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O campo do currículo no Brasil: construção no contexto da ANPED

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Abstract

O campo do currículo está se caracterizando, em diferentes países, por uma significativa diversificação de temas e de influências teóricas. Apoiando-se no conceito de campo de Bourdieu, o texto aborda o campo no Brasil, tal como vem sendo construído no Grupo de Trabalho - GT - de Currículo da ANPEd. Examina o funcionamento do grupo, procurando situá-lo no contexto mais amplo da associação e das políticas de pós-graduação. Focaliza, a seguir, os trabalhos apresentados nos encontros ocorridos no período de 1996 a 2000. Critica o grande número de textos selecionados, o que tem contribuído para a secundarização da discussão de problemas educacionais que carecem de atenção. Propõe perguntas e sugere estratégias que possam enriquecer o processo de construção do conhecimento desenvolvido no GT.
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Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ 2002
Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 81-101, novembro/ 2002
O CAMPO DO CURRÍCULO NO BRASIL:
CONSTRUÇÃO NO CONTEXTO DA ANPED
ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA
Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
afmcju@infolink.com.br
RESUMO
O campo do currículo está se caracterizando, em diferentes países, por uma significativa diversi-
ficação de temas e de influências teóricas. Apoiando-se no conceito de campo de Bourdieu, o
texto aborda o campo no Brasil, tal como vem sendo construído no Grupo de Trabalho  GT  de
Currículo da ANPEd. Examina o funcionamento do grupo, procurando situá-lo no contexto mais
amplo da associação e das políticas de pós-graduação. Focaliza, a seguir, os trabalhos apresen-
tados nos encontros ocorridos no período de 1996 a 2000. Critica o grande número de textos
selecionados, o que tem contribuído para a secundarização da discussão de problemas educacio-
nais que carecem de atenção. Propõe perguntas e sugere estratégias que possam enriquecer o
processo de construção do conhecimento desenvolvido no GT.
CURRÍCULO  CAMPO  GRUPO DE TRABALHO  CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
ABSTRACTS
THE FIELD OF CURRICULUM IN BRASIL: CURRICULUM BUILDING IN THE CONTEXT OF
ANPED. The field of curriculum has been characterized, in different countries, by a remarkable
diversity of themes and theorethical infuences. Drawing on Bourdieus conception of field, the
article focuses on the field of curriculum in Brazil, as it has been constructed at the Curriculum
Working Group  GT  of the National Association of Research and Graduate Studies in
Education  ANPEd. It examines the dynamics of the meetings and analyses it taking into
account both the main features of the Association and the recent educational policies for
graduate studies in Brazil. It also discusses the papers presented in the meetings from 1996 to
2000. The author argues that the great number of papers has prevented the discussion of major
educational problems that should be considered by the researchers. The article proposes
questions and suggests strategies that could enrich the process of knowledge construction that
has been developed by the Working Group.
CURRICULUM  FIELD  WORKING GROUP  KNOWLEDGE CONSTRUCTION
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A insatisfação com os rumos do campo do currículo nos Estados Unidos,
desde sua emergência nas primeiras décadas do século XX até o início da década
de 70 do mesmo século, levou numerosos pesquisadores a se engajarem no mo-
vimento que procurou promover sua reconceptualização. Unia-os a rejeição: a) ao
caráter prescritivo e pretensamente apolítico dos estudos até então desenvolvidos;
b) à ausência de uma perspectiva histórica, expressa no escasso diálogo entre as
diversas gerações de investigadores; c) à excessiva preocupação em melhorar o
trabalho desenvolvido nas escolas; d) à persistência de temas como objetivos esco-
lares e planejamento; e e) à indefinição referente ao objeto de estudo do campo e
às suas relações com outros campos. Herbert Kliebard (1975), um dos mais
renomados participantes do grupo, chegou mesmo a sugerir que a tarefa para os
cinqüenta anos subseqüentes deveria ser encontrar alternativas para o modo de
refletir sobre currículo que dominou os primeiros cinqüenta anos do campo.
Nos vinte anos que se seguiram à eclosão do movimento de reconceptua-
lização, foram intensos e frutíferos os debates sobre questões de currículo, em
diferentes partes do mundo. Lições foram aprendidas, ainda que tenham restado
dúvidas em relação aos rumos da teoria curricular, à promoção de práticas curriculares
progressistas e ao desenvolvimento do diálogo entre os pesquisadores da univer-
sidade, os professores das escolas e os membros participantes de movimentos
sociais (Silva, 1992).
Nos Estados Unidos, cuidadoso mapeamento do campo, realizado nos anos
90 do século XX, permitiu que se identificasse, nos textos sobre currículo, uma
profusão de novos problemas, novas tendências e novas perspectivas. De duas
tendências presentes na emergência do campo  uma voltada para os interesses da
criança e outra para a formação do adulto supostamente necessário à sociedade 
chegou-se, em 1995, a um total de onze diferentes modalidades de textos  políti-
cos, raciais, de gênero, fenomenológicos, pós-modernistas e pós-estruturalistas,
biográficos e autobiográficos, estéticos, teológicos, centrados nas instituições esco-
lares, históricos e internacionais. A preocupação com o desenvolvimento curricular
praticamente desapareceu do cenário, passando a predominar o propósito de com-
preender o processo curricular (Pinar et al., 1995).
