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Currículo, diferença cultural e diálogo

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Abstract

Considerando-se o fato de que a sociedade contemporânea é inescapavelmente multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa situação por meio de um multiculturalismo crítico. A fim de evitar que uma política da diferença destrua a construção de projetos comuns, sugere-se a promoção do diálogo, cujas dificuldades não podem ser minimizadas. Com o apoio de entrevistas realizadas com sete pesquisadores brasileiros, especialistas em multiculturalismo, discutem-se suas visões de diferença e de diálogo, bem como as estratégias pedagógicas decorrentes dessas visões. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular crítica e as contribuições da teoria social e cultural contemporânea pode favorecer o avanço da discussão dessas questões.
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CURRÍCULO, DIFERENÇA CULTURAL E DIÁLOGO
*
ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA
**
RESUMO: Considerando-se o fato de que a sociedade contemporânea
é inescapavelmente multicultural, defende-se, no artigo, que se respon-
da a essa situação por meio de um multiculturalismo crítico. A fim de
evitar que uma política da diferença destrua a construção de projetos
comuns, sugere-se a promoção do diálogo, cujas dificuldades não po-
dem ser minimizadas. Com o apoio de entrevistas realizadas com sete
pesquisadores brasileiros, especialistas em multiculturalismo, discutem-
se suas visões de diferença e de diálogo, bem como as estratégias peda-
gógicas decorrentes dessas visões. Argumenta-se que o atrito entre os
insights da teoria curricular crítica e as contribuições da teoria social e
cultural contemporânea pode favorecer o avanço da discussão dessas
questões.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Currículo. Diferença. Diálogo.
C
URRICULUM, CULTURAL DIFFERENCE AND DIALOGUE
ABSTRACT: Acknowledging that our society is ineluctably multicultural,
this paper advocates this situation should be faced through a critical
multiculturalism. It suggests that dialogue, despite the problems involved
in its promotion, can avoid that politics of difference destroy a common
project of change. Drawing on interviews with seven Brazilian researchers
in multiculturalism, their views on difference, dialogue and curriculum
practice are analyzed. The text still argues that the tension between the
insights of critical curriculum theory and the contributions of
contemporary social and cultural theorizing can illuminate the discussion
of such issues.
Key words: Multiculturalism. Curriculum. Difference. Dialogue.
* Versão ampliada de trabalho apresentado no XI ENDIPE (Goiânia, maio de 2002), na mesa-
redonda “Universalismo e relativismo cultural: desafios para as práticas escolares”.
** Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail:
afmcju@infolink.com.br
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1. Apresentando o estudo e ressaltando a importância do multiculturalismo
ntre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado
para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contem-
porâneas, essa condição inescapável do mundo atual, à qual se
pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar. Para
Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza
dessa resposta, que inclui a formulação de definições conflitantes de
mundo social, decorrentes de distintos interesses econômicos, políticos
e sociais. Nessa formulação, as relações de poder desempenham papel
crucial, auxiliando a conformar o modo como indivíduos, grupos e
instituições reagem à realidade cultural. Na esfera da educação, multi-
culturalismo corresponde à natureza da resposta que é dada em ambientes
educativos.
Mas que condição é essa da qual não se consegue escapar e à qual
se precisa responder? Como se apresenta o pluralismo cultural em nossas
sociedades? Por que o multiculturalismo revela-se hoje temática quase
obrigatória nas discussões sobre sociedade e sobre educação? A meu ver,
certas características de nosso mundo social podem indicar possíveis
respostas.
Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade
nos fenômenos sociais contemporâneos, bem como nas análises que deles
se elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura não é mais vista como mero
reflexo de uma estrutura econômica: a visão marxista ortodoxa que
distinguia a base da superestrutura ideológica tem hoje poucos
defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada
da vida social material e passa a representar um processo social
constitutivo, que cria modos de vida distintos e específicos (Williams,
1985).
Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos
os aspectos da vida social, é reconhecido e destacado: a cultura assume
cada vez mais relevo, tanto na estrutura e na organização da sociedade
como na constituição de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira
revolução cultural, à expansão de tudo que se associa à cultura. Ainda, o
conceito de cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorização
social, significativamente reforçado. Daí sua importância em discursos,
práticas e políticas curriculares.
Vale ressalvar, contudo, que admitir a importância da cultura,
tanto na estrutura empírica da sociedade como na teorização social, não
implica reduzir tudo à cultura, não implica argumentar que nada existe
E
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senão a cultura. Implica, sim, considerar que em toda prática social se
encontram envolvidas questões de significado (Hall, 1997).
O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questões
culturais traz inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturas
encontradas hoje no interior de um dado país e entre os diferentes países
do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes
tendências de homogeneização cultural. Ainda que se venham tornando
mais visíveis as manifestações e as expressões culturais de grupos
dominados, “observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e
veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de
forma destacada as produções estadunidenses” (Silva, 1999, p. 85).
Mas os movimentos, seja em direção à homogeneização, seja em direção
à diversificação, não se processam sem lutas. As relações entre as distintas
identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de diferentes
grupos, de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais, são
complexas, tensas, competitivas, imprevisíveis. Esse panorama conflituoso,
pleno de avanços e recuos, evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam
guerras, agressões, perseguições e discriminações, como no sobressaltado
cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência, com o
fundamentalismo, com a xenofobia, com o ódio, com a exclusão social.
No caso específico de nosso país, acreditou-se, um dia, em
democracia racial, em tratamento igualitário para todos os brasileiros.
Os tempos, porém, destruíram essa doce imagem. Desfeita de vez a
ilusão, saltam aos nossos olhos, ora incrédulos e revoltados, ora “aneste-
siados”, a miséria, o racismo, a opressão da mulher, os preconceitos
contra o homossexual, os abusos contra a criança, o descaso pelo velho,
o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo,
os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90,
anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da
democracia racial e favorecendo uma nova consciência das diferenças
culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000).
“Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorização das diversas
identidades culturais, de suas particularidades e contribuições
específicas à construção do país é cada vez mais afirmada” (Candau,
1997, p. 241). As contradições envolvidas nesse reconhecimento e nessa
valorização certamente impõem desafios para a organização da escola e
do currículo.
O terceiro aspecto, relacionado aos anteriores, é a associação das
diferenças culturais às relações de poder. Como já assinalei, não há
como analisar essas diferenças sem levar em conta que determinadas
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minorias”, identificadas por fatores relativos à classe social, gênero,
etnia, sexualidade, religião, idade, linguagem, têm sido definidas,
desvalorizadas e discriminadas por representarem “o outro”, “o
diferente”, “o inferior”. Diferenças, portanto, têm sido permanen-
temente produzidas e preservadas por meio de relações de poder (Caws,
1996; Silva, 1999).
Ao se aceitar que diferença cultural e poder estão intimamente
ligados, há que se rejeitar, como o fazem Stoer e Cortesão (1999), o
chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a
identificar as diferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a convivência
entre elas. Não inclui, em seu horizonte, o propósito de desestabilizar as
relações de poder envolvidas nas situações em que as diferenças coexistem.
O esforço por examiná-las e questioná-las caracteriza o que vem sendo
chamado de multiculturalismo crítico. Como incorporar essa segunda
perspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente questão da
qual não se pode nem se deve evadir.
Proponho, então, que se responda às condições do mundo
contemporâneo por meio de um multiculturalismo crítico. Nessa minha
defesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opção pelo
que chama de conhecimento-emancipação, cuja trajetória dirige-se do
colonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade é uma
forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro,
que só pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja,
conhecer, nesse sentido, é reconhecer e progredir no sentido de elevar o
outro à condição de sujeito. Daí que todo conhecimento-emancipação
tenha uma vocação multicultural.
A construção desse conhecimento esbarra, porém, em dois
consideráveis obstáculos: o silêncio e a diferença. Pergunta o autor: “Como
realizar um diálogo multicultural quando algumas culturas foram
reduzidas ao silêncio e as suas formas de ver e conhecer o mundo se
tornaram impronunciáveis?” (p. 30). Como fazer falar, do modo mais
livre e autônomo possível, o silêncio? Como, ao mesmo tempo, favorecer
a inteligibilidade entre as diferenças? Como construir uma teoria da
tradução que torne compreensível para uma dada cultura as necessidades,
os valores, os costumes, os símbolos e as práticas de outra cultura? Para
Sousa Santos, a diferença sem inteligibilidade conduz à incomen-
surabilidade e, em última instância, à indiferença.
Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possível a
superação dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espaço para
as ausências e de se estimular a articulação entre os diferentes. Posiciona-
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se em favor da adoção de uma postura multicultural, em que uma política
da diferença conviva em tensão com uma política da igualdade. Em suas
palavras:
O multiculturalismo emancipatório que buscamos é um multiculturalismo
decididamente pós-colonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta funda-
mentalmente numa política, numa tensão dinâmica, mais complexa, entre a
política de igualdade e a política da diferença; isso é o que ele tem de novo em
relação às lutas da modernidade ocidental do século XX, lutas progressistas,
operárias e outras que assentaram muito no princípio da igualdade. Há a idéia
de que, sendo todos iguais, é fundamental que se dê uma redistribuição social,
nomeadamente ao nível econômico, e é através da redistribuição que assumi-
mos a igualdade como princípio e como prática. Naturalmente que este princí-
pio não reconheceu a diferença como tal. A política de igualdade, baseada na
luta contra as diferenciações de classe, deixou na sombra outras formas de
discriminação étnica, de orientação sexual ou de diferença sexual, etária e mui-
tas outras. É a emergência das lutas contra estas formas de discriminação que
veio a trazer a política da diferença. E a política da diferença não se resolve
progressisticamente pela redistribuição: resolve-se por reconhecimento. (2001,
p. 21, ênfases adicionadas ao original)
Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir
que o foco nas diferenças contribua para isolar grupos, para criar guetos
e, conseqüentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentação que
se quer eliminar. Nesse sentido, vê como indesejáveis as culturas de
testemunho, decorrentes de critérios de autenticidade que, equivoca-
damente, somente autorizam as mulheres a falar sobre as discriminações
contra as mulheres, os negros a falar sobre a opressão sofrida pelos negros,
os homossexuais a falar sobre os ataques perpetrados contra eles. É preciso
nos prevenirmos, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando
a criar igualdade, reafirme a separação. A história mostra-nos que igual
desenvolvimento e separação jamais conseguiram coexistir. Com separação
não há igualdades, há apartheids. “A igualdade só existe quando há
possibilidade de se compararem as coisas” (Sousa Santos, 2001, p. 22).
Como evitar, então, um novo apartheid, como evitar a separação
das diferenças, como evitar o esfacelamento de projetos comuns?
Em outro estudo, minha própria resposta convergiu para a proposição
de um diálogo que permitisse a superação das divergências impeditivas de
uma aproximação entre os diferentes. Afirmei, nessa ocasião, que
uma possível solução pode derivar da promoção de diálogo entre os padrões
culturais em jogo. Longe de preconizar uma “guetização” de culturas, ou seja, o
isolamento de identidades culturais em seus próprios padrões, o multicul-
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turalismo proposto deve atentar para a necessidade de trocas, de estratégias
dialógicas, em que ambas as partes participem como produtoras de cultura e
saiam com seus horizontes culturais ampliados. O diálogo das diferenças se
impõe, apesar das dificuldades envolvidas em sua concretização no cotidiano
das experiências educacionais. (Canen e Moreira, 2001, p. 38-39, ênfases
adicionadas ao original)
Ainda que mais recentemente tenha reconhecido as dificuldades
envolvidas na promoção do diálogo (Moreira e Macedo, 2002), penso que
a questão ainda carece de análises mais elaboradas que melhor a esclareçam.
Será viável o diálogo multicultural proposto por Sousa Santos? Será viável
a convivência de uma política da igualdade e uma política da diferença?
Ou seja, diferença e diálogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizações
no âmbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os
processos de construção das diferenças e de promoção do diálogo. Penso
que tais estudos poderão incentivar a emergência de novos insights e de
novas práticas pedagógicas multiculturalmente orientadas.
Neste texto, apoiado em pesquisa que venho coordenando, bem
como em recentes leituras, proponho-me a tecer algumas considerações
sobre multiculturalismo, diferença e diálogo em educação. Certamente
minha intenção não é, nem poderia ser, esgotar a discussão: pretendo
apenas contribuir para seu avanço. Meu argumento central é que as
reflexões sobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundar-se
pelas aproximações e tensões entre os insights da teoria curricular crítica
e as contribuições da teorização social e cultural contemporânea que
discute diferença e diálogo.
2. Apresentando a pesquisa
Na pesquisa a que me referi,
1
temos buscado compreender como
a discussão do multiculturalismo está sendo incorporada ao campo do
currículo no Brasil, particularmente na produção teórica de nossos
especialistas. Pode-se considerar que o multiculturalismo constitui hoje
preocupação significativa dos que pesquisam currículo? Como se tem
expressado essa preocupação? Que concepções de multiculturalismo têm
sido preferidas por nossos autores? Que estratégias têm sido propostas
para conferir uma orientação multicultural aos currículos de nossas
escolas? Que questões teóricas têm desafiado nossos pesquisadores? Que
respostas têm sido dadas a tais questões?
A metodologia empregada pelo grupo de pesquisadores incluiu a
análise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nos
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periódicos mais bem situados na avaliação dos periódicos brasileiros de
educação, realizada em 2001. Incluiu também a análise dos trabalhos
apresentados por nossos especialistas nas reuniões da A
NPED e do ENDIPE
no período de 1995 a 2000.
2
Incluiu, finalmente, a análise de entrevistas
com sete renomados especialistas em multiculturalismo no Brasil, de
intensa produção científica, com os quais desenvolvemos “conversas
informais” sobre: concepções de multiculturalismo, formas como o
multiculturalismo tem sido incorporado entre nós, influências teóricas
em nossa produção, pesquisas desenvolvidas e desafios teóricos e políticos
a serem enfrentados. Nessas entrevistas, em síntese, o propósito foi
identificar as perspectivas de tais profissionais em relação à área de
conhecimento em que se especializam, compreendendo-se perspectiva
como as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legítimas
pelos membros de um grupo (Coulon, 1995). Tais entrevistas compõem
o alvo central de minha atenção no presente trabalho.
Embora com enfoques distintos, a preocupação com a diferença e
a crença no poder do diálogo para incrementar a compreensão entre as
diferenças ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas pedagógicas
de meus colegas. Se o foco na diversidade cultural – na diferença – parece
ser consensual, a defesa da importância do diálogo explicita-se com mais
clareza nos pesquisadores que privilegiam a discussão “currículo e
multiculturalismo”.
Explico-me melhor. Como um dos entrevistados (E4) esclarece, há
que se distinguir entre os estudiosos que tomam por objeto o multicul-
turalismo na escola, como aplicação de formulações teóricas desenvolvidas
na academia, e os que se amparam mais nas iniciativas e lutas desenvolvidas
por diferentes grupos sociais no esforço por conquistar cidadania. O primeiro
grupo é o que mais se dedica ao estudo de princípios e estratégias que possam
imprimir uma orientação cultural à prática pedagógica. O segundo grupo
de investigadores, conforme outro especialista (E3) comenta, privilegia as
discussões sobre educação e movimentos sociais”, “educação e relações de gênero”,
educação e relações étnico-raciais”, envolvendo-se mais com a militância política
(fora e dentro da universidade) que com a proposição de experiências
multiculturais na escola e na formação de professores. Para o segundo grupo,
valem mais a especificidade e a intensidade de cada luta que o diálogo entre
os diferentes grupos, ainda que se acrescente que “ninguém deseja uma
sociedade esfacelada” (E3).
Passo às entrevistas. Por meio de trechos delas extraídos, tento
ilustrar como nossos colegas abordam três temáticas interligadas, centrais
à área de conhecimento que investigam: a diferença, o diálogo e as
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estratégias pedagógicas decorrentes de suas concepções. Procuro comentar
as falas e apresentar, ao final, algumas reflexões sobre os dilemas
encontrados.
3. Focalizando a diferença
A preocupação com a diferença cultural é consensual entre os
especialistas. Como um deles afirma, “a diferença é um dado da realidade
humana (E6). Ou seja, o que nos une, de fato, são nossas diferenças. O
trecho abaixo ilustra nitidamente esse ponto de vista.
O que caracteriza propriamente os seres humanos não é uma similaridade, mas a
própria diferença. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo,
de cada cultura, você vai compreender mais a humanidade. Porque a essência do
ser humano é a produção, é a elaboração de significados, portanto a produção de
cultura, cada uma com sua lógica, sua estrutura própria. Ao entender a singulari-
dade de cada cultura, você está entendendo mais o específico do humano. (E2)
Outro entrevistado também associa diferença cultural e multicul-
turalismo, ao tratar da emergência dessa discussão no Brasil.
O Brasil é hoje em dia o segundo país do mundo de população negra. (...) Isso
dava uma configuração da questão multicultural diferente para o Brasil, princi-
palmente porque a gente tem muito essa coisa de que todos somos iguais, essa
coisa da democracia racial, aqui a diferença não é desigualdade, aqui as relações
são mais fluidas. (...) Mas a gente sabe muito bem que isso em grande parte
esconde uma série de discriminações e preconceitos muito sutis, mas fortemen-
te presentes na sociedade brasileira. Aqui, então, a problemática é muito dife-
rente da européia e da americana. (E7)
A distinção entre multiculturalismo e interculturalismo é ressal-
tada por um dos pesquisadores, que parece buscar na Antropologia e em
Paulo Freire alguns subsídios para a elaboração de seu pensamento.
