelevant. Sie hatten zu beurteilen, wie
zufriedenstellend sie die Erklärungen fanden.
Für die Laienstichprobe zeigten sich ein signifikan-
ter Haupteffekt für die Güte der Erklärung, für die
Präsenz neurowissenschaftlicher Information und
auch ein signifikanter Interaktionseffekt: Schlechte
Erklärungen mit neurowissenschaftlicher Information
wurden besser bewertet als ohne diese Information,
während die Präsenz der neurowissenschaftlichen In-
formation bei guten Erklärungen keine Rolle spielte.
Ähnliche Ergebnisse zeigten sich auch bei den Studie-
renden, die den Neurowissenschaftskurs belegt hatten.
Lediglich die Expertenstichprobe ließ sich in ihrem
Urteil über die Güte der Erklärungen nicht von der
irrelevanten neurowissenschaftlichen Information be-
einflussen. Weisberg et al. (2008) vermuten, dass die
Nichtexperten bei der Verarbeitung der neurowissen-
schaftlichen Informationen an sehr grundlegende all-
tagsbiologische Erklärungsmuster anknüpfen. Wenn
es im Körper eine Stelle gibt, die mit einem bestimm-
ten Verhalten verknüpft werden kann (so wie ein
Muskel mit einer Bewegung), dann wird diese Stelle
auch für das zu erklärende Verhalten als kausal inter-
pretiert.
Wechselwirkungen zwischen Vorwissen und Einstellun-
gen zu einem bestimmten Wissensbereich. Es ist nahe-
liegend anzunehmen, dass eine Übereinstimmung von
Geltungsbehauptungen mit dem, was man sonst weiß,
dazu beiträgt, dass man diese auch als plausibel beur-
teilt. Aber die Zusammenhänge sind nicht so einfach.
Bemühungen zur Verbesserung der öffentlichen Mei-
nung über Naturwissenschaften und zur Akzeptanz um-
strittener Technologien (z. B. Kernkraft) gingen lange
Zeit irrtümlich von einem solchen einfachen positiven
Zusammenhang von Wissen und Akzeptanz aus (Nisbet
& Scheufele, 2009). Allerdings zeigte sich empirisch ein
eher uneinheitliches Bild, als man nach Zusammenhän-
gen zwischen dem naturwissenschaftlichen Sachwissen
und der Akzeptanz von Naturwissenschaften suchte.
Allum, Sturgis, Tabourazi und Brunton-Smith
(2008) reanalysierten Daten aus 193 repräsentativen
Umfragen in 40 Ländern, die seit 1993 durchgeführt
wurden. In diesen Studien wurde jeweils das Ausmaß
des naturwissenschaftlichen Grundwissens erhoben
(z. B. mit Ite ms wie »Der Saue rstoff, den wir atmen,
stammt aus Pflanzen. Richtig oder falsch?«) sowie auch
Kenntnisse, die den Bereich der Biotechnologie betref-
fen (z. B. »Tomaten enthalten keine Gene. Richtig oder
falsch?«). Und es wurde die allgemeine Haltung zur
Wissenschaft erhoben (z. B. »Wir vertrauen der Wissen-
3.6 Aspekte des Wissenschaftsverständnisses: Plausibilitätsurteile und Vertrauensurteile 73
schaft und hören nicht genug auf unsere Gefühle und
unseren Glauben«) wie auch spezielle Einstellungen zur
Biotechnologie. Über alle Studien hinweg findet sich
zwar eine robuste positive, aber nur schwache Bezie-
hung zwischen Wissen und genereller Einstellung zur
Wissenschaft. Allerdings sind solche Beziehungen the-
menspezifisch ausdifferenziert. Bei einigen Themen, wie
z.B. Nuklearenergie, gab es eine geringere Beziehung
zwischen Wissen und Einstellungen und bei dem Thema
genmodifizierter Nahrung ist die Ablehnung bei denen,
die darüber mehr wissen, eher stärker.
Diese Ergebnisse zeigen die Bedeutung von lokalem
Wissen (Allum et al., 2008). Die Beziehung zwischen
wissenschaftlichem Wissen und der Akzeptanz von Na-
turwissenschaften ist nicht nur zwischen unterschiedli-
chen Personengruppen unterschiedlich, es finden sich
auch Inkohärenzen innerhalb des Wissens und der
Sichtweise von Wissenschaft einer Person, je nach
Thema und Problemkontext.
Die Rolle von Überzeugungen und Glaubenssystemen
Wechselwirkung zwischen Wissen und Einstellung.
In
einer großangelegten US-amerikanischen Bevölke-
rungsbefragung untersuchten Ho, Brossard und Scheu-
fele (2008) den Einfluss von Werteinstellungen und
Wissen auf Einstellungen zur embryonalen Stammzel-
lenforschung (als Werteinstellungen wurden dabei die
politische Orientierung und die Religiosität der Befrag-
ten erhoben). Die Ergebnisse zeigen, dass größere Reli-
giosität sowie eine konservative politische Einstellung
mit einer Ablehnung von Stammzellenforschung ein-
hergehen, während kein direkter Einfluss des Wissens
zu diesem Thema nachgewiesen werden konnte. Aller-
dings variiert die Bedeutung des Wissens in Abhängig-
keit von den Werteinstellungen der befragten Personen.
Während bei Personen mit konservativer politischer
Einstellung und bei stark religiös orientierten Men-
schen ein höheres Maß an Wissen zum Thema Stamm-
zellforschung mit einer größeren Ablehnung einher-
ging, war es bei den Befragten mit eher liberalen politi-
schen Einstellungen genau umgekehrt: Je höher das
Wissen, desto stärker war auch die Zustimmung zur
Stammzellenforschung. Die Befunde lassen erkennen,
dass die Informationsverarbeitung mitunter stark
durch Werteinstellungen beeinflusst sein kann und
dass mehr Wissen nicht zwangsläufig mit einer positi-
veren Einstellung einhergeht.
Öffentlicher Dissens vs. wissenschaftlicher Konsens. In
einer anderen Untersuchung (Kahan, Jenkins-Smith &
Braman, 2011) wurde der Frage nachgegangen, warum
die öffentliche Meinung bei manchen Themen auch zu
solchen Fragen sehr gespalten ist, zu denen unter wis-
senschaftlichen Experten große Einigkeit besteht (z. B.
Einfluss des Menschen auf den Klimawandel). Das liegt
offensichtlich v. a. daran, dass es zu diesen Themen
bereits ausgeprägte Überzeugungen gibt, und ist nicht
damit zu erklären, dass der Öffentlichkeit die Experten-
meinungen gleichgültig sind oder sie diese nicht kennt.
Besonders interessant ist die Feststellung, dass die Auf-
rechterhaltung der eigenen Überzeugungen gegen die
wissenschaftlichen Argumente durch Vermutungen
über die Ursachen und das Ausmaß der mangelnden
Übereinstimmung unter Wissenschaftlern sozusagen
abgesichert wird. Diese Befunde deuten darauf hin,
dass epistemische Überzeugungen, die sich auf das kon-
krete Wissenschaftssystem beziehen und nicht auf all-
gemeine Prozesse und Bedingungen des menschlichen
Wissenserwerbs, eine wichtige Rolle spielen (Bromme,
Thomm & Wolf, 2013). Dazu zählen auch die subjekti-
ven Meinungen über die prinzipielle Erkenntnismög-
lichkeit der Wissenschaft zu einem bestimmten Problem
(s. Kasten).