No Brasil, estudos recentes têm procurado traçar o panorama atual de nos-
so campo. Como nos Estados Unidos, identificou-se uma sensível diversificação das
influências teóricas nas pesquisas entre nós (Macedo, Fundão, 1996). Discutiu-se a
situação de crise da teoria curricular crítica, sugerindo-se, para sua superação, um
empenho maior na investigação da prática curricular, bem como a promoção de
freqüentes diálogos no campo do currículo (Moreira, 1998). Acentuou-se, ainda,
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com base em entrevistas com renomados pesquisadores da área, a necessidade de
uma definição mais clara dos contornos do campo, de um maior diálogo entre a
universidade e a escola, bem como de revisão dos métodos e dos conteúdos ensi-
nados nos cursos de currículo no país (Moreira, 2000). Como nos Estados Unidos,
o desenvolvimento curricular afastou-se das preocupações de nossos investigado-
res. Em síntese, nos estudos de currículo que temos desenvolvido evidenciam-se
avanços, omissões e desafios a serem enfrentados.
O campo tem-se ampliado e diversificado cada vez mais. Produzem-se, com
regularidade crescente, teses, dissertações, documentos oficiais, artigos e livros so-
bre currículo. Faz-se necessário, portanto, analisar mais profundamente esse con-
junto de textos para que melhor se compreendam os caminhos seguidos, as ten-
dências, os processos de produção, as conquistas, as lacunas, bem como as possí-
veis influências na determinação de políticas e de práticas. Este estudo insere-se
nessa tarefa, visando, ainda que modestamente, favorecer sua consecução. Nele
tomei como alvo de atenção o Grupo de Trabalho (GT) de Currículo da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação  ANPEd  , instituição que
promove, anualmente, o mais importante encontro de pesquisadores da área, limi-
tando-me a examinar o funcionamento do GT e os trabalhos apresentados de
1996 a 2000.
No GT de Currículo reúnem-se docentes e discentes que se dedicam a
investigar questões de currículo. Os mais produtivos autores do campo costumam
comparecer às reuniões, fazendo com que o que se passa no GT corresponda, de
fato, a uma caixa de ressonância do que se pesquisa sobre currículo no Brasil. Por
conseguinte, um estudo sobre o GT pode certamente contribuir para o maior co-
nhecimento do campo no Brasil. Talvez possa também, embora não seja seu pro-
pósito central, estimular reflexões sobre a forma como temos conduzido encon-
tros, seminários e congressos na área da educação.
Meu texto desdobra-se, daqui para a frente, em cinco partes. Na primeira,
esbocei um breve histórico do GT. Na segunda, procurei justificar o intenso empre-
go de perguntas no decorrer do estudo. Na terceira, apresentei o conceito de
campo de Pierre Bourdieu, empregando-o para abordar a dinâmica do GT. Na
quarta, focalizei os trabalhos selecionados para análise. Na quinta e última, ofereci
sugestões para a superação de problemas que, a meu ver, ocorrem nos encontros
do GT.
Não incluí, em minhas considerações, nem os trabalhos encomendados nem
os textos elaborados por membros do GT para sessões especiais ou mesas-redon-
das. Ainda, não me sustentei em dados empíricos mais sistematicamente reunidos.
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Remeti-me ao funcionamento do GT utilizando uma perspectiva de dentro: desde
1989, ano seguinte a minha defesa de tese de doutorado na Universidade de Lon-
dres, tenho estado presente em todas as reuniões, o que já me levou a ser
categorizado, inclusive em recente estudo (Cunha, 1997), como um membro his-
tórico do grupo. Com a intenção de suscitar discussões, levantei questões relativas
à dinâmica do GT.
Quanto aos trabalhos, focalizei-os com base em minha participação nas reu-
niões, em resultados de pesquisa que coordenei (Moreira, Macedo, 1997), na qual
foram examinados os textos apresentados nas reuniões do GT durante a primeira
metade da década de 1990, bem como em recente análise, que efetuei, dos que se
apresentaram de 1996 a 2000. Tendo-me situado em relação aos temas e aos
autores mais citados nas bibliografias, levantei questões sobre essa produção, bus-
cando também provocar indagações e reflexões.
Antes porém das perguntas formuladas e das considerações teóricas que as
embasam, passo ao histórico do GT.
UM BREVE HISTÓRICO DO GT DE CURRÍCULO
A decisão de organizar o Grupo de Trabalho de Currículo foi tomada na
oitava Reunião Anual da ANPEd. O primeiro encontro de seus membros ocorreu
em dezembro de 1985, no 1º Seminário Nacional de Currículo, promovido pelo
Programa de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo da Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo  PUC/SP. Algumas questões básicas orientaram as
discussões no seminário e vieram a configurar, posteriormente, os eixos dos traba-
lhos do GT que se formava: a reconceptualização do campo do currículo; o ensino
de currículo na universidade brasileira; e a pesquisa em currículo no país. Procurou-
se também, durante o seminário, estabelecer os pontos a serem debatidos sobre o
tema central da 9
a
Reunião  Educação e Constituinte, ocorrida no Rio de Janeiro,
em 1986.
Nessa oportunidade, o GT reuniu-se pela primeira vez, coordenado por
Ana Maria Saul. Decidiu-se, então, desenvolver, em âmbito nacional, a pesquisa O
Currículo do Ensino de Primeiro Grau, sob a responsabilidade de José Luiz
Domingues, Iracema Lima Pires Ferreira, Ana Maria Saul e Nilda Alves.
Na 10
a
Reunião, em 1987, em Salvador, procedeu-se à análise de entrevis-
tas e de alguns dados coletados na pesquisa mencionada. Ao mesmo tempo, o
grupo reservou espaço para a discussão de questões referentes à nova Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional  LDBEN  e para a definição de compromis-
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sos a serem assumidos pelos membros do GT. Debateram-se, então, os mecanis-
mos de mobilização necessários ao cumprimento desses compromissos. Ao final
do encontro, José Luiz Domingues foi eleito o novo coordenador do GT.