Faço uma diferenciação entre multiculturalismo e interculturalismo. Ou seja,
na perspectiva da educação há justamente esse reconhecimento da diversidade
e um esforço por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus
modos de compreender a realidade, os seus padrões culturais e que tudo isso
seja reconhecido por outro grupo na sua diferença, não é? (...). Então, esse
reconhecimento me parece já um grande avanço. Agora, numa perspectiva
intercultural (...) não basta reconhecer a diferença, é preciso estabelecer uma
relação, a inter-relação entre pessoas de culturas diferentes para justamente
permitir um entendimento recíproco, de tal forma que essa relação implique
um desafio à reelaboração de cada um. (E2)
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Além da preocupação com a diferença, parece consensual, também,
o reconhecimento da assimetria das relações entre os diferentes, ou seja,
da associação diferença cultural-poder.
(...) as diferenças recebem tratamentos diversos ao longo da história, então
vamos entender por que certos grupos e certas diferenças acabaram sendo mais
ressaltadas que outras, sendo tratadas de forma desigual. (E 3)
Essa assimetria, contudo, admite diferentes respostas. Se uma delas
expressa as reivindicações e as conquistas de grupos oprimidos, outra
corresponde aos esforços dos grupos dominantes por atenuar conflitos e
integrar os grupos subalternizados à cultura dominante.
O multiculturalismo tem duas facetas: a primeira é a luta dos que estão postos
à margem da sociedade e fazem pressões. São os que não têm privilégios, influ-
ência e poder. (...) A outra resposta é a acomodação – não se quer dar resposta ao
que [os grupos minoritários] estão pedindo. O que se quer é ver se eles se
acomodam, se integram. (E4)
Em síntese, a diferença é presença marcante em todas as falas. A
perspectiva liberal, que a associa às idéias de “tolerância” e de assimilação,
é rejeitada por todos os especialistas, que optam por uma abordagem
mais crítica que inclui, como mencionei anteriormente, o questionamento
das diferenças e das relações de poder que as produzem. Alguns se colocam
mesmo em favor de ações afirmativas, que visariam a compensar as falhas
de “políticas universais que não conseguiram impedir que certas
particularidades se tenham transformado em diferenças (E3). Outro
pesquisador, todavia, alerta para a necessidade de se “pensarem simultanea-
mente políticas universais e políticas específicas (E6).
Como a diferença aparece teorizada nas falas? Um dos entrevistados
(E6) reflete sobre as razões que fazem com que a diferença – tema que
certamente não é novo – adquira, em dado momento, maior ou menor
relevo. O argumento que defende é que a questão da diferença cultural
aparece como um problema para os grupos hegemônicos em momentos
de grandes crises econômicas, quando se busca preservar certos interesses.
Daí seu empenho em procurar compreender como e quando essa
preocupação se tem acentuado.
Em outras falas observa-se a nítida influência da Antropologia,
particularmente das idéias de Clifford Geertz, e a emergente influência
de autores do pós-colonialismo.
[Geertz] questiona a idéia de que a humanidade seria caracterizada por
características similares, comuns a todas as culturas. Por exemplo, perceber
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que todas as culturas têm a religião, todas as culturas têm formas de trato
com o corpo, ou formas de trabalho, ou de ritos da reprodução humana,
enfim. Mas, ele diz: se você for a fundo, a religião pode existir em vários
povos, mas cada religião é diferente, não se reduz a outra. Então, ele conclui
o seguinte: o que caracteriza propriamente os seres humanos não é uma
similaridade, mas é a própria diferença. Ou seja, ao procurar entender a
singularidade de cada grupo, de cada cultura, você vai compreender mais a
humanidade. (...) Um outro autor que a gente está começando a estudar
agora é o Homi Bhabha, que aborda a discussão sobre diversidade e dife-
rença. São dois autores que eu acho que podem ajudar muito a entender
como trabalhar com esse paradoxo, esse conflito, essa dificuldade que está
nessa tensão entre a igualdade de oportunidades, a igualdade de direitos e
o respeito à diferença. (E2)
Se a diferença é teorizada por alguns pesquisadores, em outros
casos, ainda parece apresentar-se de forma naturalizada. É bem verdade
que as abordagens de nossos especialistas certamente não se esgotam em
benevolentes apelos à tolerância e ao respeito. Penso, porém, que um
diálogo mais estreito com a teoria social e cultural contemporânea poderia
enriquecer as discussões e propiciar uma compreensão maior do processo
de produção de diferenças.
Essa questão é focalizada por Silva (2000) em recente ensaio, no
qual assinala como problemática a forma como os estudos de multicul-
turalismo lidam com a diversidade. Propõe-se, então, a teorizar sobre as
concepções de diferença e de identidade, bem como a analisar as
implicações dessas concepções para o currículo. Resumindo seus
pontos de vista, Silva argumenta que identidade e diferença são
interdependentes e que a identidade não é uma essência, não é um dado,
não é fixa, nem estável, nem coerente, nem unificada, nem homogênea,
nem definitiva, nem idêntica. É, sim, instável, contraditória, fragmen-
tada, inconsistente, inacabada. É uma construção, um efeito, um processo
de produção, uma relação, um ato performativo. Por fim, identidade e
diferença ligam-se a estruturas discursivas, a sistemas de representação e
a relações de poder.
Silva sugere, ainda, que estratégias pedagógicas da abordagem
da identidade e da diferença levem em conta as contribuições da recente
teorização cultural e tratem identidade e diferença como questões de
política. Como a identidade e a diferença são produzidas? Que me-
canismos e instituições estão ativamente envolvidos na criação e na
fixação de determinadas identidades? Como podemos explorar as
possibilidades de perturbação, transgressão e subversão das identidades
existentes?
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Se, como todos os especialistas entrevistados acentuam, não são
suficientes conteúdos e experiências curriculares que apenas promovam
o respeito às diferenças; se é indispensável o questionamento da produção
da diferença, não se pode, de fato, prescindir de uma teoria que favoreça
análises mais elaboradas dessa produção. Como bem acentua Silva (2000),
uma política pedagógica e curricular precisa dessa teoria em seu centro.
Importa, portanto, buscar elaborá-la.
Tendo já dirigido minha atenção para as estratégias pedagógicas,
passo a examinar as sugestões de nossos especialistas.
4. Focalizando as implicações para o currículo
Reconhecer a diferença cultural na sociedade e na escola traz como
primeira implicação, para a prática pedagógica, o abandono de uma
perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Cortesão (1999)
denominam de daltonismo cultural. Segundo tais autores, o professor
daltônico cultural é o que não se mostra sensível à heterogeneidade, ao
arco-íris de culturas que tem nas mãos quando trabalha com seus alunos.
Para esse professor, todos os estudantes são idênticos, com saberes e
necessidades semelhantes, o que o exime de diferenciar o currículo e a
relação pedagógica que estabelece em sala de aula. Seu daltonismo
dificulta, assim, o aproveitamento da riqueza implicada na diversidade
de símbolos, significados, padrões de interpretação e manifestações que
se acham presentes na sociedade e nas escolas.
Um de nossos especialistas caracteriza a postura multicultural na
educação como o “esforço de se entender o modo ou os pressupostos de
interpretação a partir dos quais cada grupo elabora seus significados” (E
2). Ainda que insuficiente, essa postura é vista como indispensável. Nosso
especialista acrescenta:
O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenças culturais, ou
seja, o mesmo ato, a mesma ação pode adquirir significados diferentes, a partir
de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos de entendimento de signi-
ficação ocorrem a partir de diferentes referenciais. O que acontece na escola é
que há um pressuposto monocultural, ou seja, pressupõe-se que há uma única
cultura universal que pode ser traduzida e assimilada pelo conjunto de estu-
dantes. (E 2)
A necessidade de uma postura multicultural por parte do professor
remete à formação docente, da qual, segundo um dos entrevistados (E4),
encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Outro entrevistado
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(E2) defende uma formação na qual o futuro docente se sinta acolhido e
entendido como pessoa, como sujeito capaz de elaborar e decidir, interaja
com os demais, problematize seu modo de pensar, estimule o outro a
fazer o mesmo, de modo a desenvolver uma relação de reciprocidade e a
produzir significados, teias de significação. Outra dimensão na formação
docente seria o trabalho com múltiplas linguagens, buscando-se evitar
que as formas de comunicação fiquem restritas à leitura, à escrita e à
oralidade. Outro entrevistado (E1), ainda, argumenta em favor do
professor reflexivo, multiculturalmente orientado.