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation74
3
Studie
Die wahrgenommene Erklär(in)kompetenz von Wissenschaft
Munro (2010) ging der Frage nach, inwieweit Laien
Wissenschaft überhaupt in der Lage sehen, eine Ant-
wort zu bestimmten Fragen zu geben, und inwieweit
diese Einschätzung davon abhängig ist, ob die wissen-
schaftlichen Erklärungsansätze im Vorfeld bestehende
Überzeugungen bestätigen oder diesen widersprechen.
Studierende wurden gebeten, fünf Kurzberichte wis-
senschaftlicher Studien zu lesen. Für zwei der drei
Probandengruppen fassten diese Berichte psychologi-
sche Studien zusammen, die das Rollenklischee unter-
suchten, dass Homosexuelle psychisch krank seien.
Für die erste Probandengruppe kamen die Kurz-
berichte zur Schlussfolgerung, dass das Klischee stim-
me, während für die zweite Probandengruppe dieses
Klischee widerlegt wurde. Je nach den vorab ermittel-
ten Einstellungen der Probanden lasen diese also ihre
Meinung bestätigende oder ihr widersprechende
Kurzberichte (Bestätigungs- und Widerlegungsgrup-
pe). Eine dritte Probandengruppe wurde einer Kon-
trollbedingung zugeteilt, in der zwar die gleichen Texte
wie in den beiden anderen Bedingungen verwendet
wurden, aber die Gruppennamen »Heterosexuelle«
und »Homosexuelle« durch die neutralen Gruppen-
namen »Zivs« und »Daps« ersetzt wurden.
Alle Probanden wurden dann um eine Stellung-
nahme zu der Auffassung gebeten, dass die in den
Studien untersuchte Frage mit wissenschaftlichen Mit-
teln (hier: mit psychologischer Forschung) gar nicht
beantwortet werden kann (themenspezifische »Erklär-
inkompetenz«). Um zu testen, ob die Befragten die
»Erklärkompetenz« der Wissenschaften ganz generell
abwerten, sollten sie zudem für fünf weitere Themen
(z.B. die Wirksamkeit von Prügel als Erziehungsmaß-
nahme für Kinder) beurteilen, inwieweit diese mit
wissenschaftlichen Methoden beantwortet werden
können.
Es stellte sich heraus, dass in der Widerlegungs-
gruppe (wo die Studien der eigenen Einstellung wider-
sprachen) die themenspezifische Erklärkompetenz der
Wissenschaft signifikant geringer eingeschätzt wird als
in den beiden anderen Gruppen. Ein ähnliches Ergeb-
nismuster zeigte sich auch in der Einschätzung der
allgemeinen Erklärkompetenz der Wissenschaften für
die anderen fünf Themen. Überzeugungskonträre Be-
funde führten also nicht nur zu einem Zweifel an der
speziellen Forschung in dem betreffenden Gebiet, son-
dern auch zu einem generalisierenden Zweifel an den
Wissenschaften an sich. Demnach tendieren Men-
schen dazu, wissenschaftliche Ergebnisse, die ihren
eigenen Überzeugungen widersprechen, abzuwerten,
indem sie behaupten, diese Themen seien der Wissen-
schaft prinzipiell gar nicht zugänglich.
3.6.2 Grundlagen von Vertrauensurteilen
Der Umgang mit der Frage »Wem kann man glauben?« –
und damit auch der Umgang mit der kognitiven
Arbeitsteilung – erfordert von Laien ein gewisses Ver-
trauen gegenüber den Experten. Dies können die Wis-
senschaftler direkt sein oder auch die Vermittler wissen-
schaftlichen Wissens (z. B. Wissenschaftsjournalisten;
vgl. Abschn. 3.4.3). Dieses Vertrauen kann als Voraus-
setzung und zugleich als Ergebnis einer erfolgreichen
Wissenschaftskommunikation angesehen werden.
Was ist eigentlich Vertrauen? Um Vertrauen zwischen
Menschen geht es immer im Zusammenhang mit Unsi-
cherheit, Risiko und Handlungszielen: Nur wenn eine
Person nicht sicher sein kann, dass eine andere Person in
ihrem Sinne handelt, muss sie dieser Person mehr oder
weniger vertrauen. Wenn Frau A. in unserem Eingangs-
beispiel selbst nicht sicher weiß, welche Maßnahme am
besten gegen die Hyperaktivität ihres Sohnes Peter hilft,
muss sie jemand anderem diesbezüglich vertrauen. In
der psychologischen Vertrauenstheorie werden drei
Merkmale unterschieden, anhand derer Menschen be-
urteilen, ob sie jemandem vertrauen: Integrität, Wohl-
wollen und Fähigkeit (Sperber et al., 2010). Die Frage, ob
die betreffende Person diese Merkmale tatsächlich be-
sitzt, stellt sich hier gar nicht, denn es kommt in erster
Linie darauf an, ob derjenige, der Vertrauen schenkt,
dies vermutet, d. h. diese Intentionen und Eigenschaften
zuschreibt.
Nach der psychologischen Vertrauenstheorie ergibt
sich für unser Eingangsbeispiel: Frau A. vertraut einem
Wissenschaftler, dem sie die Bereitschaft zuschreibt,
sich beim Handeln an (im weitesten Sinne moralische)
Standards zu halten, z. B. ehrlich über Forschungsergeb-
3.6 Aspekte des Wissenschaftsverständnisses: Plausibilitätsurteile und Vertrauensurteile 75
nisse zu berichten (Integrität). Und sie vertraut dem
Experten am meisten, von dem sie erwartet, dass es ihm
tatsächlich darum geht, Kindern mit ADHS zu helfen,
und dass er kein Eigeninteresse (z. B. Tabletten zu ver-
kaufen) verfolgt (Wohlwollen). Schließlich vertraut sie
auch nur dann einem Wissenschaftler, wenn sie davon
ausgehen kann, dass er sich auch tatsächlich mit ADHS
und konkret mit Kindern im Alter ihres Sohnes Peter
auskennt (Fähigkeit).
Nun kann man z. B. vermuten, dass auch hohe Fähig-
keit eines Wissenschaftlers nicht dazu beiträgt, dass
seinen Aussagen vertraut wird, wenn zugleich Anlass
besteht, an seinem Wohlwollen zu zweifeln. Es gibt
bislang aber nur wenig empirische Forschung dazu, wie
diese Merkmale zusammenwirken, wenn Vertrauen in
Wissenschaft entsteht – oder auch, wenn es verloren
geht. Nachfolgend werden einige Befunde zu diesen
Merkmalen vorgestellt.
Kriterien der Vertrauenszuschreibung
Integrität und Wohlwollen. Es ist gut belegt, dass die
öffentliche Wahrnehmung von Wissenschaft, wenn es
um Vertrauenszuschreibungen geht, sehr sensitiv ge-
genüber den Merkmalen Integrität und Wohlwollen ist.
Dies wird aus repräsentativen Umfragestudien deutlich,
nach denen das Vertrauen in Wissenschaftler u. a. davon
bestimmt wird, in welcher Institution der Experte ar-
beitet. Wissenschaftlern, die in öffentlich finanzierten
Forschungskontexten (z.B. staatlichen Universitäten)
arbeiten, wird deutlich größeres Vertrauen entgegen-
gebracht als ihren Kollegen aus privaten oder industrie-
nahen Forschungseinrichtungen. So stimmten in der
Eurobarometer-Umfrage (Eurobarometer, 2010) 58 %
der Befragten der Aussage zu: »Wir können bei kontro-
versen wissenschaftlichen und technologischen Themen
nicht länger darauf vertrauen, dass Wissenschaftler die
Wahrheit sagen, da sie in finanzieller Hinsicht mehr und
mehr von der Industrie abhängig sind«; nur 16 % wider-
sprachen dieser Einschätzung.