Na 11
a
Reunião, em 1988, em Porto Alegre, o grupo discutiu a pesquisa na
área do currículo, bem como conteúdos e bibliografias da disciplina Currículos e
Programas. Apresentaram-se também moções sobre a LDBEN. Certo consenso
foi estabelecido ao final: o campo teórico do currículo carecia de melhor delimita-
ção. Com base nessa constatação, propôs-se como tema do próximo encontro: a
questão do currículo como matéria do pensamento pedagógico, visando-se à pro-
posição de uma concepção de currículo mais significativa para a realidade brasileira.
Na 12
a
Reunião, em São Paulo, em 1989, os trabalhos do GT centraram-se
em dois eixos: diretrizes e bases da educação brasileira  propostas específicas na
área do currículo; e teoria do conhecimento e currículo. Duas decisões foram to-
madas: elaborar um projeto de pós-doutoramento em currículo, no Brasil e no
exterior; e sistematizar a história e a produção do GT. Iracema Lima Pires Ferreira
foi eleita a nova coordenadora.
A 13
a
Reunião realizou-se, em 1990, em Belo Horizonte. Nela foram apre-
sentados dez trabalhos de pesquisadores da área, além de um trabalho elaborado
por Lucíola Santos, na época membro do GT de Didática. Voltou-se a discutir o
projeto de pós-doutoramento e preparou-se a reunião subseqüente. Acordou-se
que os trabalhos do ano seguinte deveriam focalizar: currículo e conhecimento; o
fazer pedagógico do professor de Currículo; e pesquisas desenvolvidas na área.
Cada um dos temas ficou a cargo de um ou dois integrantes do GT (Moreira,
1995).
A reunião de 1990 pode ser considerada, em razão do número de trabalhos
e da dinâmica desenvolvida, um verdadeiro marco no funcionamento do GT, uma
linha divisória. De 1991 em diante, os encontros passaram a privilegiar a apresenta-
ção de trabalhos. A discussão de políticas educacionais e temas emergentes e/ou de
interesse dos pesquisadores precisou, quando ocorreu, de horários extraordinários.
Os coordenadores subseqüentes foram Teresinha Fróes Burnham, Antonio Flavio
Moreira, Nilda Alves, Alfredo Veiga-Neto, Alice Lopes e Sandra Corazza.
Vale ressaltar, ainda, que, mais recentemente, os trabalhos selecionados e
apresentados nos encontros têm refletido a expansão de nosso sistema de pós-
graduação e o modelo de avaliação implementado pela Coordenação de Aperfei-
çoamento do Pessoal de Nível Superior  Capes. Ou seja, as transformações que
se verificaram no GT precisam, a meu ver, ser relacionadas às mudanças que foram
ocorrendo no panorama da pós-graduação em educação no país. Como uma das
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metas dos programas, em busca de maior pontuação nas avaliações, tem sido o
aumento e a socialização da produção científica de mestrandos e doutorandos, os
trabalhos apresentados no GT passaram a constituir-se, dominantemente, em ver-
sões condensadas de dissertações e teses defendidas, ou por defender. Com isso,
lucram os programas, os orientadores e os orientandos. Estará de fato lucrando,
com isso, o GT?
Com a ANPEd completando 25 anos de funcionamento em 2002, pode-se
afirmar que os grupos de trabalho têm representado uma verdadeira força-motriz
das reuniões anuais, propiciando significativo espaço de discussão, construção e
reconstrução do conhecimento. Não se pode negar que os GTs têm estimulado e
propiciado uma consistente e sistemática produção em diferentes áreas do campo
educacional. Mas, cabe perguntar, será que as mudanças que se introduziram, prin-
cipalmente nos anos de 1990, no funcionamento dos GTs, têm favorecido o desen-
volvimento de saberes que se elaboram na tensão permanente entre a dimensão
prático-pragmática e o domínio teórico-empírico do projeto educacional?
(Brandão, 1998). Em outras palavras, em que medida as transformações ocorridas
nos GTs têm de fato incrementado o avanço do conhecimento pedagógico e a
realização de pesquisas pertinentes, voltadas para as candentes questões da educa-
ção brasileira?
SOBRE PERGUNTAS E REFERENCIAIS TEÓRICOS
Penso, como Fleuri (2000), que fazer perguntas pode ser um modo de orien-
tar nossos olhares para vermos o que ainda não foi visto. Talvez seja mesmo um
passo necessário à elaboração de uma linguagem para dizermos o que ainda não foi
dito. Daí minha preocupação em formular perguntas, questões e hipóteses que nos
estimulem a ver o que ainda não vimos e a melhor compreender o que ainda não
compreendemos suficientemente.
Antes de começar a perguntar, recorro aos comentários de Beatriz Sarlo
sobre a nostalgia. Minha intenção, ao citá-la em trecho a meu ver bastante expres-
sivo, é antecipar-me às possíveis acusações de que estou sendo nostálgico ao lasti-
mar o que se tem perdido com a consolidação do atual modelo de GT.
Há nostalgia? Melhor dizendo, há elementos no passado que não pareçam invaria-
velmente piores que os que se encontram no presente? Todo juízo que não afirme
que o passado foi pior é nostálgico? Eu creio que a escola argentina foi mais eficaz
para os setores populares do começo do século até a década de cinqüenta. Creio
que o cinema italiano das décadas de cinqüenta e sessenta foi melhor que o atual. O
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mesmo acho do cinema francês dos anos sessenta. Sinto nostalgia por Visconti, por
Truffaut ou pela escola número 14 do distrito escolar 15 em 1920? É nostálgico
pensar que a escola em que as crianças aprendiam a ler e a escrever bem em quatro
anos preparava os setores populares melhor que aquela que os deixa semi-alfabeti-
zados quando abandonam a escola? É nostálgico quem pensa que a gente ganhava
mais há dez anos atrás que agora?