Penso que considerações de Ellsworth (1997) sobre a formação
docente podem ser úteis, por enfocarem dimensões não consideradas
por nossos entrevistados. Mesmo sem a colocar a serviço de uma melhor
comunicação entre o professor e o aluno, a autora propõe que essa
formação se constitua em espaço em que os futuros professores se
familiarizem com o caráter imprevisível das reações dos alunos ao currículo
e aprendam a aproveitar tal caráter como um recurso de extremo valor
para o ensino. Trata-se, acrescenta, de melhor “escutar” o que conforma
o saber, o não-saber, o esquecimento, os momentos de paralisia e de
resistência do aluno. Trata-se de explorar, entre os futuros docentes, o
que chama de estética da relação professor-aluno – o quando falar, o poder
do tom da voz, o quando e o por que silenciar, o poder e o ritmo do uso
de imagens, a metáfora, o humor, a ironia, a história, o quando e por que
responder com base nos seus sentimentos, o quando e o como externalizar
suas reações mais internas, o como observar o aluno desenvolvendo sua
própria estética e tornando-se seu próprio professor. As sugestões de
Ellsworth refletem, como se observa, sua preocupação com a participação
do inconsciente no processo de ensino e com o reconhecimento de que
essa participação torna o processo impossível de ser previsto, mas abre,
paradoxalmente, possibilidades de renovação da prática pedagógica.
Volto às sugestões de nossos entrevistados. A segunda implicação
para a prática pedagógica pode ser sintetizada na frase “temos que
reescrever o conhecimento” (E4), com base nas visões e experiências dos
diferentes grupos.
Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes raízes étnicas. Mas
não é cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a partir da
minha experiência nessa raiz étnica. É a experiência vivida, inclusive no nosso
caso, pelos descendentes de africanos na diáspora. Uma das coisas de que eu
tento convencer meus alunos é o seguinte “gente, nós temos de olhar para nós
mesmos e olhar o mundo na nossa perspectiva”. (...) nós temos de reescrever
para dialogar uns com os outros, mas aí é em pé de igualdade. Eu não posso ter
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o olhar eurocêntrico que todos nós temos, porque a nossa educação foi
eurocêntrica e eu não posso continuar com esse olhar. Isso não é multiculturalismo,
ou melhor, é sim, é um multiculturalismo de acomodação. (E4)
Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a idéia de
se “reescrever o conhecimento”. Vejo-a como fecunda e passível de orientar
uma seleção e uma reelaboração de conteúdos que concorram para desafiar
a lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que até
agora informou o processo, assim como para permitir o confronto com
outras lógicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e de
nele atuar. Todo o conhecimento escolar se redefine, com base em
perspectivas, visões e interesses dos grupos dominados, com vistas a
favorecer a desconstrução do que McCarthy chama de “olhar do poder”,
suas normas e seus pressupostos. Como argumentei em outro estudo,
essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupo oprimido
entenda como se criou a situação desvantajosa em que foi colocado e como
situações semelhantes, que a outros oprimem e subjugam, constituem também
construções histórico-sociais, produzidas por homens e mulheres, passíveis,
portanto, de serem questionadas e transformadas. A intenção é, assim,
desnaturalizar os critérios usados para justificar a superioridade de certos indiví-
duos e grupos em relação a outros. (Moreira, 2001, p. 76)
Uma terceira implicação para a prática pedagógica é denominada
por um dos especialistas de ancoragem social. Trata-se, em última análise,
de entender como, historicamente, posturas preconceituosas crista-
lizaram-se no currículo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar
os discursos o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu
historicamente e passou a ser visto como universal.
Ancorar socialmente um conteúdo é ver como ele surgiu, em que contexto
social, quem propôs historicamente esse conceito, quais eram as ideologias do-
minantes. Você vai fazendo isso com todos os conteúdos possíveis do currículo.
Isso é proposto como uma maneira de você nem cair naquele vazio de ficar só
tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nem achar que o
conteúdo é algo fixo. (E1)
A contribuição de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento
dessa terceira perspectiva parece-me inestimável. Para ele, há uma pergunta
central a ser feita no processo curricular: Devemos continuar a dividir a
realidade humana, como se tem feito, em culturas, histórias, religiões,
tradições, saberes, etnias, preferências sexuais, nacionalidades e sociedades
diferentes, e sobreviver, também de forma humana, aos efeitos dessas
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categorizações? O autor responde convidando cada professor, em sua
disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos conteúdos que
ensina e das práticas que desenvolve, desestabilizar as categorias que nos
têm dividido e rotulado, mostrando que elas não são naturais, que elas não
são “científicas”, “verdadeiras” ou “inevitáveis”. O propósito deve ser tornar
claro, para os estudantes, os processos de suas construções. O propósito
deve ser explicitar como temos aprendido os significados das diferenças e
das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que têm justificado
tanta opressão, tanta marginalização, tanta dor.
Uma quarta implicação para a prática pedagógica é a criação de
um contexto no qual as inter-relações favoreçam a aprendizagem.
Segundo um dos especialistas, não basta reconhecer as diferenças, é
preciso estabelecer relações entre as pessoas. Assim, trata-se de “reconhe-
cer o outro como pessoa e não a outra cultura como uma matéria a ser
estudada” (E2).
O diálogo é visto mesmo como o elemento norteador das estratégias
pedagógicas.
(...) a tarefa do professor não é tanto transmitir informações, mas criar um
contexto em que pessoas, crianças e adultos possam interagir a partir e em
função de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamental para
criar o contexto relacional são as próprias pessoas e suas interações. A tarefa do
educador (...) é pensar o contexto, estar atento ao contexto relacional que vai
sendo construído pelas pessoas em relação e interferir, como um dos sujeitos
dentro do processo, para ativar as formas de relação. (E 2)
Nesse enfoque, a tarefa do educador resume-se em “criar contextos,
enredos, histórias” (E2) e o currículo transforma-se em “criar contextos
que tornem possível a aprendizagem (E2). Torna-se, então, indispen-
sável que os sujeitos integrantes do contexto estejam disponíveis para
o diálogo.
(...) essa relação não é espontânea, ela não ocorre naturalmente, ela tem que ser
intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturas decidem isso e
querem intencionalmente estabelecer relações com o outro e compreendê-los
também. (...) a relação intercultural só ocorre como projeto. (...) essa relação
intercultural se constitui como um contexto de integração. Não se trata só de
comunicar ou de informações, trata-se de criar um contexto relacional, um
contexto que permite justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes,
interagirem, acolherem-se e entenderem-se. (E 2)
Deixo meus comentários para a próxima etapa, cujo foco é o diálogo
– seu desenvolvimento, suas possibilidades e seus limites.
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5. Focalizando o diálogo
A postura multicultural é estreitamente associada ao diálogo em
algumas falas.
A perspectiva multicultural justamente permite o diálogo e o entendimento do
outro, certo? Então, nesse sentido a educação multicultural, ou melhor, numa
sociedade multicultural a educação tem que reconhecer os diferentes grupos.
Agora, a educação, ela deve também propiciar contextos de mediação entre
pessoas de diferentes culturas. (E2)
O entrevistado acrescenta:
(...) não basta reconhecer essas diferenças, não é? É preciso estabelecer as rela-
ções, entendidas em primeiro lugar como relação entre pessoas. (...) reconhecer
o outro como pessoa, e não a outra cultura como uma matéria a ser estudada, é
o primeiro pressuposto. (...) [o segundo] pressuposto é que essa relação não é
espontânea, ela não ocorre naturalmente, ela só ocorre na medida em que é
intencional, ou seja, em que sujeitos de culturas diferentes decidem isso e
querem intencionalmente estabelecer relações com o outro e compreendê-lo.
Então, nesse sentido, a relação intercultural só ocorre como projeto. O terceiro
[pressuposto] é que essa relação intercultural se constitui como um contexto de
integração. Não se trata só de comunicar ou de informações, trata-se de criar um
contexto relacional, um contexto que permite justamente que sujeitos, a partir
de referenciais diferentes, interajam, acolham-se e entendam-se. (E2)
A necessidade de mediadores é destacada também por outro
entrevistado.
A educação multicultural, que deveria abrir as convivências, pode, por exem-
plo, fechar os grupos em si mesmos e os grupos se guetizarem. Agora, (...) a
educação multicultural não tem que responder a tudo, na realidade, ela tem
que, de uma certa forma, valorizar aquilo que ela se propõe a fazer – reforçar as
identidades dos grupos. Agora, a gente tem que ter mediadores. (...) Mas, (...)
que mediadores a gente pode encontrar na escola para, ao mesmo tempo, estar
discutindo políticas, educação multicultural e encontrando, por exemplo, al-
guns valores pelo menos “universais”, nos quais os diferentes grupos, os diferen-
tes, pudessem encontrar-se dentro da escola e produzir alguns projetos (...)
coletivamente. (E 5)
Em outras palavras, trata-se de buscar quem faz a mediação, quem
ajuda, por exemplo, a mediatizar o que é comum, valorizando as dife-
renças. Comenta-se que é pedir demais ao professor que exerça o papel
de mediador. Para articular os diferentes interesses das minorias, na escola
ou na sociedade mais ampla, há que se ter outros mediadores. Os partidos
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e os sindicatos, que desempenharam tal papel, estão hoje esfacelados,
tanto quanto os movimentos sociais que criticavam. Tais mediadores
precisam, então, ser construídos: há que se pensar mesmo em organismos
internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos das minorias.
Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, que precisam
ser vistos como valores universais.
Nesse contexto, devem-se promover fóruns nacionais e interna-
cionais em que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relações.
A intenção, em última análise, é ampliar os espaços públicos, para que
os mediadores, que não se restringem aos mediadores escolares, façam
parte do debate e contribuam para enriquecê-lo.
Toda essa argumentação encaminha para ampliar o multicul-
turalismo e estendê-lo além dos muros da escola. Se o currículo não se
limita ao que acontece no interior da escola, é necessário se trabalhar
com os alunos outras experiências, devendo-se mesmo sugerir que eles
vivam outras experiências fora da escola.
A valorização do diálogo faz emergir reflexões sobre o debate
universalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta:
Será que poderia haver um universalismo? Ou seja, você acreditar em valores de
ética, amor ao próximo, democracia, respeito, mas, ao mesmo tempo, não tomar
isso como valores únicos, com um sentido único, você tentar fazer o que a gente
chamou de universalismo a posteriori. (...) eu não consigo abrir mão de valores
que eu considero universais, fazem parte da minha vida (...). Mas você tem que
ressignificar, sim, democracia, ética etc. Mas não dá para você fazer isso a priori,
você tem que trabalhar em diálogo com essas culturas, pois elas também podem
evoluir e você também pode evoluir. (E 1)
O mesmo especialista acrescenta: “(...) a idéia de universalismo a
posteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria da argumen-
tação. (...) Através do diálogo, da argumentação, chegaríamos a essa
ressignificação de que estou falando”.
Para nossos entrevistados, em síntese, o diálogo é visto como
instrumento de ensino, de mediação entre grupos distintos, de demo-
cratização da escola e da sociedade, de criação de consensos culturais e
cognitivos, de eliminação de barreiras entre as diferenças. Em suas falas,
revelam-se influências de Paulo Freire, de autores da teoria da
argumentação, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentos
sociais, de alguns autores do pós-colonialismo. Como no caso da diferença,
gostaria de sugerir que a discussão pode ser enriquecida pela difícil e
tensa interlocução de autores associados a uma perspectiva crítica com
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autores da teoria cultural contemporânea, mais associados ao pós-
modernismo e ao pós-estruturalismo.
Penso que as divergentes análises de Nicholas Burbules e Elizabeth
Ellsworth sobre o diálogo podem elucidar possibilidades e limites de
sua promoção e de seus efeitos. Podem, então, contribuir para que melhor
situemos seu papel em uma educação multicultural.
Embora alertando para o fato de que incongruências lingüísticas,
culturais, paradigmáticas ou pessoais podem configurar fortes obstáculos,
Burbules e Rice (1993) argumentam que o diálogo propicia compre-
ensões parciais, ainda que não o acordo, em meio às diferenças. Defendem,
então, a necessidade de princípios claros que o favoreçam. Em suas
palavras:
Não é suficiente simplesmente criar as condições para um fórum no qual todas
as partes presentes têm o direito de participar. Numa sociedade estruturada
pelo poder, as diferenças não estão todas situadas no mesmo nível. Portanto,
devemos colocar outras questões: Quem pode se sentir incapaz de falar sem
retribuição explícita ou implícita? Quem pode querer falar, mas sente-se tão
desestimulado, ou tão intimidado pelas circunstâncias que é na verdade “silen-
ciado”? Que regras tácitas de comunicação podem estar em ação nas escolas e
nas salas de aula que impedem certas áreas de discussão ou modos de fala, por
meio dos próprios procedimentos que a discussão toma como dados? (...) A
promulgação de muitas vozes e a representação das preocupações dos diferen-
tes grupos estendem-se para além da simples tolerância ou da criação de um
fórum aberto” que pode ser menos aberto do que parece quando julgado da
perspectiva das pessoas ou dos grupos marginalizados. (P. 178)
Em outro estudo, Burbules (1993) convida os professores a refle-
tirem sobre seus desempenhos docentes e a avaliarem quando e como o
emprego do diálogo pode aprimorá-los. Concebendo-o como uma relação
pedagógica comunicativa, o autor acredita que o diálogo pode atuar tanto
no nível individual como no social, provocando descobertas, compre-
ensão, aprendizagem, independência, autonomia, respeito, democracia.
Sua ocorrência depende do interesse em compreender o outro, de
qualidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudes
comunicativas. Há regras a serem seguidas e há, ainda, diferentes tipos
de diálogo (conversação, investigação, debate e instrução). Contudo, as
habilidades para o diálogo aprendem-se, de fato, pela participação no
diálogo: o importante é garantir sua continuidade e sua abertura.
Pode-se afirmar que as reflexões de Burbules expressam uma
postura otimista em relação ao uso do diálogo na educação multicultural.
Sem pretender o consenso, o diálogo pode envolver os participantes e
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contribuir para algum grau de compreensão e colaboração entre os
diferentes grupos.
Já Elizabeth Ellsworth (1989), em sua experiência docente na
Universidade de Wisconsin, concluiu que a sala de aula não constitui
ambiente seguro e propício à ocorrência do diálogo e ao desenvolvimento
de relações democráticas. A seu ver, nenhum grupo é capaz de conhecer
e compreender de fato as experiências e os saberes de outros grupos ou
de outras posições sociais. Nenhum indivíduo pode, também, “conhecer”
plenamente suas próprias experiências. Em vez de orientar sua prática
pelo diálogo, optou, então, por trabalhar com grupos de afinidades,
com base no que chamou de pedagogia do impenetrável, centrada no
contexto e incapaz de ser prognosticada, prescrita ou entendida
previamente. A possibilidade de narrativas parciais, necessárias à sobre-
vivência humana, ainda que impossíveis de serem de fato compreendidas
por todos os grupos, representa, segundo ela, uma oportunidade a ser
aproveitada para desenvolver uma interdependência social e educacional
em que se valorizem as diferenças como “forças diferentes” e “forças para
a mudança”. A intenção é compartilhar pontos comuns a distintas
situações de opressão, sem comprometer as especificidades e as necessi-
dades de cada grupo.
Em outro estudo, Ellsworth (1997) critica acidamente a visão de
diálogo defendida por Burbules. Para a autora, o diálogo comunicativo
somente é capaz de alterar opiniões, atitudes, crenças e valores conscientes.
Limita-se ao plano da consciência, evitando, a todo custo, a desconti-
nuidade, a emergência do inconsciente. Essa teorização deixa, assim, de
considerar e de analisar mais densamente os limites da auto-reflexão
consciente que o diálogo venha a favorecer.
Ellsworth discorda também da ênfase dada por Burbules às virtudes
morais, necessárias ao diálogo e exercitáveis por seu intermédio. Qualquer
falha ou tropeço é resolvido pela continuidade do discurso consciente.
Mas, e se a continuidade for rompida? Burbules, acrescenta a autora,
nem teoriza sobre os limites da continuidade nem leva em conta as relações
de poder implicadas no apelo à participação de todos na situação dialógica.
Ou seja, Burbules não parece reconhecer que a comunicação constitui
também um ato de exclusão, suficientemente violento para silenciar e
eliminar quem não estiver disposto a dialogar. O diálogo exclui, por
exemplo, quem diz: “Nossas diferenças impedem que nos entendamos”.
Todavia, a exclusão não é vista à luz de relações de poder e de interesses.
Torna-se culpa pessoal de quem é excluído. Psicologiza-se, assim, a
discussão, recorrendo-se a traços de caráter e a virtudes comunicativas.
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Buscando compensar o que julga faltar nas análises de Burbules,
Ellsworth introduz na situação dialógica, mesmo na que se passa na sala
de aula, um terceiro participante – o inconsciente –, que fala o discurso
do Outro. Mas, em que consiste esse espaço sombrio e quem é esse
Outro? Esse espaço é formado por símbolos e significados de desejos,
fantasias e medos, reprimidos em função de normas e proibições sociais
e culturais. Ao reprimi-los, os códigos empregados na repressão são
esquecidos. O conhecimento e o desejo reprimidos deixam então de ter
um proprietário, passando a pertencer tanto às normas e proibições mais
amplas como a qualquer professor ou estudante. Eis por que se fala em
discurso do Outro, mesmo quando esse discurso estrutura o inconsciente
de uma dada pessoa.
O espaço não-transparente do inconsciente provoca inevitáveis
desajustes entre uma interpelação e a resposta, entre um currículo e a
aprendizagem. Impede qualquer certeza em relação aos resultados, o
que torna a educação, em seu sentido usual, impossível. Mas esse desajuste
pode ser extremamente instigante e ter efeitos positivos. É mesmo
indispensável para que a ação humana, a criatividade e a transgressão
possam ocorrer. Para Ellsworth, “ensinar é impossível... e isso abre
possibilidades de ensino sem precedentes” (1997, p. 18).