Das Ausmaß an Vertrauen unterscheidet sich klar
danach, ob die Wissenschaftler öffentlich oder privat
finanziert arbeiten. Hierzu zeigen Metaanalysen für die
Medizin (Als-Nielsen, Chen, Gluud & Kjaergard, 2003),
dass solche Unterschiede der Vertrauenszuschreibung
durchaus einen realistischen Kern haben, weil beispiels-
weise die Art der Forschungsfinanzierung durchaus die
Ergebnisse und die Schlussfolgerungen über die Effekti-
vität von Medikamenten beeinflusst.
Der große Stellenwert, der dem Arbeitskontext als po-
tenziellem Verursacher von Verletzungen der Integrität
zugemessen wird, ist möglicherweise auch dadurch zu
erklären, dass Verstöße gegen Integrität und Wohlwol-
len für Laien leichter zu verstehen und zu beurteilen sind
als die Fähigkeit der Fachleute.
Studie
Das Vertrauen von Bürgern in privat finanzierte
Wissenschaft
In einer großen Umfrage erhob Critchley (2008) die
Einstellungen australischer Bürger zum Thema
Stammzellenforschung und ihr Vertrauen in damit
befasste Wissenschaftler. Hierzu wurde den Proban-
den entweder gesagt, dass die Stammzellenforschung
staatlich finanziell unterstützt und an öffentlichen
Universitäten durchgeführt wird und die Forscher
wie alle übrigen Forscher an der Universität entlohnt
werden (Bedingung »öffentlich«), oder aber, dass die
Forschung durch private Unternehmen finanziert
und an diesen durchgeführt wird und die Forscher
ggf. eine Gewinnbeteiligung erhalten (Bedingung
»privat«). In der Kontrollbedingung wurden keine
Angaben zu diesen Aspekten gemacht.
Es zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen
den beiden Experimentalgruppen: In der Bedingung
»öffentlich« waren die Einstellung zur Stammzellen-
forschung und das Vertrauen in die Wissenschaftler
insgesamt positiver als in der Bedingung »privat«.
Die Einschätzung, inwieweit Wissenschaftler eigen-
nützig handeln, war geringer und es wurde erwartet,
dass sie mehr Wohlwollen zeigen und beispielsweise
das Leben der Menschen verbessern möchten. Die
befragten Personen zeigten also eine große Sensitivi-
tät gegenüber potenziellen Verletzungen von Integri-
tät. Critchley (2008) fand aber auch, dass die Befrag-
ten den Wissenschaftlern durchaus zubilligen, eigene
Interessen zu verfolgen. Sie bewerteten sie dennoch
als vertrauenswürdig, solange sichergestellt ist, dass
deren Arbeit auch dem öffentlichen Wohl dient.
Fähigkeit: Expertise und Zuständigkeit. Im Zusammen-
hang mit dem Vertrauen in Wissenschaft unterscheiden
wir zwei Komponenten des Merkmals »Fähigkeit«: Ex-
pertise und Zuständigkeit. Es ist klar und auch empi-
risch vielfach belegt, dass die wahrgenommene Exper-
tise einen großen Einfluss auf das Vertrauen der Wissen-
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation76
3
schaftsrezipienten ausübt. Weniger gut untersucht ist
dagegen die Beurteilung der Zuständigkeit. Tatsächlich
sind aber viele Fragestellungen, die die Öffentlichkeit
veranlassen, nach wissenschaftsbasierten Informationen
zu suchen, fachübergreifender Art. Wenn man sich z. B.
über mögliche Zusammenhänge zwischen Computer-
nutzung und Verhaltensauffälligkeiten von Kindern im
Internet informieren will, findet man dort u. a. Infor-
mation von Medizinern, Neurobiologen, Homöopa-
then, Pädagogen und Psychologen. Wie kann man wis-
sen, wem man da am besten glauben sollte?
Möglicherweise verfügen Menschen aber bereits über
recht viel intuitives Wissen zu Fragen der Zuständigkeit.
Der Entwicklungspsychologe Keil (2010) hat vorge-
schlagen, die subjektiven Theorien, die alle Menschen
zu natürlichen und sozialen Phänomenen aller Art haben
(vgl. Abschn. 3.6.1), nicht nur als Werkzeuge einer un-
mittelbaren Auseinandersetzung mit der Welt zu be-
trachten. Möglicherweise, so die These, handelt es sich
dabei primär um Wissen, das dazu hilft zu entscheiden,
wer etwas zu den Themen wissen könnte, zu denen man
gerade selbst Informationen sucht. Keil (2010) berichtet
eine Vielzahl von Studien, die zeigen, dass bereits Grund-
schulkinder eine gute Vorstellung von der Organisation
des Wissens haben, dass sie also ahnen, welche Themen
und Fragen zu welchen Wissensgebieten gehören und
welche Experten über welche Themen etwas wissen
könnten. Zum Beispiel gehen Kinder intuitiv davon aus,
dass jemand, der weiß, warum Fische atmen, auch eher
weiß, warum Pflanzen Licht zum Wachsen brauchen,
während jemand, der weiß, warum man Fahrradreifen
aufpumpen kann, auch eher dafür zuständig wäre, die
Frage zu beantworten, warum elektrische Lampen Licht
geben. Diese Fähigkeit ist umso bemerkenswerter, als
dass die von Keil und Mitarbeitern untersuchten Kinder
zu den Themen selbst (Pflanzenwachstum, elektrisches
Licht) nur rudimentäre Vorstellungen haben. Dieses
Wissen über Zuständigkeiten differenziert sich mit dem
Alter weiter aus.
Diese Beobachtungen von Keil (2010) liefern einen
pädagogisch-psychologischen Ansatzpunkt für die schu-
lische Vorbereitung auf den Umgang mit der kognitiven
Arbeitsteilung und damit auch das Vertrauen in Wissen-
schaft. Wenn in der Schule ein (natur-)wissenschaftliches
Grundverständnis unserer natürlichen und sozialen Um-
welt vermittelt wird, dann sollte es nicht nur um Grund-
begriffe aus den relevanten Natur- und Sozialwissen-
schaften gehen, sondern auch um ein Verständnis der
Strukturen und thematischen Zuständigkeiten (wer
forscht eigentlich zu welcher Frage?) in diesen Wissen-
schaften. Dabei kann der Unterricht an den intuitiven
Vorstellungen von Zuständigkeiten wissenschaftlicher
Disziplinen, die sich offensichtlich sehr früh entwickeln,
anknüpfen und diese weiter entwickeln.
Studie
Intuitive Einschätzung der Zuständigkeit
von Experten
Bromme und Thomm (2014) haben intuitive Vor-
stellungen über die Zuständigkeit von Experten mit
Studierenden empirisch untersucht, indem sie diesen
kurze Artikel aus populärwissenschaftlichen Zeit-
schriften vorlegten. Es handelte sich um zusammen-
fassende Beiträge, die in Fachzeitschriften wie z. B.