Convenhamos que é absurdo afirmar que um juízo se torna nostálgico pelo simples
fato de relacionar valorativamente presente e passado. Como não tenho supersti-
ção em relação ao passado, é possível que não me contamine com o otimismo
experiencial do presente. (2001, p.225-226)
Pergunto, então: é nostálgico pensar que o GT de Currículo já promoveu
reuniões mais produtivas que as atuais? É nostálgico considerar que o ambiente
mais informal, menos burocratizado, do GT que inicialmente conheci, favorecia
mais que o de hoje, tão regrado e controlado, o aprofundamento de temas que nos
interessavam e sobre os quais julgávamos pertinente nos debruçar? É nostálgico
julgar que a rapidez com que se apresentam e discutem inúmeros trabalhos acaba
provocando menos interesse que as discussões travadas no outro GT? É nostálgi-
co dizer que formávamos um grupo mais coeso e permanente que o de hoje, que
se renova apressadamente à medida que um novo trabalho se sucede a outro?
Ainda com o suporte de Sarlo, sustento que ser nostálgico é querer introdu-
zir no presente as condições passadas. Não é esta a minha intenção. Não a desejo,
nem a vejo, mesmo, como possível. Todavia, insisto em que analisemos criterio-
samente como temos conduzido nossos encontros e como, nas condições atuais,
poderíamos abrir, como no passado, mais espaço para discussões que nos insti-
guem e para o exame cuidadoso de questões teóricas e práticas que devam ser
enfrentadas. Ainda que os problemas que aponto no GT de Currículo possam tam-
bém ser encontrados em outros GTs, precisamos buscar mecanismos próprios que
nos permitam superá-los, ao menos parcialmente.
O que estou tentando argumentar é que a rápida discussão de trabalhos
advindos, dominantemente, de teses e dissertações defendidas em nossos progra-
mas de pós-graduação não tem sido adequada para recuperar, em nova forma,
alguns elementos do GT passado que gostaria de ver preservados. Não se trata de
desvalorizar as evidentes conquistas do presente, certamente facilitadas por aspec-
tos do passado. Em outras palavras, tanto no passado como no presente encon-
tram-se elementos a serem mantidos, elementos a serem renovados e transforma-
dos e elementos a serem rejeitados. Separar uns de outros constitui nossa tarefa,
da qual não devemos nem podemos escapar.
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Conquistas e retrocessos precisam ser pensados no quadro mais amplo de
mudanças sucedidas no panorama dos eventos educacionais e da pós-graduação
no país. Na medida em que não mais se promovem as Conferências Brasileiras de
Educação (a última realizou-se em 1991) e em que se vem reduzindo o espaço
para a área da educação nas reuniões da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência  SBPC  , é natural que haja aumentado consideravelmente o público nas
reuniões da ANPEd. O encontro transformou-se, mesmo, em um megaevento, o
que também se explica pela considerável elevação do número de programas de
pós-graduação (temos hoje cerca de 55 programas recomendados pela Capes).
Mais professores e mais estudantes, portanto, acorrem à reunião.
As mudanças sofridas no processo de avaliação dos programas, coordenado
pela Capes, também contribuem para o aumento do público: como já comentei,
cada vez mais se valoriza, na avaliação, a apresentação de trabalhos em eventos
científicos, tanto por docentes como por discentes. Cada vez mais se abre espaço,
no GT, para tais trabalhos. Nesse panorama, não constituem surpresa nem o au-
mento do número de grupos de trabalho (hoje igual a 20), nem a maior rigidez na
forma da reunião, expressa tanto na introdução de um Comitê Científico e de
consultores ad hoc para avaliar os trabalhos, como nas inúmeras regras para a orga-
nização dos encontros dos GTs, das mesas-redondas e das sessões encomendadas.
A reunião, como um todo, burocratizou-se, na mesma proporção em que o GT,
antes um estimulante espaço de discussões, se transformou em uma enfadonha
passarela de trabalhos.
Proponho, então, mais perguntas. Como organizar nosso encontro de modo
que favoreça discussões mais ricas e relevantes? Como poderíamos nos beneficiar
mais dos trabalhos que vêm sendo apresentados? Como poderíamos reservar tempo
suficiente para outros temas e problemas que muitos de nós desejariam discutir e
aprofundar? Que aspectos do funcionamento do GT precisariam ser mudados e
que aspectos precisariam ser preservados?
Cabe esclarecer que nada tenho, nem poderia ter, contra os trabalhos deri-
vados dos relatórios das pesquisas feitas por estudantes da pós-graduação. Pelo
contrário, como professor e orientador de pós-graduação, tenho tido o prazer de
assistir a alguns de meus orientandos apresentarem e discutirem seus estudos no
espaço deste GT. Das dissertações e das teses defendidas na pós-graduação têm
derivado importantes contribuições para o pensamento pedagógico contemporâ-
neo. Porém, julgo que essa produção discente, ainda que necessária, não é suficien-
te para garantir que se avance teórica e praticamente no campo do currículo.
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A fim de melhor desenvolver argumentos e apresentar minhas perguntas,
inspiro-me no trabalho de Magda Soares (2000) sobre o campo da Didática. Soa-
res recorreu ao conceito de campo de Bourdieu e o empregou não como uma
teoria, mas como um método ou instrumento de análise. Desenvolveu sua refle-
xão como alguém que foi de dentro e hoje se encontra de fora dos Encontros
Nacionais de Didática e de Prática de Ensino  Endipes. Apresentou hipóteses, em
forma de perguntas, não afirmações, e esclareceu não se ter fundamentado em
tratamento rigoroso de dados empíricos, mas em conhecimentos adquiridos em
breve exame da programação dos nove encontros.