Todo ensino e toda aprendizagem são, assim, “desviados” pelo
discurso do Outro – pela dinâmica inconsciente e opaca das proibições
sociais e culturais –, por um Outro que não fala diretamente, mas sim
por meio de substituições, deslocamentos, sonhos e atos falhos. A
conseqüência é que a aprendizagem não se processa de forma direta e o
conhecimento não pode ser considerado efeito direto de observação,
empatia, auto-reflexão, comunicação, compreensão.
Chega-se à questão central da discussão travada por Ellsworth:
Como transformar as inevitáveis descontinuidades no conhecimento, na
compreensão, no desejo, na interpelação, na aprendizagem, em materiais
pedagógicos a serem produtivamente trabalhados pelo professor? Como,
com essas descontinuidades, sem resolvê-las ou fechá-las, provocar o
surgimento de algo novo?
Ellsworth sugere o diálogo analítico,
3
centrado no conhecimento
textual, no conhecimento do caráter indireto das diferentes rotas para
ler o mundo. Não se trata, pelo diálogo, de se chegar à melhor leitura, à
leitura mais ética ou à leitura mais justa. Não se fecha o diálogo, nem se
encerra a leitura. Mas não se escapa da responsabilidade de ler, de atribuir
significados. A questão deixa de ser “que significa este texto?” e passa a
ser “que leitura eu realizarei nesta situação?”.
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A questão passa a ser: “Em que medida o mundo aumenta ou
diminui de valor quando certa leitura é feita e disponibilizada?” Como
determinada leitura afeta o mundo? Que provoca ou deixa solto no
mundo? A questão incita a uma exploração que nunca acaba. Mas, se a
leitura jamais se completa, a rota pode ser tão importante quanto o
insight que suscita.
Chega-se a um total relativismo? Para Ellsworth, em vez de levar
ao relativismo, o diálogo analítico disponibiliza, para exploração, todo o
âmbito do trabalho humano que conforma redes de leituras e de relações
e é por elas conformado. Ou seja, não são relativos os significados que os
indivíduos atribuem. São sempre feitos para algo. São sempre para fazer
algo, algo que tem conseqüências materiais para as vidas que vivemos.
Em vez de “qual a melhor opção?”, deve-se perguntar: “Como
responderei?” A resposta não se fecha, não se torna definitiva. Condena
o indivíduo a uma permanente atribuição de significados, a não poder
deixar de responder. Partes das respostas, contudo, não são intencionadas,
nem previsíveis, nem controladas. Nunca se sabem totalmente os
resultados. “Como responderei?” A resposta expressa o caráter perfor-
mativo das práticas pedagógicas, que são a cultura fazendo-se, a cultura
em processo, a cultura em construção. Normas e prescrições vêm à cena
e são retrabalhadas na resposta. Há um aspecto performativo na pergunta:
“Que resposta darei?” Na resposta, a ação não decorre logicamente da
pergunta, mas aumenta o poder para a participação nas lutas sociais e
culturais referentes ao significado. Participa-se não como quem detém a
resposta certa, mas sim como um entre muitos.
Ellsworth resume sua densa argumentação na afirmativa de que o
ensino sobre a diferença cultural, e em seu interior, não é sobre como
estabelecer pontes entre as diferenças, sobre como todos podem reunir-se na
compreensão. É, sim, sobre o engajamento comum na incessante construção
da cultura, para que outras diferenças possam ser produzidas. Ellsworth
toma os paradoxos
4
que, a seu ver, envolvem o ensino, como apelos à ação,
como apelos à participação nesse interminável processo de construção cultural.
6. Concluindo
Como pode ser observado, as reflexões de nossos entrevistados, ao
enfocarem diferença, diálogo e estratégias pedagógicas em uma educação
multicultural, confirmam o fato de que, dependendo do ponto de vista
adotado e das preocupações priorizadas, propõem-se certas questões (e
não outras) e sugerem-se certas respostas (e não outras). Chamam também
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a atenção para a presença, na produção pedagógica brasileira, de duas
grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige
mais para lutas específicas e se apóia nos movimentos sociais e outra que
privilegia o desenvolvimento de propostas e práticas curriculares multicul-
turalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e
discussões que se desenvolvem na academia.
Julgo que as reflexões que apresentei ressaltam, ainda, a influência
de duas perspectivas teóricas básicas: uma mais associada aos autores e
aos pressupostos da teorização crítica e outra mais devedora da teoria
cultural contemporânea, particularmente da vertente que inclui estudos
pós-coloniais, pós-modernos e pós-estruturais. A incorporação desses
novos estudos parece ser recente e carecer ainda de maior consolidação.
Por fim, penso ser possível afirmar que, particularmente no que se
refere à diferença e ao diálogo, novas teorizações podem ser úteis. Não para
fechar as questões ou propor respostas certas e definitivas, mas para favorecer
novas perguntas, novas práticas, novas leituras, novas relações, novas
semelhanças e novas diferenças. Cabe esperar que essas teorizações incentivem
a busca de novas rotas na construção de novos currículos multiculturalmente
orientados. Cabe esperar que venham a “introduzir a cunha da diferença em
um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idêntico, um
mundo parado, um mundo morto” (Silva, 2000, p. 101).
Cientes das dificuldades envolvidas no diálogo, bem como da
inevitável interferência do Outro nas discussões e nos esforços de desen-
volvimento de estudos interdisciplinares, sugiro que procuremos novas e
paradoxais formas de interlocução entre os pesquisadores das duas linhas
de abordagem do multiculturalismo, bem como entre os pesquisadores
críticos e os pós-críticos. Penso que lucraremos com as aproximações e os
atritos. Argumento, por fim, em favor do recurso ao que se vem pesquisando
e produzindo em outros campos do conhecimento. Penso que enrique-
ceremos nossas teorizações e nossas práticas. Não chegaremos a respostas
definitivas, mas talvez consigamos desestabilizar e renovar o modo como
temos reagido aos desafios que nos têm perseguido.
Recebido e aprovado em junho de 2002.
Notas
1. Trata-se da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currículo no Brasil, apoiada
pelo CNPq e por mim coordenada. A pesquisa conta com a participação de Elizabeth
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Fernandes de Macedo (UERJ) e com professores, mestrandos, doutorandos e bolsistas de
Iniciação Científica da UFRJ e da UERJ.
2. Em Moreira (2001) analisa-se a produção científica sobre currículo e multiculturalismo
no Brasil, no período 1995-2000 (artigos publicados em periódicos e trabalhos apre-
sentados nas reuniões da A
NPED).
3. O conhecimento textual envolve o conhecimento de: (a) como qualquer rota de leitura não
pode ser percorrida duas vezes; (b) como rotas de leitura são sugeridas ou desencorajadas
por instrumentos literários ou representacionais particulares e convenções, bem como por
determinadas relações de poder; (c) como instrumentos literários e representacionais têm
sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura e desautorizar ou-
tras; (d) como as rotas de leitura têm significados e conseqüências acima e além das inter-
pretações alcançadas; (e) por que e como uma rota ou interpretação, ao invés de outras
hipóteses, é seguida repetidamente; (f) que rotas têm sido possíveis e inteligíveis com cer-
tos textos, leitores, contextos – e quais têm permanecido impossíveis e ininteligíveis – e
com que conseqüências; (g) como instituições, práticas e identidades sociais têm atribuído
poder a algumas rotas e não a outras – autorizando umas e desautorizando outras; (h)
onde e como textos, eventos, experiências, biografias e autobiografias têm permanecido in-
terrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; (i) como e por que alguns grupos de leitores
têm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas e inesperadas interpretações que têm
surpreendido, perturbado e, algumas vezes, informado eventos.
4. Ellsworth (1997) destaca como paradoxos envolvidos no ensino: (a) o paradoxo da agência
social (ensinar considerando a ação sem uma referência positiva); (b) o paradoxo da
autoridade e do poder na relação pedagógica; (c) o paradoxo da pedagogia como performativa
(considerar a ação que está sempre suspensa no espaço entre o eu e o Outro); e (d) o
paradoxo da pedagogia como um ato performativo que está sempre suspenso no
imprevisível tempo da aprendizagem.
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Publishers, The University of Calgary, 1998, vol. 29, nº 4, p. 385-
402.
... Ampliamos os horizontes em torno do problema de estudo, passando a articular às discussões sobre identidade e diferença outras noções como ecologia de saberes (SANTOS, 2018(SANTOS, , 2010a(SANTOS, , 2010b, multiculturalismo (HOOKS, 2017;MCLAREN, 1997) e interculturalidade (CANDAU, 2011;MOREIRA, 2002;WALSH, 2009), principalmente, advindas de estudos que um dos autores deste artigo vem realizando sobre epistemologias decoloniais, com o intuito de contribuir com os esforços em busca de como proceder a uma personalização crítica de percursos de aprendizagem no ensino híbrido. ...