»Science« oder »Nature« erschienen waren und die
disziplinübergreifende Studien z. B. zum Klimawan-
del behandelten. Mögliche Hinweise auf die Fach-
richtung des Autors waren entfernt worden. Die Pro-
banden, die keines der relevanten Fächer studierten,
mussten in einer Liste von Fächern (z. B. Biologie,
Chemie, Materialwissenschaft usw.) beurteilen, wel-
che dieser Fächer zu der fraglichen Studie möglicher-
weise beigetragen hatten. Die tatsächlichen Fachrich-
tungen der an den zitierten Forschungsarbeiten
beteiligten Wissenschaftler wurden über das Litera-
turverzeichnis ermittelt und für die Berechnung von
Normwerten über die »Zuständigkeit« unterschied-
licher Fächer herangezogen.
Die Einschätzungen der Studierenden über die
Zuständigkeiten stimmten mit diesen Normwerten
erstaunlich gut überein. Bemerkenswert war die Güte
dieser Zuständigkeitsbeurteilungen unabhängig von
dem Ausmaß des naturwissenschaftlichen Grund-
wissens der Studierenden, welches durch einen stan-
dardisierten Test zum Allgemeinwissen erfasst wur-
de. Diese Befunde deuten also ebenfalls darauf hin,
dass ein grundlegendes Verständnis der Strukturie-
rung von Fachwissen Teil des allgemeinen Weltwis-
sens ist und dass dieses vom Fachwissen relativ un-
abhängig ist.
3.6 Aspekte des Wissenschaftsverständnisses: Plausibilitätsurteile und Vertrauensurteile 77
3.7 Öffentliche Wahrnehmung der
Wissenschaft Psychologie
Im Folgenden möchten wir noch auf einige Besonder-
heiten der Psychologie als Wissenschaft eingehen, die
einen Einfluss auf das Wissenschaftsverständnis haben.
Interesse und Zweifel an der Psychologie. Die Wahr-
nehmung der Psychologie als Wissenschaft in der Öf-
fentlichkeit ist zwiespältig. Einerseits besteht ein großes
Interesse an psychologischen Themen, wie populär-
wissenschaftliche Zeitschriften mit psychologischem
Schwerpunkt (z.B. »Psychologie heute«, »Gehirn und
Geist«) sowie einschlägige Rubriken in Publikumszeit-
schriften (z.B. »Spektrum der Wissenschaft«, »Brigit-
te«) zeigen. Auch der praktische Nutzen wird hoch
eingeschätzt. In einer US-amerikanischen Umfrage
stimmten z.B. 82 % der Befragten der Aussage zu, dass
psychologische Forschung helfe, das Leben zu verbes-
sern (Penn, Schoen & Berland Associates, 2008; zit. nach
Lilienfeld, 2012). Andererseits wird der Psychologie
häufig eine echte Wissenschaftlichkeit abgesprochen.
So stimmten in der gleichen Umfrage nur 30% der
befragten Personen der Aussage zu, dass die Psychologie
durch wissenschaftliche Forschung zu verstehen ver-
suche, wie Menschen sich verhalten. Außerdem kamen
deutliche Zweifel an den wissenschaftlichen Standards
der Psychologie zum Vorschein. 41 % der Befragten
schätzten die psychologische Forschung als weniger
streng als die medizinische Forschung ein; und sogar
im Vergleich zur wirtschaftswissenschaftlichen For-
schung waren noch 31 % der Befragten dieser Meinung.
In der Öffentlichkeit ist man zudem häufig der An-
sicht, dass die Psychologie kaum generalisierende Be-
funde und auch keine replizierbaren Ergebnisse liefern
kann, da jeder Mensch einzigartig ist. Auch zur Person
des Psychologen gibt es Vorbehalte. Noch immer findet
man z.B. das Vorurteil, dass Psychologen selbst einen
»Tick« hätten (Romppel, 1999). Insgesamt hegt die
Öffentlichkeit eine gewisse Skepsis gegenüber der Psy-
chologie. Es ist wichtig, diese Skepsis zu verstehen, um
psychologische Befunde und deren Bedeutung Patien-
ten, Klienten oder allgemein Laien adäquat näherzu-
bringen und deren mögliche Vorbehalte ansprechen
und entkräften zu können (Lilienfield, 2012).
Gründe für Vorbehalte gegenüber der Psychologie. Ein
Grund ist darin zu sehen, dass die Psychologie, anders
als andere Wissenschaften wie etwa die Mathematik,
Astronomie oder Archäologie, sich mit einem Inhalts-
bereich beschäftigt, welcher der Öffentlichkeit zwangs-
läufig unmittelbar zugänglich ist, da sie sich ja größ-
tenteils mit dem alltäglichen Erleben und Verhalten des
Menschen beschäftigt. Oben wurde bereits darauf ver-
wiesen, dass die Beurteilung der Plausibilität von wis-
senschaftlichen Aussagen immer vor dem Hintergrund
der eigenen Vorannahmen und Überzeugungen erfolgt
(s. Abschn. 3.6.1). Alle Menschen haben subjektive (nai-
ve) Theorien über eigenes und fremdes Erleben und
Verhalten. Deshalb muss sich die Wissenschaftskom-
munikation im Bereich der Psychologie mit bereits
bestehenden Vorstellungen und Erwartungen auseinan-
dersetzen, die aus wissenschaftlicher Sicht häufig falsch
sind, wie Lilienfeld, Lynn, Ruscio und Beyerstein (2010)
in einem sehr lesenswerten Buch am Beispiel von 50
Mythen der Alltagspsychologie gezeigt haben (z. B., dass
Babys durch Musik hören im Mutterleib intelligenter
werden oder dass Frauen im Durchschnitt mehr reden
als Männer). Lilienfeld et al. (2010) beziehen sich über-
wiegend auf empirische Studien in den USA, die sich mit
der Verbreitung solcher Fehlkonzepte befasst haben.
Kanning, Rist, Schmukle und Thielsch (2013) haben
jedoch in einer (allerdings nicht repräsentativen) On-
line-Erhebung, an der sich über 1.600 Personen in
Deutschland beteiligten, herausgefunden, dass die
Mehrzahl ihrer Probanden viele dieser fehlerhaften An-
nahmen nicht teilten. Es gab jedoch auch interessante
Ausnahmen. So glaubte z. B. eine Mehrheit der Befrag-
ten, dass intellektuelle Hochbegabte mehr Probleme im
Umgang mit anderen Menschen haben als normal be-
gabte Menschen. Das ist eine scheinbar plausible All-
tagsmeinung, die jedoch mit den vorliegenden empiri-
schen Untersuchungsbefunden nicht übereinstimmt.
Rückschaufehler. Zudem erscheinen die Befunde psy-
chologischer Studien gelegentlich auf Anhieb sehr ein-
leuchtend, sodass sich Laien in ihrem Vorurteil bestätigt
fühlen, die meisten psychologischen Erkenntnisse seien
trivial und könnten mit »gesundem Menschenverstand«
genauso gut vorhergesagt werden (Rückschaufehler).
Langfeldt (1989) konnte zeigen, dass diese Haltung
auch bei vielen Studierenden vorherrscht: Er bat Studie-
rende der Pädagogik um eine Einschätzung der Zusam-
menfassungen von Forschungsberichten aus der Psy-
chologie, welche entweder das richtige oder ein falsches
Ergebnis beinhalteten. Unabhängig davon, ob sie rich-
tige oder falsche Berichte bearbeitet hatten, gaben
durchschnittlich 70 % der Probanden an, dass sie das
Ergebnis sicher oder wahrscheinlich wie berichtet vor-
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation78
3
hergesagt hätten. In einer Folgeuntersuchung wurde
einer vergleichbaren Stichprobe ein richtiger und ein
falscher Forschungsbericht vorlegt. Die Probanden wur-
den gebeten vorherzusagen, welcher Bericht der richtige
sei. Die tatsächliche durchschnittliche Trefferquote be-
trug 52 %, was nahezu identisch mit der statistischen
Ratewahrscheinlichkeit ist. Dieser Befund zeigt, warum
gerade bei psychologischen Befunden die »Intuition«
des gesunden Menschenverstandes in die Irre führt.