A trajetória de Soares é bastante similar à que pretendo seguir. Como já
afirmei, também não me apóio em levantamento rigoroso dos temas e trabalhos
discutidos nas reuniões do GT e também apresento perguntas que visam provocar
estranhamento e inquietação. Ainda, também pretendo utilizar o conceito de cam-
po de Bourdieu como um método ou instrumento de análise. Diferentemente,
porém, situo-me como alguém que tem sido de dentro, como alguém que vem
sistematicamente participando dos últimos 14 encontros. Por isso, embora tam-
bém formule hipóteses, atrevo-me, em certos momentos, a sugerir respostas, cau-
sas, efeitos, ciente dos riscos que corro e da complexidade envolvida no processo.
Como Soares, proponho-me a estimular reflexões que favoreçam a compreensão
do que se passa no GT; diferentemente dela, atrevo-me a julgar e a avaliar proce-
dimentos, práticas e resultados. Do mesmo modo, explicito também o conceito de
campo com o qual trabalharei.
Antes, também conforme Soares, esclareço de que campo pretendo tratar.
Vou focalizar o campo institucionalizado pelas reuniões do GT de Currículo,
estruturado de modo a incluir as teorias, as práticas e as políticas de currículo, que
correspondem às temáticas dominantemente tratadas nos trabalhos. Denomino-o,
para fins da análise que efetuo, de campo do currículo, consciente dos problemas
que podem resultar do emprego arbitrário e restrito do conceito de campo, tal
como formulado por Bourdieu.
SOBRE O CONCEITO DE CAMPO E PERGUNTAS QUE SUSCITA
Pierre Bourdieu pode certamente ser considerado um dos maiores sociólo-
gos da contemporaneidade. Seu pensamento marcou a Sociologia e suas obras são
hoje referenciais, devido à fertilidade dos instrumentos conceituais que emprega
para compreender as estratégias de reprodução da desigualdade e as lutas simbóli-
cas que os agentes sociais travam, no plano cultural, por apropriação de bens e,
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conseqüentemente, por monopólio da competência e do poder. Dentre as catego-
rias que utiliza, a noção de campo tem-se mostrado bastante fecunda, por relacio-
nar-se às lutas que determinados grupos desenvolvem pela manutenção de vanta-
gens e posições, ou seja, pela preservação de privilégios materiais e simbólicos.
Nos diferentes campos  arte, religião, ciência, educação, esporte  evidenciam-se
embates entre diferentes agentes, portadores de autoridade e legitimidade diferen-
ciadas (Canesin, 2002). Para este estudo, foram particularmente úteis as análises
que Bourdieu efetua sobre as disputas travadas no interior do campo científico.
Nelas amparei-me para desenvolver minha argumentação.
Para Bourdieu (1983, 1997), campo é o universo no qual estão inseridos os
agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatu-
ra ou a ciência. É um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais
mais ou menos específicas, distintas das leis sociais a que está submetido o
macrocosmo. Todo campo é um campo de forças e um campo de lutas para con-
servar ou transformar o campo de forças.
Referindo-se particularmente ao campo científico, Bourdieu (1983, 1997)
argumenta que a estrutura das relações objetivas entre os diferentes agentes (que
são as fontes do campo) comanda os pontos de vista, as intervenções científicas, os
locais de publicação, os objetos a serem investigados. É essa estrutura que vai dizer
o que pode e o que não pode ser feito. É, em síntese, a posição que os agentes
ocupam nessa estrutura que define ou orienta seus posicionamentos.
Como se determina essa estrutura? Segundo Bourdieu, pela distribuição do
capital científico, em um certo momento, entre os diferentes agentes engajados no
campo. O capital científico é uma espécie particular de capital simbólico que consis-
te no reconhecimento concedido pelos pares, no seio do campo. Os maiores de-
tentores de capital científico são certamente os pesquisadores dominantes. São eles
que, em geral, indicam o conjunto de objetos importantes, ou seja, o conjunto de
questões que devem importar para os pesquisadores e sobre as quais eles preci-
sam se concentrar de modo a serem devidamente recompensados.
Algumas perguntas já podem, neste momento, ser formuladas. Que diferen-
tes posições podem ser encontradas no campo do currículo? Que lutas se travam
em seu interior? Quais são os pesquisadores dominantes? Quem tem de fato con-
tribuído para determinar as questões, os métodos e os temas importantes, bem
como para definir os arranjos e a burocracia do funcionamento do GT? Será que os
trabalhos selecionados e apresentados refletem essas determinações?
Ainda segundo Bourdieu, no interior do campo está sempre em jogo o po-
der de impor uma definição da ciência, isto é, a delimitação do que pode ser consi-
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derado científico. A adoção da definição mais apropriada é necessária para que o
pesquisador tenha seus talentos científicos reconhecidos e possa ocupar legitima-
mente a posição dominante na estrutura. Outras perguntas, então, mostram-se
pertinentes: como, no seio do GT, tem-se determinado o que considerar como
currículo e como forma apropriada de estudá-lo? Quem tem contribuído para es-
sas determinações? Como elas têm afetado o caráter das investigações desenvol-
vidas?
Voltando a Bourdieu: à medida que estão em jogo na luta a própria definição
dos critérios de julgamento e dos princípios de hierarquização, ninguém é bom juiz
que não seja, ao mesmo tempo, juiz e parte interessada. Para Bourdieu, então, não
pode ser visto como inocente o recurso a juízes para definir as hierarquias carac-
terísticas de um campo determinado, seja a hierarquia dos agentes ou a das institui-
ções. Assim, as análises científicas do estado da ciência não são inocentes; não são
outra coisa senão a justificação, cientificamente mascarada, do estado particular da
ciência ou das instituições científicas com a qual compactuam. Cabe, então, pergun-
tar: como essa perspectiva se expressa nas avaliações dos consultores ad hoc e do
Comitê Científico? Que estado particular dos estudos de currículo e das instituições
que os desenvolvem tem sido privilegiado nessas análises científicas?