... Nessa direção, partindo do pressuposto de que as culturas estão continuamente em processo de construção e reconstrução, Moreira (2002) reflete sobre implicações que a perspectiva multicultural apresenta para as práticas pedagógicas e defende a importância de se reconhecer a diferença cultural na escola e na sociedade. Ao que Candau (2011) acrescenta o desafio de se promover a interculturalidade convidando-nos a assumir compromissos pedagógicos em favor de processos educacionais que intensifiquem a hibridização cultural com a consequente produção de identidades abertas ao diálogo entre diferentes saberes e conhecimentos. ...
... Ao que Candau (2011) acrescenta o desafio de se promover a interculturalidade convidando-nos a assumir compromissos pedagógicos em favor de processos educacionais que intensifiquem a hibridização cultural com a consequente produção de identidades abertas ao diálogo entre diferentes saberes e conhecimentos. A Figura 1 esquematiza como Moreira (2002) acredita ser possível efetivar essas ideias no contexto de experiências educacionais multiculturais. ...
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Este artigo tem como objetivo colaborar com a adoção do ensino híbrido em escolas públicas ao ampliar a compreensão dos seus processos educacionais a partir de perspectivas multiculturais. A metodologia, de caráter qualitativo, envolveu pesquisa bibliográfica sobre ensino híbrido e multiculturalismo, bem como a construção de uma proposta interdisciplinar acerca de como os pontos de vista defendidos neste artigo poderiam ser praticados. No decorrer do estudo, noções como ecologia de saberes, multiculturalismo e interculturalidade são articuladas ao ensino híbrido com a intenção de argumentar a favor de práticas educacionais em geral, e híbridas em particular, que considerem a problematização de dimensões como a identidade e a diferença. Por fim, defende-se que, em um mundo multicultural e desigual como o atual, o caminho mais coerente em direção a uma educação democrática inicia-se com o reconhecimento das diferenças culturais, na escola e além dos seus muros.
... No Brasil, os trabalhos de Young ressoaram em produções como as de Antonio Flavio Moreira. Concordamos com Macedo (2013), quando afirma que Moreira teve sua obra influenciada por distintas leituras, tendo sido marcado pelo pensamento da NSE em diálogo com os estudos culturais (Moreira, 2002) em dado momento e, em trabalhos mais recentes, passou a assumir posturas mais universalistas (Moreira, 2010), também de forma próxima a Young. Em seus trabalhos, Moreira (2004Moreira ( , 2005Moreira ( , 2007Moreira ( , 2010 não só assume o conhecimento como central para o currículo, como aponta para a cultura (discussão cara aos argumentos pós--estruturais) como motivo pelo qual o conhecimento tende a perder força. ...
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The article focuses the debate on knowledge in the curriculum field, arguing that the conflict over this name marks the dynamism of a given curricular thought response that seeks to control what is read as lacking in itself, the otherness. Initially, with the contribution of the studies by Derrida and Laclau, it interprets policy as constituted through contingent processes of subjectivation in relation to otherness. In the following section, it discusses productions considered iconic in the field of curriculum, highlighting the tensions involved in the meaning of knowledge and how such conflicts tend to limit debate in the field. It concludes by highlighting that the reiteration of knowledge as property projects a binarism in curricular thinking, through the view of knowledge as data or as related to the subject-producing experience. It argues that this dynamic outlines a curricular subjectivation that aims to close the meaning of itself via control of the other. KEYWORDS curriculum theory; knowledge; deconstruction; discourse theory
... Os problemas de ordem étnica devem ser pensados e discutidos juntamente as relações sociais, questões ideológicas, mercadológicas e de poder. Um dos caminhos viáveis para isso é através da combinação de conceitos que integram a teorização social crítica e conceitos que integram a teorização social pós-crítica, sugerida por Moreira (2002) na forma de um multiculturalismo crítico. ...
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Observando‐se em que medida os princípios de valorização da história dos afrobrasileiros, enunciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico‐Raciais (DCNERER), são veiculados em livros didáticos de História (8º ano), analisa‐se as relações sociais legitimadas pelas coleções e a natureza da mudança do discurso produzido no Estado. Para tanto, a teoria de Basil Bernstein é utilizada. Os resultados indicam que os princípios veiculados nos livros não correspondem aos enunciados na LDB e nas DCNERERs, evidenciando‐se (1) o elevado grau de recontextualização dos princípios oficiais e em direção oposta à valorização da história dos afro‐brasileiros, (2) os relativos espaço e autonomia a nível de produção de textos didáticos dos quais os autores gozam, e (3) a relação entre formação acadêmica dos autores e o conteúdo que produziram.
... ParaMoraes (2000, p. creio que as questões aqui realçadas alcançaram pelo menos três aspectos relevantes para a reflexão do historiador que pretende trabalhar com a canção popular: a linguagem da canção, a visão de mundo que ela incorpora e traduz, e, finalmente, a perspectiva social e histórica que ela revela e constrói [...] é bem provável que as canções possam esclarecer muitas coisas na história contemporânea que às vezes se supõem mortas ou perdidas na memória coletiva. SegundoMoreira (2002), o multiculturalismo configura-se como uma tendência educacional inescapável do mundo ocidental, uma vez que a diversidade cultural e social originada das migrações faz parte de nossa sociedade, que está em processo crescente de globalização.Portanto, McLaren (2000) define quatro formas distintas de multiculturalismo: conservadora, humanista liberal, liberal de esquerda e crítica ou de resistência.O multiculturalismo conservador se fundamenta no discurso de inferioridade cognitiva, cultural e moral dos diversos grupos sociais subalternos. Enaltece, dessa forma, a supremacia dos grupos dominantes, desconsidera as relações de poder e justifica sua superioridade pelas qualidades advindas dos aspectos da cultura do homem branco.A forma de multiculturalismo humanista liberal, por sua vez, possui, como discurso, a existência de "igualdade" entre as culturas, uma vez que, por detrás das diferenças, existeA música ensina: educação e multiculturalismo RIET-ISSN 2676-0355, Dourados, v. 2, n. 2, p. 391 a 408, jan./jun., 2021. ...
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Este texto propõe-se a demonstrar o poder educacional e lúdico da música e da arte na construção do conhecimento. Apresenta a reflexão de como as canções refletem o contexto cultural, político, social e econômico ao qual os compositores estão inseridos no momento de criação. Analisa a diversidade cultural presente nas regiões brasileiras, enfatiza como a música tradicionalista “conta” a história do Rio Grande do Sul e como estas exerceram influência no Rock Gaúcho. Mediante tal abordagem, elenca questionamentos acerca das Ciências Humanas à luz da Arte e da especificidade da linguagem musical, o que enriquece a percepção aos conceitos vinculados ao Multiculturalismo, na medida em que a dimensão musical amplia as possibilidades de aprendizado.
... A partir de Moreira (2002); Moreira e Candau (2007), Candau (2008;, Candau e Sacavino (2013); e mediante o documento Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (MEC, 2012), propomos alguns eixos estruturantes que entendemos serem importantes de estarem presentes nas discussões voltadas para os Direitos Humanos e sua articulação com o ensino de Ciências Naturais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para uma formação humana. Esses eixos são: i) Sensibilizar-se no reconhecimento das diferenças sociais, culturais e econômicas; ii) Reconhecer-se como cidadão (ã) de direitos e respeitar o direito do "outro"; iii) Planejar e desenvolver práticas inclusivas; iv) Valorizar a inter-relação entre seres humanos e ambientes naturais. ...
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In this theoretical article, we discuss the ways of articulating Human Rights and the teaching of Natural Sciences in the early years of elementary school, in a perspective focused on the humane education. The theoretical basis for further discussion of the proposed subject matter was carried out through bibliographic research, having as sources: books, scientific articles and official documents. From this research, we proposed some topics that are related to human rights and are possible to be articulated with the contents of Natural Sciences developed in the early years. We consider that these topics need to be based on structuring axes that will base the pedagogical work of the teachers, so that they have as purpose the humane education of the students. These axes are: to become aware of the recognition of social, cultural and economic differences; to recognize oneself as a citizen with rights and to respect the right of the other; to plan and develop inclusive practices; to value the interrelationship between human beings and natural environments. We consider that the pedagogical work aimed at this perspective needs to be based on a dialogical and participatory methodology, with an emphasis on a humane and socially responsible education.