Illusion der Erklärtiefe. Eine weitere Wissensüberschät-
zung neben dem Rückschaufehler kann durch die sog.
Illusion der Erklärtiefe entstehen (Rozenblit & Keil,
2002). Demnach tendieren Menschen ganz generell da-
zu, ihr Wissen über bestimmte Zusammenhänge oder
kausale Wirkmechanismen zu überschätzen. Erst, wenn
sie gebeten werden, das jeweilige Phänomen genauer zu
erklären, werden sie sich ihres fehlenden Kausalwissens
bewusst (s. Kasten).
Unter der Lupe
Die Überschätzung des eigenen Wissens bei kausalen
Zusammenhängen
Als »Illusion der Erklärtiefe« bezeichnet man eine
ungenaue metakognitive Einschätzung über das ei-
gene Wissen zu abstrakten Sachverhalten. In verschie-
denen Studien konnten Keil und Kollegen (z. B. Ro-
zenbilt & Keil, 2002) zeigen, dass diese Wissensüber-
schätzung insbesondere bei der Erklärung kausaler
Wirkmechanismen wie etwa der Funktionsweise eines
Hubschraubers auftritt. Ein Grund kann darin liegen,
dass im Alltag sehr selten präzise Erklärungen benötigt
oder verlangt werden und daher die Menschen im
alltäglichen Handeln wenig Erfahrung damit haben.
Zudem ist eine Selbsttestung der Güte eigener Erklä-
rungskonzepte schwierig, da eine Erklärung auf belie-
big komplexe Weise erfolgen kann und es keine ein-
deutig beste Erklärung gibt. Die Studienergebnisse
zeigen, dass die Einschätzung des eigenen Wissens
realistischer wird, wenn Probanden angehalten wer-
den, über ihr Wissen Auskunft zu geben, indem sie
das, was sie zu wissen meinen, genauer zu erklären
versuchen. Auch wenn bislang keine Studien zur Illu-
sion der Erklärtiefe bei psychologischen Sachverhalten
vorliegen, ist davon auszugehen, dass Menschen auch
bei psychologischen Themen Schwierigkeiten haben,
realistisch zu beurteilen, wie gut sie die kausalen Zu-
sammenhänge für Erleben und Verhalten tatsächlich
kennen (Alter, Oppenheimer & Zemla, 2010).
Eine Aufgabe der Psychologie.
Gerade weil die Themen
der Psychologie so nah an der Alltagserfahrung der Men-
schen liegen, gibt es bei Laien also viele Missverständnisse
und Fehleinschätzungen über das psychologische Wis-
sen. Umso wichtiger ist es für die Psychologie als Wissen-
schaft, zu einem möglichst realistischen Bild von ihren
Möglichkeiten und Grenzen beizutragen. Dazu gehört
auch die – oben im Abschnitt 3.6.2 bereits erwähnte –
Klärung der Zuständigkeit: Womit befasst sich eigentlich
die moderne wissenschaftliche Psychologie, zu welchen
Problembereichen kann sie aufgrund ihrer wissenschaft-
lichen Erkenntnisse etwas beitragen und wo liegen ihre
Grenzen? Psychologen werden häufig mit Psychothera-
peuten oder auch mit Psychiatern gleichgesetzt, z. T.
besteht ein verzerrtes oder zumindest eingeschränktes
Bild von der Tätigkeit des Psychologen. So wird auch der
(mögliche) Beitrag, den die Psychologie über die »unmit-
telbaren« Anwendungsfelder wie etwa die Therapie psy-
chischer Erkrankungen hinaus für die Gesellschaft leistet
(oder leisten könnte), häufig unterschätzt. Ein Beispiel
dafür ist das Thema dieses Kapitels selbst: Obwohl Wis-
senschaftskommunikation viele Fragen der Pädagogi-
schen Psychologie betrifft, gilt sie bislang eher als For-
schungsthema anderer Wissenschaftsdisziplinen.
3.8 Wissenschaftskommunikation als
Anwendungs- und Forschungsfeld
der Pädagogischen Psychologie
Aktivitäten zur Förderung der Wissenschaftskommuni-
kation. Im Abschnitt 3.4.4 haben wir die vielfältigen
Zugänge zu wissenschaftsbasierten Informationen in
Massenmedien und im Internet skizziert. Darüber hi-
naus gibt es zahlreiche Ansätze zur Förderung der
Wissenschaftskommunikation, die speziell für die Pä-
dagogische Psychologie von Interesse sind. So bieten
Wissenschaftsmuseen (z. B. das Deutsche Museum in
München) und andere außerschulische Lernorte (z. B.
Science Center, Zoos, themenspezifische Ausstellungen)
gut verständliche (wissenschaftliche) Informationen an,
die sich an die breite Öffentlichkeit richten. Auch Uni-
versitäten bieten Veranstaltungen (z. B. »Lange Nacht
der Wissenschaft«) an, die auf die Wissenschaftskom-
munikation mit der Öffentlichkeit ausgerichtet sind.
Inzwischen gibt es zahlreiche private und öffentliche
Stiftungen, die sich explizit der Wissenschaftskommuni-
kation widmen. Daran beteiligen sich auch die großen
3.8 Wissenschaftskommunikation als Anwendungs- und Forschungsfeld der Pädagogischen Psychologie 79
Wissenschaftsförderorganisationen (z. B. die DFG) und
andere wissenschaftsbezogene Vereinigungen. Sie haben
gemeinsam »Wissenschaft im Dialog« gegründet – eine
Organisation, die in Form vielfältiger Initiativen das
Verständnis der Bevölkerung von Wissenschaften und
das Verständnis für die Wissenschaft fördern will. Dabei
geht es sowohl um die Vermittlung von Information
(Wissen) wie auch um die Steigerung der Akzeptanz von
Wissenschaft (Überzeugungen). Ein typisches Beispiel ist
das »Wissenschaftsjahr«, das seit dem Jahr 2000 jeweils
gemeinsam mit dem Bundesministerium für Bildung
und Forschung (BMBF) ausgerufen wird. Bis 2010 war
es jeweils einer Wissenschaftsdisziplin gewidmet, seitdem
ist es auf ein bestimmtes Thema fokussiert, zu dem
unterschiedliche Disziplinen beitragen.
Viele dieser Aktivitäten knüpfen dezidiert an die
deutlich breiter angelegten Initiativen zur Förderung
des »Public Understanding of Science« (PUS) an, die es
insbesondere in Großbritannien und in den USA bereits
seit Längerem gibt. Unter dem Motto »Public Engage-
ment with Science and Technology« (PEST) versucht
man in diesen Ländern darüber hinaus ein größeres
bürgerschaftliches Engagement für Wissenschaft und
Technologie zu erzielen, oben wurde bereits erwähnt,
dass dabei dem Internet eine besondere Rolle zukom-
men kann (s. Abschn. 3.4.5).