Recorro, de novo, a Bourdieu: a estrutura da distribuição do capital científico
está na base das transformações do campo científico e se manifesta por intermédio
das estruturas de conservação ou de subversão da estrutura que ele mesmo pro-
duz. Em todo campo se situam, com forças mais ou menos desiguais segundo a
estrutura da distribuição do capital no campo (grau de homogeneidade), os domi-
nantes e os dominados, isto é, os novatos. Na luta que os opõe, os dominantes e
os novatos costumam recorrer a estratégias antagônicas, profundamente opostas
em sua lógica e no seu princípio. Os interesses que os motivam e os meios que
podem colocar em ação para satisfazê-los dependem estreitamente de sua posição
no campo, isto é, de seu capital científico e do poder que tal capital lhes confere. Os
dominantes consagram-se às estratégias de conservação, visando assegurar a per-
petuação da ordem científica estabelecida com a qual compactuam. Segundo a
posição que ocupam na estrutura do campo, os novatos podem orientar-se para
as estratégias de sucessão, próprias para assegurar-lhes, ao término de uma carreira
previsível, os lucros prometidos aos que realizam o ideal oficial da excelência cien-
tífica, sem ultrapassar os limites autorizados; ou para as estratégias de subversão,
investimentos mais custosos e arriscados, que só podem assegurar os lucros pro-
metidos aos detentores do monopólio da legitimidade científica em troca de uma
redefinição completa dos princípios de legitimação da dominação.
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Pergunto: em que medida, em nosso campo, distinguem-se de fato diferen-
tes estratégias empregadas por dominantes e novatos? Quem emprega estraté-
gias de conservação, quem emprega estratégias de sucessão e quem emprega es-
tratégias de subversão? Como essas estratégias se evidenciam nas decisões refe-
rentes à organização do GT? Qual tem sido, nesse processo, o papel da diretoria da
ANPEd e da coordenação do GT?
As estratégias que solidificaram o modelo implantando a partir de 1991, têm
sido mais defendidas pelos novatos por razões que, a meu ver, sugerem mais
mudanças na estrutura de relações do GT do que propriamente compromisso
com o avanço do conhecimento científico. Ainda, penso que o tempo dedicado à
apresentação de trabalhos visa propiciar o espaço necessário à maior divulgação de
pesquisas desenvolvidas por mestrandos e doutorandos, conferindo aos autores e
aos orientadores maior prestígio no GT e na comunidade acadêmica, assim como
mais pontos na ficha de avaliação do programa na Capes. Mesmo que os pesquisa-
dores dominantes também lucrem com a inclusão (muitas vezes provisória) de seus
orientandos na comunidade do currículo, levanto a hipótese de que são os orienta-
dores novatos os que mais se beneficiam (ou se beneficiarão) com a ampliação do
tempo concedido aos trabalhos. Mas, cabe perguntar: são mesmo claras as distin-
ções entre estratégias de conservação e estratégias de sucessão ou elas diferem
apenas na ênfase maior ou menor dada à apresentação de trabalhos? Não estaria o
GT carecendo de estratégias de subversão que de fato renovassem o debate no
interior do campo e incrementassem a interlocução com outras áreas? Não estamos
sendo um pouco passivos?
O grande problema, a meu ver, é que, nos trabalhos em pauta, costuma-se
tratar de tudo (em alguns casos até mesmo não se discute currículo), característica
que já marcou (e talvez, em certo grau, ainda marque) as teses e as dissertações
defendidas em nossos programas. Em outras palavras, o que estou argumentando
é que esse processo, por demais aberto, acaba por produzir um efeito de disper-
são, já exaustivamente denunciado em análises de nossa pós-graduação (Warde,
1990; Cunha, 1991, 2002). Penso que o campo do currículo, ao qual me refiro,
não constitui uma exceção. Julgo que, ao concedermos excessivo espaço para a
apresentação de trabalhos, temos secundarizado tanto o aprofundamento de ques-
tões teóricas e metodológicas que demandam nossa atenção como os graves e
persistentes problemas da educação brasileira, particularmente os que se incluem
na esfera do currículo, que precisam ser mais bem entendidos e atacados. Quem
lucra com isso? O GT? O campo do currículo?
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TRABALHOS APRESENTADOS NO GT: 1996-2000
Volto-me agora para a produção científica correspondente aos trabalhos apre-
sentados no GT, de 1996 a 2000. Um exame das bibliografias permite que se
constate a presença de autores associados ao currículo, tanto nacionais como es-
trangeiros. Os nomes mais freqüentemente citados, dentre os estrangeiros, são os
de Michael Apple, Basil Bernstein, Deborah Britzman, Cleo Cherryholmes, Jean
Claude Forquin, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Ivor Goodson, Peter
McLaren, António Nóvoa, Thomas Popkewitz, Jurjo Torres Santomé, Valerie
Walkerdine. Dentre os nacionais: Nilda Alves, Sandra Corazza, Paulo Freire, Alice
Lopes, Antonio Flavio Moreira, Lucíola Santos, Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo Veiga-
Neto. São também freqüentes as citações a autores associados a outras áreas, pe-
dagógicas ou não. Destaco: Theodor Adorno, Jean Baudrillard, Pierre Bourdieu,
Michel Foucault, Gilles Deleuze, Michel de Certeau, Félix Guatarri, Stuart Hall, Jurgen
Habermas, Jorge Larrosa, Edgar Morin, Nikolas Rose, Boaventura de Sousa Santos,
Raymond Williams.