... A partir de Moreira (2002); Moreira e Candau (2007), Candau (2008;, Candau e Sacavino (2013); e mediante o documento Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (MEC, 2012), propomos alguns eixos estruturantes que entendemos serem importantes de estarem presentes nas discussões voltadas para os Direitos Humanos e sua articulação com o ensino de Ciências Naturais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para uma formação humana. Esses eixos são: i) Sensibilizar-se no reconhecimento das diferenças sociais, culturais e econômicas; ii) Reconhecer-se como cidadão (ã) de direitos e respeitar o direito do "outro"; iii) Planejar e desenvolver práticas inclusivas; iv) Valorizar a inter-relação entre seres humanos e ambientes naturais. ...
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Neste artigo teórico, discutimos sobre as formas de articular a temática Direitos Humanos ao ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do ensino fundamental, em uma perspectiva voltada para a formação humana. A fundamentação teórica para aprofundar a discussão da temática proposta foi realizada por meio de pesquisa bibliográfica, tendo como fontes: livros, artigos científicos e documentos oficiais. A partir desta pesquisa, propusemos algumas temáticas que se aproximam dos direitos humanos e que são possíveis de se articularem com os conteúdos de Ciências Naturais desenvolvidos nos anos iniciais. Consideramos que estas temáticas precisam estar baseadas em eixos estruturantes que irão fundamentar o trabalho pedagógico do(a) professor(a) para que este(a) tenha como propósito a formação humana dos(as) educandos(as), esses eixos são: Sensibilizar-se no reconhecimento das diferenças sociais, culturais e econômicas; Reconhecer-se como cidadão(ã) de direitos e respeitar o direito do "outro"; Planejar e desenvolver práticas inclusivas; Valorizar a inter-relação entre seres humanos e ambientes naturais. Consideramos que o trabalho pedagógico voltado para esta perspectiva precisa basear-se em uma metodologia dialógica e participativa, tendo como ênfase a formação humana e cidadã. Palavras-chave: Ciências Naturais; Direitos Humanos; Formação humana; Ensino Fundamental. In this theoretical article, we discuss the ways of articulating Human Rights and the teaching of Natural Sciences in the early years of elementary school, in a perspective focused on humane formation. The theoretical basis for further discussion of the proposed subject matter was carried out through bibliographic research, having as sources: books, theses, dissertations, scientific articles and official documents. From this research, we proposed some themes that are related to human rights and are possible
... Assim, como nos materiais didáticos, possa existir a presença desses requisitos, alicerçando ainda mais o multiculturalismo. 29 A abordagem nos LD do multiculturalismo não é só uma maneira de amenizar os preconceitos, mas uma forma de romper estereótipos e descontruir essa visão fragmentada dos valores culturais, de enaltecer a pluralidade heterogênea de uma nação rica em cultura e diversidade e confirmar o cumprimento da legislação e de políticas de integração. ...
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The article focuses the debate on knowledge in the curriculum field, arguing that the conflict over this name marks the dynamism of a given curricular thought response that seeks to control what is read as lacking in itself, the otherness. Initially, with the contribution of the studies by Derrida and Laclau, it interprets policy as constituted through contingent processes of subjectivation in relation to otherness. In the following section, it discusses productions considered iconic in the field of curriculum, highlighting the tensions involved in the meaning of knowledge and how such conflicts tend to limit debate in the field. It concludes by highlighting that the reiteration of knowledge as property projects a binarism in curricular thinking, through the view of knowledge as data or as related to the subject-producing experience. It argues that this dynamic outlines a curricular subjectivation that aims to close the meaning of itself via control of the other. KEYWORDS curriculum theory; knowledge; deconstruction; discourse theory
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Posicionar o currículo sob a perspectiva cultural, torna-se um desafio, em razão do enrijecimento dos conteúdos e da valorização do conhecimento científico, sobretudo, esta aproximação, atualmente, faz-se necessária mediante a relevância do multiculturalismo para a educação bem como para o processo formativo. Este estudo surgiu por meio das ações de ensino e pesquisa vivenciadas no componente curricular do curso de licenciatura em Pedagogia de uma instituição de ensino superior pública de Teresina, capital do Piauí. Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa do tipo relato de experiência, desenvolvida por meio da vivência com duas profissionais, uma pedagoga e uma professora. Objetivou-se identificar os desafios enfrentados para construção de um currículo escolar multicultural. Por meio deste relato de experiência foi possível refletir sobre a realidade profissional de professores e pedagogos, identificar desafios em dinamizar o currículo e o planejamento. Tais dificuldades associamCurrículo: se, em parte, às diretrizes estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina, que reduz a autonomia profissional delimita a expansão dos conteúdos. Portanto, a mudança curricular torna-se mais viável quando há uma mudança de postura por parte não só de professores e pedagogos, mas também dos gestores e técnicos.
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This paper attempts to strike a new educational path through the politics of identity and multiculturalism by arguing that we need to equip the young with an understanding of how such powerful categories as culture, race, and nation have been constructed. It uses the philosophical position of Simone Weil on the need for roots to establish the importance of learning to judge how the ethical qualities of the categories of identify. It then turns this position against the shortcomings of Charles Taylor''s politics of recognition, in its attempt to reconcile liberal individualism with the collective rights. Proceeding into the arena of public policy, the paper applies these philosophical perspectives to the multicultural and anti-racist initiatives of two Canadian provincial Ministries of Education. Finally, it reviews the impassioned critiques of multiculturalism by Neil Bissoondath and Arthur Schlesinger exposing the currents of ethic nationalism which underwrite their position and which again obscure what should be the educational priority of uncovering the political processes, including schooling itself, which give these points of identity their public weight and personal significance.
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O artigo analisa a recente produção científica brasileira sobre currículo e multiculturalismo. Foram incluídos nessa produção os artigos publicados nos seguintes periódicos: Cadernos de Pesquisa, Revista Brasileira de Educação, Educação & Realidade, Educação & Sociedade e Educação em Revista, bem como os trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da ANPEd. O período focalizado foi de 1995 a 2000. Procurou-se identificar as temáticas abordadas, os principais pontos de vista defendidos, as influências teóricas mais significativas, os enfoques metodológicos, as contribuições e as lacunas. Discutiram-se, também, tensões e desafios observados na produção em pauta. Insistiu-se na importância do diálogo entre os autores mais ligados aos movimentos sociais, que recorrem dominantemente à teoria social e à antropologia e os autores mais ligados a questões pedagógicas, que tendem a se apoiar na teorização de currículo, na teoria crítica, nos estudos culturais e no pensamento pósmoderno e pós-estrutural.
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Elizabeth Ellsworth finds that critical pedagogy, as represented in her review of the literature, has developed along a highly abstract and Utopian line which does not necessarily sustain the daily workings of the education its supporters advocate. The author maintains that the discourse of critical pedagogy is based on rationalist assumptions that give rise to repressive myths. Ellsworth argues that if these assumptions, goals, implicit power dynamics, and issues of who produces valid knowledge remain untheorized and untouched, critical pedagogues will continue to perpetuate relations of domination in their classrooms. The author paints a complex portrait of the practice of teaching for liberation. She reflects on her own role as a White middle-class woman and professor engaged with a diverse group of students developing an antiracist course. Grounded in a clearly articulated political agenda and her experience as a feminist teacher, Ellsworth provides a critique of "empowerment," "student voice," "dialogue," and "critical reflection" and raises provocative issues about the nature of action for social change and knowledge.
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O texto inicia examinando novamente a centralidade da cultura - a enorme expansão de tudo que está associado a ela, na segunda metade do século XX, e o seu papel constitutivo, hoje, em todos os aspectos da vida social. A seguir, considera os aspectos teóricos e conceituais - o amplo poder analítico e explanatório que o conceito de cultura adquiriu na teorização social. Finalmente, retoma ao momento do circuito cultural - a regulação - que é o principal foco desta obra e examina a cultura no contexto das tendências e direções contraditórias da mudança social em relação ao novo milênio.
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Primero de cuatro tomos de esta obra centrada en tres grandes campos analíticos -la ciencia, el derecho y el poder- y cuyo objetivo es desarrollar epistemologías y teorías sociales que obstaculicen la proliferación de la razón cínica, alimenten el inconformismo contra la injusticia y la opresión y permitan reinventar las vías de la emancipación social. En la primera entrega son definidos los parámetros de una transición paradigmática: a partir de una crítica al paradigma de la modernidad occidental, se propone un cuadro epistemológico que torne posible la definición de paradigmas emergentes, tanto en sus posibilidades empancipatorias como en relación a las subjetividades individuales y colectivas con capacidad y voluntad para explorar dichas posibilidades.
Notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação & Realidade
  • S A Da Cultura
HALL, S. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação & Realidade, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, 1997, vol. 22, nº 2, p. 15-46.
Levantando a pedra: Da pedagogia inter/ multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização
  • S R Cortesão
STOER, S.R.; CORTESÃO, L. Levantando a pedra: Da pedagogia inter/ multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto: Afrontamento, 1999.
Dilemas do nosso tempo: Globalização, multiculturalismo e conhecimento
  • SOUSA SANTOS B