Neben diesen Aktivitäten, die sich in der Regel direkt
an die Öffentlichkeit richten, gibt es (von Stiftungen und
Beratungsagenturen) eine zunehmende Zahl von Ange-
boten zur Fortbildung von Wissenschaftlern wie auch
von Journalisten im Bereich der Wissenschaftskom-
munikation. Damit wächst auch der Bedarf an qualifi-
zierten Fachleuten, die für eine professionelle Tätigkeit in
diesem Weiterbildungsbereich auf pädagogisch-psycho-
logisches Wissen angewiesen sind (vgl. Abschn. 18.4).
Wissenschaftskommunikation als Forschungsfeld.
Bis-
lang gibt es wenig empirische Forschung zur Wissen-
schaftskommunikation, wenn man das z. B. mit der Lehr-
Lern-Forschung im Kontext der Schule vergleicht. Ein-
schlägige Forschungsansätze sind meist auf bestimmte
Themenfelder orientiert (z. B. Gesundheits-, Risiko-
oder Umweltkommunikation). Außerdem geht es dabei
nicht nur um die Untersuchung des Wissenschaftsver-
ständnisses oder der Wissenschaftsakzeptanz in dem je-
weiligen Gebiet, sondern auch um die Steuerung des
Verhaltens, das durch die Vermittlung von wissenschafts-
basierten Informationen gefördert werden soll (z. B. das
Gesundheitsverhalten). Bislang wird Forschung zur Wis-
senschaftskommunikation v. a. aus der Perspektive der
Kommunikationswissenschaft (z. B. Ruhrmann et al.,
2011) betrieben, aber auch die Wissenschaftssoziologie
(z. B. Weingart, 2005), die Wissenschaftsphilosophie und
die Wissenschaftsgeschichte befassen sich damit. Die ein-
schlägige empirische Forschung zur Wissenschaftskom-
munikation nutzt allerdings vielfach psychologische The-
orien und Methoden.
Wissenschaftskommunikation als Thema psychologi-
scher Forschung und Lehre.
Wie oben mehrmals ange-
sprochen gibt es für die Psychologie und speziell für die
Pädagogische Psychologie vielfältige Ansatzpunkte, die
Prozesse der Wissensc haftskommunik ation z. B. aus
der Perspektive der Lehr-Lern-Forschung genauer zu
untersuchen. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft
(DFG) fördert seit 2009 ein interdisziplinäres For-
schungsprogramm zum Thema Wissenschaft und Öf-
fentlichkeit, in dem Forscher aus der Pädagogischen
und der Sozialpsychologie gemeinsam mit Wissen-
schaftlern aus anderen Fächern der Frage nachgehen,
wie die Öffentlichkeit mit der Veränderlichkeit und
gelegentlichen Widersprüchlichkeit von Wissenschaft
umgeht (vgl. www.wissenschaftundoeffentlichkeit.de).
Gerade weil die Psychologie als Wissenschaft auf ein
großes öffentliches Interesse stößt und gleichzeitig mit
Missverständnissen und teilweise unangemessenen Er-
wartungen in der Öffentlichkeit zu kämpfen hat, sollte
die Wissenschaftskommunikation in Forschung und
Lehre stärkere Beachtungfinden. Und weil die praktische
Tätigkeit von (Pädagogischen) Psychologen in vielen Be-
rufsfeldern darin besteht, dass über psychologische Sach-
verhalte mit Nicht-Psychologen kommuniziert wird, ist
Wissenschaftskommunikation ein wichtiges Thema im
Rahmen der professionellen Ausbildung in diesem Fach.
3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation80
3
R
Zusammenfassung
"Wissenschaftlich begründetes Wissen ist notwendig
für ein Verständnis der Umwelt und für konkrete
Entscheidungen, etwa zur persönlichen Lebensfüh-
rung oder politischen Teilhabe.
"Menschen nutzen Wissenselemente, die sie nicht
vertieft verstehen, und verlassen sich dabei auf die
Spezialisierung anderer (Experten). Diese kognitive
Arbeitsteilung ist in einer Wissensgesellschaft un-
umgänglich.
"Wissenschaftliche Erkenntnis ist prinzipiell immer
revidierbar und häufig durch konkurrierende Gel-
tungsbehauptungen gekennzeichnet.
"Viele praktische Probleme (Socio-Scientific Issues)
können nicht ausschließlich mit wissenschaftlichen
Methoden und Ergebnissen gelöst werden, weil sie
auch ethische, moralische oder politische Aspekte
beinhalten.
"Verschiedene Diskurskontexte (wissenschafts-
intern vs. öffentlich) bedingen unterschiedliche
Plausibilitätsurteile über wissenschaftliche Gel-
tungsbehauptungen.
"Das Internet (und die damit verbundene leichte
Zugänglichkeit von Information) macht die Gren-
zen zwischen Experten und Laien durchlässiger.
"Um mit konkurrierenden Geltungsbehauptungen
umzugehen, kann entweder die Plausibilitäts- oder
die Vertrauensstrategie verfolgt werden, um so ent-
weder die Frage »Was ist wahr?« oder die Frage
»Wem kann man glauben?« zu beantworten. Unter
den Bedingungen der kognitiven Arbeitsteilung ist
es häufig nötig, letztere Strategie zu verfolgen.
"Plausibilitätsurteile werden durch Textverständ-
lichkeit, Kohärenzerwartungen, Vorwissen, Einstel-
lungen und Überzeugungen beeinflusst.
"Vertrauensurteile können sich auf Integrität, Wohl-
wollen und Fähigkeit (Expertise und Zuständigkeit)
beziehen.
"Psychologische Befunde werden manchmal in der
Öffentlichkeit trivialisiert; dies kann durch den
Rückschaufehler und die Illusion der Erklärtiefe
erklärt werden.
"Wissenschaftskommunikation ist gleichermaßen
ein Forschungs- wie auch ein Berufsfeld für die
(Pädagogische) Psychologie – mit zunehmender
Bedeutung.
Zusammenfassung 81
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... Eine Besonderheit der Psychologie ist dabei, dass die Anwendung psychologischen Wissens (z. B. in Beratung, Psychoedukation, Lehramtsausbildung etc.) an die Kommunikation dieses Wissens geknüpft ist, sodass die Wissenschaftskommunikation den zugrundeliegenden Forschungsgegenstand selbst verändern kann (Bromme & Kienhues, 2014). Beispielsweise können Wechselwirkungen zwischen Leh-rer_innen und Schüler_innen durch Informationen, die Wissenschaftler_innen mit der Öffentlichkeit teilen, beeinflusst werden. ...
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Zusammenfassung. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung möchte in Zukunft Wissenschaftskommunikation gezielter fördern. Dies passt zu einer kürzlich veröffentlichten Forderung des Wissenschaftsrats, der sich von wissenschaftlich arbeitenden Psycholog_innen mehr Wissenschaftskommunikation wünscht. Um Wissenschaftskommunikation gezielt fördern zu können, bedarf es allerdings zunächst einer Bestandsaufnahme über den aktuellen Umfang und die Art geleisteter Wissenschaftskommunikation. Vor diesem Hintergrund befragten wir in einer empirischen Erhebung wissenschaftlich arbeitende Psycholog_innen im deutschsprachigen Raum ( N = 740). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich deutschsprachige Psycholog_innen insbesondere im internationalen Vergleich weniger häufig im Bereich der Wissenschaftskommunikation engagieren. Als Hauptgrund für Wissenschaftskommunikation gaben die Teilnehmer_innen an, dass ihnen Wissenschaftskommunikation Spaß macht und dass sie der Gesellschaft und den Steuerzahler_innen gegenüber die Verpflichtung zur Wissenschaftskommunikation empfinden. Als hemmende Faktoren wurden mangelnde Zeit, geringe Priorisierung und Zweifel an der notwendigen eigenen Kompetenz genannt. Zur Förderung von Wissenschaftskommunikation wünschten sich die Teilnehmer_innen insbesondere stärkere institutionelle Unterstützung bei administrativen Aufgaben und Lehrtätigkeiten. In der Diskussion ordnen wir die Ergebnisse in den Rahmen vorheriger internationaler Umfragen ein und erörtern Möglichkeiten zur Förderung von Wissenschaftskommunikation.