Pode-se observar que as bibliografias evidenciam, dominantemente, o re-
curso a especialistas em Currículo e a autores da Filosofia, da Sociologia, dos Estu-
dos Culturais. A presença de autores pós-modernos e pós-estruturalistas é signifi-
cativa. A presença de autores ligados à chamada ciência pós-moderna é rarefeita.
São também escassas as menções a autores associados à Psicologia e à Antropolo-
gia e, mais raras ainda, as referências a autores relacionados à História, mesmo nos
estudos de cunho histórico.
Um breve exame dos trabalhos evidencia preocupações com o cotidiano
escolar, com a construção do conhecimento em redes, com distintos artefatos cul-
turais, com propostas curriculares, com o multiculturalismo, com o poder de con-
trole e de governo do currículo, bem como com a história do pensamento curricular
e das disciplinas. Fortes críticas são explicitamente dirigidas à Didática, a Paulo Freire,
à interdisciplinaridade. Não se encontram críticas abertas a outros autores, nacio-
nais e estrangeiros, que se têm dedicado ao estudo de questões de currículo. Pou-
co se dialoga com as outras áreas pedagógicas, principalmente com a produção
brasileira. Vale perguntar: lucra-se com esse escasso diálogo? Avança-se teórica e
metodologicamente? Avança-se prática e pragmaticamente?
Como se pode observar, são variados os interesses dos pesquisadores que
constroem o campo, assim como são diversificadas as fontes e influências teóricas.
Não se observa uma concentração em determinados temas ou questões. Cabe
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indagar: lucra-se com essa dispersão? Avança-se teórica e metodologicamente? Avan-
ça-se prática e pragmaticamente?
Para continuar a perguntar, amparo-me em autores que têm em comum a
preocupação com o processo de construção do conhecimento, tanto no campo da
educação como fora dele. Seletivamente, escolho alguns de seus argumentos e a
eles recorro para levantar questões. Emprego-os, como fiz com Bourdieu, mais
como uma metodologia, com o propósito de incitar novas reflexões e novas traje-
tórias.
Começo com Wolf Lepenies (1983) e seu interesse no processo de forma-
ção de disciplinas, principalmente no século XIX. O autor propõe uma história das
disciplinas que se desdobre com base no ponto de vista de que o ambiente cognitivo,
histórico e institucional de uma disciplina deriva, essencialmente, dos ambientes
configurados por outras disciplinas. Acrescenta, porém, que uma economia dos
recursos requer que toda disciplina que pretende formular, sistematizar e
institucionalizar um conjunto de idéias e práticas se esforce, também, por se distin-
guir de outras disciplinas. Somente assim poderá candidatar-se ao reconhecimento
dos pares universitários e ao apoio de um público mais amplo.
Nessa perspectiva, a história das disciplinas corresponde a uma história dos
associados e dos contemporâneos, na qual as séries de influências são menos im-
portantes que a rede conformada pelas relações interdisciplinares. Em outras pala-
vras, a história de uma disciplina seria a das relações com outras disciplinas, que ela
toma como modelos, considera aliadas, tolera como vizinhos, rejeita como con-
correntes ou menospreza como inferiores. Quero argumentar, contudo, que a
apropriada ênfase nas relações entre as disciplinas não precisa acarretar a
desconsideração das influências que se entrelaçam em uma disciplina. Por vezes,
determinar essas influências pode favorecer uma melhor explicitação das relações
que o especialista alemão intenta esclarecer.
Lepenies focaliza a Filosofia e procura construir sua história por meio do
exame de suas relações tensas e complexas com outras disciplinas. Remete-se a
dois processos: de um lado, a diferenciação de enfoques, de ramos e de especiali-
zações na Filosofia; de outro, a separação de novos domínios com relação à Filoso-
fia. Exemplifica seus pontos de vista com as relações da Filosofia com a Psicologia, e
da Filosofia com a Sociologia.
O campo do currículo, contudo, como campo de estudos e de práticas (Alves,
1999), não pode ser referido tão diretamente a uma diferenciação de enfoques e
de especializações de uma dada disciplina e a uma posterior separação do novo
conjunto em relação à disciplina. O campo surgiu, na virada do século XIX para o
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XX, nos Estados Unidos da América, como já se destacou exaustivamente, de
necessidades de ordem administrativa, que incluíram a organização e o controle
das escolas e dos sistemas administrativos. Ao emergir, procurou apoio nos princí-
pios da administração científica, ao mesmo tempo que tomou de empréstimo da
Sociologia e da Psicologia comportamental seus pressupostos básicos e sua
metodologia.
Os rumos posteriores do campo do currículo evidenciaram novos emprés-
timos: nos anos de 1970, a Filosofia e a Teoria Social européia constituíram as
principais fontes em que os estudiosos do currículo buscaram sustentação. A partir
dos anos 90, os estudos culturais, o pós-modernismo, o pós-estruturalismo, os
estudos de gênero, os estudos de raça, os estudos ambientais, dentre outros, pas-
saram a fornecer a referência para a compreensão dos problemas e das questões
envolvidas no campo do currículo em geral (Pinar et al., 1995). Certamente o
exame das bibliografias, por mim empreendido, confirmou essa diversificação e
indicou que o campo construído no GT de Currículo da ANPEd segue trajetória
similar à de seus congêneres do Primeiro Mundo, parecendo mesmo caminhar,
como sugere Alves (1999), mais por pontes e fusões do que pelos muros que
delimitam os territórios disciplinares. Acresça-se, todavia, que especializações e se-
parações evidenciam-se no interior do campo, observáveis, por exemplo, no des-
dobramento dos textos raciais e de gênero dos textos políticos.