... insbesondere durch vier Merkmale aus: erstens wird der Sender der Kommunikation nicht spezifiziert, um der Vielfalt der Akteur*innen Rechnung zu tragen, zweitens spielt die Richtung der Kommunikation keine Rolle, da davon ausgegangen wird, dass Kommunikation stets interaktive Elemente enthält, drittens ist sie offen gegenüber allen Formen und Formaten und viertens unterscheidet sie Wissenschaftskommunikation klar von allgemeiner Kommunikation. Wissenschaftskommunikation ist Gegenstand verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen -so auch der Sozial-und Bildungswissenschaften (Bromme & Kienhues, 2014). Eine Beteiligung der Bildungsforschenden an Wissenschaftskommunikation setzt Forschung zum Verhältnis von Wissenschaft und Öffentlichkeit im Bereich der Bildungsforschung voraus . ...
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This article focuses on educational journals asmedium for science communication between researchers and practitioners. Key questions arewhether researchers primarily adhereto sci-entific standards or adapt to media communication conditions, andthe resulting implications for the knowledge communicated andthe research-practice dialoguein educational science. Findings showanadaptation to media criteria and a transfer of expert knowledge rather than scientific findings.
... However, some scholars point out negative consequences of trust that lie in what might be called a tendency to cognitive de-activation. For example, Bromme and Kienhues distinguish "plausibility heuristics" and "trust heuristics," with the latter resulting in a tendency to suspend elaboration, i.e. the attempt to control or to find out more about the intentions or actions of the other party (Bromme & Kienhues, 2014). ...
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This paper introduces the relevance of trust in educational settings. It discusses interdisciplinary approaches to trust, reflects upon the relationships between trust and education and how trust has so far been studied in educational research. In addition, a comprehensive model of trust is introduced as a framework for the individual papers of this special issue that altogether, through different disciplinary and methodological lenses, investigate trust in various realms of education in five European countries.
... Secondly, to teach strategies to school students, teachers themselves need to have a wide variety of fruitful strategies at their disposal which they can apply to make reasoned decisions about the credibility of claims. These include epistemic strategies concerned with the plausibility of knowledge claims and sociological strategies, which involve making a judgement of trustworthiness based on sociological criteria (Bromme & Kienhues, 2014;Zemplén, 2007). Sociological strategies are particularly important if one's own scientific expertise is not sufficient to make a plausibility judgment. ...
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The Science Media Literacy (SML) framework aims to prepare students for the rapidly changing mediascape, where the task of gatekeeping is increasingly transferred to consumers. In this explorative study we reconstructed pre-service physics teachers’ ideas of the communication of science in society and the strategies they apply when examining a scientific claim made in social media. Furthermore, we investigated to what extent SML could be promoted during an intervention. Results indicate that initially held ideas had been challenged and their strategies for dealing with a scientific claim in public were shifting from epistemic to sociological.
... The epistemological sensitization text consisted of the adaption of a textbook chapter covering the topic of conflicting scientific claims (Bromme & Kienhues, 2014). It was rewritten to address the reasons for conflicting claims in educational sciences. ...
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The present study investigates the combination of an epistemological sensitization and two different critical thinking instructions, i.e., the general and infusion approach, on epistemological change induced by the presentation of resolvable, scientific controversies. In a randomized study, we tested the hypothesis that the presentation of resolvable controversies generally reduces absolutism and multiplicism and increases evaluativism. We assume that these effects are strongest when the controversies are presented with an epistemological sensitization and the infusion approach. The results indicate an increase in absolutism when using the general approach without an epistemological sensitization. With an epistemological sensitization, there is only an increase in absolutism when the infusion approach is used. Concerning multiplicism, there is a reduction in all conditions, but the reduction is more effective without an epistemological sensitization. The general approach yields a larger increase in evaluativism without an epistemological sensitization. However, with sensitization, only the infusion approach increases evaluativism. Finally, an argumentation task revealed that the desired level of an evaluativist argumentation seems only to emerge without an epistemological sensitization in combination with the infusion approach. In sum, the results show that there is no general way to reduce absolutism and multiplicism and increase evaluativism.
... Während Emotionen als situationsbedingt und veränderbar beschrieben werden, sind Werte bzw. Wertvorstellungen wesentlich stabiler und haben großen Einfluss auf Lernprozesse (Bromme & Kienhues, 2014). Dabei muss die Wertkomponente von Emotion nicht zwangsläufig allein durch die Vorerfahrung geprägt werden. ...
Article
Die Arbeit mit Videografien eigenen Unterrichts wird in Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung zunehmend als methodisches Mittel zur Reflexion von Unterrichtserfahrungen genutzt. Als wesentlicher Einflussfaktor für einen erfolgreichen Einsatz werden dabei die begleitenden Emotionen der Studierenden angenommen. In einer längsschnittlichen Interviewstudie wurden daher die emotionalen Prozesse von 20 Lehramtsstudierenden bei der Arbeit mit Eigenvideografien in Begleitveranstaltungen des Praxissemesters untersucht. Dabei konnten drei Typen rekonstruiert werden, die prototypische emotionale Muster im Praxissemesterverlauf beschreiben, die durch die Valenz emotionaler Zustände bezüglich der Eigenvideografie zu Beginn und Ende des Praxissemesters charakterisiert werden können (negativ-positiv, positiv-positiv, negativ-negativ). Bei fallübergreifender Betrachtung konnten zudem zentrale Zusammenhänge zwischen Emotionen und Merkmalen des Videoeinsatzes identifiziert werden, wie die Vertrautheit mit Mitstudierenden, der Prozess der Aufnahmegenehmigung und Vorerfahrungen mit Eigenvideografie. Die Ergebnisse der Studie können zur Vermeidung intensiver negativer Emotionen bei der Nutzung videobasierter Reflexion eigenen Unterrichts beitragen und die Akzeptanz von Eigenvideografie zur eigenen Professionalisierung in der Lehrerbildung erhöhen.
Chapter
Der Bau von Infrastruktur, wie Kraftwerken oder Windrädern, sowie die Anwendung wenig erprobter Technologien stehen in der öffentlichen Diskussion. Neuere Ansätze der Wissenschafts- und Technikkommunikation zielen daher auf Transparenz bezüglich möglicher Auswirkungen von Technologien, auf den Dialog und schließlich auf die Mitwirkung in gesellschaftlich relevanten technologiepolitischen Fragen. Vertrauen und die Zuversicht in die Sinnhaftigkeit wissenschaftlich-technischen Wandels resultieren demzufolge aus dem Dialog von Wissenschaft und Gesellschaft.
Thesis
Die Förderung epistemischer Überzeugungen gilt als wichtige Aufgabe in der Lehrerbildung. Insbesondere im bildungswissenschaftlichen Begleitstudium tendieren Studierende jedoch zu ungünstigen Überzeugungen: Bildungswissenschaftliches Wissen wird im Vergleich zu fachwissenschaftlichem Wissen als wenig systematisiert, subjektiv und kaum praxisrelevant beurteilt. Wie Studierende dabei unterstützt werden können, angemessene Überzeugungen zum Wissen in den Bildungswissenschaften zu entwickeln, ist empirisch noch unzureichend untersucht. Aus diesem Grund wurden literaturgestützt drei Kurzinterventionen entwickelt, die auf je spezifischen Förderstrategien gründen: (1) Direkt-explizite Adressierung von epistemischen Überzeugungen, (2) indirekt-implizite Adressierung und (3) Kombination aus direkten und indirekten Förderansätzen. Die Eignung der drei Interventionen wurde in einem quasi-experimentellen Mixed-Methods-Design in zwei Teilstudien untersucht. Die quantitative Teilstudie umfasste eine Veränderungsmessung. Es konnte gezeigt werden, dass sich die Studierenden aus der direkten und der kombinierten Intervention tendenziell in Richtung reflektierter Überzeugungen weiterentwickelt haben. Die indirekte Intervention blieb dagegen wirkungslos. Die qualitative Teilstudie umfasste die Analyse von Follow-Up-Interviews, die im Nachgang der Interventionen mit teilnehmenden Studierenden geführt wurden. Die Ergebnisse stützten erstens die Befunde aus der quantitativen Teilstudie, wobei ein besonderes Veränderungspotenzial für die kombinierte Intervention deutlich wurde. Zweitens konnten die zugrunde liegenden Wirkweisen der verschiedenen Interventionen herausgearbeitet werden. Drittens konnten weiterführende Erkenntnisse zu den grundlegenden Veränderungsmechanismen epistemischer Überzeugungen erzielt werden. Das bestehende Veränderungsmodell epistemischer Überzeugungen konnte weiterentwickelt und um individuelle Faktoren ergänzt werden.
Article
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Zusammenfassung Im vorliegenden Beitrag wird ein Fragebogen zur mehrdimensionalen Erfassung der Wahrnehmung von Authentizität in der Wissenschaftsvermittlung (FEWAW) vorgestellt. Die Entwicklung des Messinstruments mit den Authentizitätsdimensionen Vermittler, Ort, Vorgehen und Innovation erfolgte auf der Grundlage theoretischer Modelle zur Wahrnehmung von Authentizität der Wissenschaftsvermittlung. In einer Validierungsstudie mit N = 337 Schülerinnen und Schülern im Alfried Krupp-Schülerlabor der Ruhr-Universität Bochum konnte die faktorielle Struktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen bestätigt werden. Die internen Konsistenzen der vier Dimensionen sind zufriedenstellend (Cronbachs α ≥ 0,81). Außerdem konnte die Messinvarianz des Instruments für das Geschlecht sowie die Klassenstufe bestätigt werden. Die Zusammenhänge der Authentizitätsdimensionen mit Außenkriterien, wie z. B. epistemologischen Überzeugungen, liefern weitere Hinweise auf die Validität des Messinstruments. Insgesamt stellt der FEWAW ein geeignetes Instrument für die mehrdimensionale Erfassung der Authentizitätswahrnehmung in der Wissenschaftsvermittlung dar.
Article
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In this essay, we review research from the social sciences on how the public makes sense of and participates in societal decisions about science and technology. We specifically highlight the role of the media and public communication in this process, challenging the still dominant assumption that science literacy is both the problem and the solution to societal conflicts. After reviewing the cases of evolution, climate change, food biotechnology, and nanotechnology, we offer a set of detailed recommendations for improved public engagement efforts on the part of scientists and their organizations. We emphasize the need for science communication initiatives that are guided by careful formative research; that span a diversity of media platforms and audiences; and that facilitate conversations with the public that recognize, respect, and incorporate differences in knowledge, values, perspectives, and goals.
Book
Socio-scientific issues (SSI) are open-ended, multifaceted social issues with conceptual links to science. They are challenging to negotiate and resolve, and they create ideal contexts for bridging school science and the lived experience of students. This book presents the latest findings from the innovative practice and systematic investigation of science education in the context of socio-scientific issues. Socio-scientific Issues in the Classroom: Teaching, Learning and Research focuses on how SSI can be productively incorporated into science classrooms and what SSI-based education can accomplish regarding student learning, practices and interest. It covers numerous topics that address key themes for contemporary science education including scientific literacy, goals for science teaching and learning, situated learning as a theoretical perspective for science education, and science for citizenship. It presents a wide range of classroom-based research projects that offer new insights for SSI-based education. Authored by leading researchers from eight countries across four continents, this book is an important compendium of syntheses and insights for researchers, teachers and curriculum designers eager to advance the SSI agenda.
Article
Because modern societies are built on elaborate divisions of cognitive labor, individuals remain laypersons in most knowledge domains. Hence, they have to rely on others' expertise when deciding on many science-related issues in private and public life. Even children already locate and discern expertise in the minds of others (e.g., Danovitch & Keil, 2004). This study examines how far university students accurately judge experts' pertinence for science topics even when they lack proficient knowledge of the domain. Participants judged the pertinence of experts from diverse disciplines based on the experts' assumed contributions to texts adapted from original articles from Science and Nature. Subjective pertinence judgments were calibrated by comparing them with bibliometrics of the original articles. Furthermore, participants' general science knowledge was controlled. Results showed that participants made well-calibrated pertinence judgments regardless of their level of general science knowledge. © 2015 Cognitive Science Society, Inc.
Article
Zusammenfassung: In dem Beitrag geht es um die Möglichkeiten und Grenzen einer evidenz-basierten Bildungspolitik und evidenzbasierten pädagogischen Handelns. Die Erwartungen der unterschiedlichen Öffentlichkeiten (Bildungsadministration, Lehrkräfte, Eltern) an die Wissen-schaft (Bildungsforschung) sind dabei eine Rahmenbedingung der Erkenntnisgewinnung und zugleich der Kommunikation zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit. Dieser Zusammen-hang von Bildungsforschung, Evidenzbasierung und Wissenschaftskommunikation wird durch drei Fallstudien illustriert: Zur Wirkung gewalthaltiger Computerspiele, zum Zusammenhang von Klassengröße und Schülerleistungen und zu der Frage nach der Schulstruktur angesichts von PISA. Abstract: This paper discusses opportunities as well as constraints of evidence based policy and evidence based practice in education. Expectations held by different strands of the public (policy makers, teachers, parents) are discussed as constraint of the underlying educational research. Furthermore, such expectations constrain the communication between researchers and the public (a case of science communication). These relationships between educational research, evidence based policy and communication between research and the public are exemplified by case studies on three topics: The impact of violent computer games, the relationship between class size and students' learning outcomes and the issue of streaming in public schools.
Chapter
Today, comprehending conflicting scientific information from multiple documents is a common reading task for many individuals. In this chapter, we propose the content–source integration (CSI) model, which provides a taxonomy of readers' reactions to conflicts in text. According to the CSI model, readers first notice a conflict (Stage 1: Conflict detection), and then try to restore textual coherence (Stage 2: Conflict regulation). If possible, readers eventually resolve a conflict by assessing the validity of competing claims (Stage 3: Conflict resolution). We review empirical evidence from different bodies of research to specify the cognitive resources involved at each of the three stages. In so doing, we shall also forward tentative explanations of why readers differ in their reactions to textual conflicts. We close our chapter by discussing how the CSI model might inform educational practice and suggest pathways for future research.