A despeito das diferenças entre a Filosofia e o currículo, julgo que os pontos
de vista de Lepenies são úteis para sugerir algumas perguntas. Que disciplinas po-
dem ser vistas, no campo do currículo, como modelos, como aliadas, como vizi-
nhos, como concorrentes, como superiores, como inferiores? Como entender as
ênfases e as omissões? Como entender os empréstimos mais evidentes? Como se
têm processado as pontes e as fusões? Que especializações e separações estariam
ocorrendo no interior do campo? Em que medida tais processos indicam a constru-
ção de um campo centrado na formulação de teorias e na busca de soluções, par-
ciais e aproximativas, para os problemas existentes e localizados na educação brasi-
leira? Por que caminhos os conhecimentos produzidos no campo do currículo têm
(ou não) entrado nas escolas? Que uso cotidiano tem sido feito de tais conhecimen-
tos? Quem se tem beneficiado desse uso?
Volto a Lepenies, em sua apropriação por Mirian Warde (1998) para análise
das questões teóricas e metodológicas enfrentadas pela História da Educação no
Brasil. Examinando a presença dessa disciplina nos currículos da formação docente
em nosso país, Warde destaca sua emergência como irmã siamesa da Filosofia da
Educação, ressalta os esforços posteriores por construir uma História da Educação
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Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ 2002
brasileira mais autônoma e por promover um diálogo com a Sociologia da Educa-
ção. Warde realça, por fim, a recente interlocução da História da Educação com a
História, principalmente com a História Cultural. Sem dados disponíveis para afir-
mar que esse movimento de aproximação é de mão dupla, a autora levanta a hipó-
tese de que o diálogo decorre mais da iniciativa dos que se situam na área da
educação. Tais considerações estimularam-me outras perguntas. Nossos diálogos
com as outras áreas do conhecimento constituem aproximações de mão dupla ou
aproximações provocadas pelos especialistas em currículo? Por que se mostra débil
o diálogo com autores de outros campos do conhecimento pedagógico, a despeito
da ocorrência de sessões encomendadas e mesas-redondas que reúnem partici-
pantes de diferentes GTs? Será que nos move algum sentimento de superioridade
em relação aos demais campos? Por que evitamos a crítica entre nós, pesquisado-
res do campo? Ainda: temos procurado comparar o trajeto de nosso campo com
os trajetos em outros países? Com que resultados?
Recorro, agora, à Zaia Brandão (1998), cujo interesse pela identidade do
campo da educação, como campo de produção de conhecimentos sistematizados,
tem-se evidenciado em inúmeros estudos. Para ela, as investigações sobre fenôme-
nos educacionais, em diferentes enfoques (sociológico, histórico, filosófico, psicoló-
gico) permitiram que se acumulasse um conjunto de conhecimentos que nem sempre
se acomodou ou se articulou, sem disputa ou conflitos, nos espaços disciplinares já
constituídos. A produção de conhecimentos sobre questões mais específicas dos
processos educacionais  como ensinar, como selecionar e organizar conteúdos
curriculares, como organizar e institucionalizar processos de socialização/
escolarização, como formar especialistas em educação  terminou por constituir
uma base epistêmica, afastada dos tradicionais cânones disciplinares, legitimando
um espaço próprio ao campo da educação. A seu ver, em uma perspectiva multi,
inter ou transdisciplinar, os educadores vêm sistematizando conhecimentos em um
processo de agregação ou articulação de diferentes tradições disciplinares.
Nessa perspectiva, cabe ao educador manter uma estreita vinculação com
os campos científicos para melhor referenciar suas análises, opções e ações. No
entanto, há que se evitar, em pesquisas pouco rigorosas, costuras ecléticas e incon-
gruentes de perspectivas disciplinares distintas, sinais evidentes de um campo com
escassa tradição disciplinar.
A socialização disciplinar facilita a incorporação de um ethos de trabalho que inclui: o
exercício do pensamento sistemático, com base no conhecimento das formulações
desenvolvidas pelos clássicos de uma disciplina; a capacidade de escolha dos concei-
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tos e referências teóricas mais adequadas à construção de um determinado objeto
de pesquisa; e a capacidade de definir o recorte mais pertinente para problemas
situados em um âmbito disciplinar. (Brandão, 1998, p. 103)
Por fim, devemos, ao nos aproximarmos dos diferentes campos disciplina-
res, estar atentos aos riscos de nos fascinarmos em demasia por novidades acadê-
micas, novas roupagens e novas abordagens. Essa fascinação excessiva pode nos
impedir o exercício constante de autocrítica e dificultar o necessário aperfeiçoa-
mento da prática educacional que o conhecimento deve promover.
Antes das últimas perguntas que pretendo formular, volto-me para Franklin
(1974), um dos mais importantes estudiosos da emergência do campo do currícu-
lo, que chama a atenção para os riscos envolvidos quando conteúdos se transferem
diretamente de um campo do conhecimento para outro. A seu ver, no campo em
que os conteúdos são originalmente desenvolvidos existe um contexto auto-corre-
tivo que responde por ajustes, modificações e redirecionamentos, permitindo que
novas questões se levantem e novas respostas se elaborem. No campo em que as
idéias são ancoradas, todavia, a ausência desse contexto, bem como a precarieda-
de da interlocução entre os especialistas dos dois campos, pode ocasionar uma
incipiente forma de recepção em que os elementos recebidos perdem seu dina-
mismo, seu vigor e, conseqüentemente, sua capacidade analítica. Franklin exemplifica
seu ponto de vista argumentando que a categoria controle social, cunhada na socio-
logia no início do século XX e integrada ao campo do currículo, sofre evidentes
transformações em estudos sociológicos posteriores, preservando-se, contudo,
inalterada nas reflexões e nas análises dos especialistas do novo campo pedagógico.
Proponho, então, mais perguntas. Como temos entendido rigor, ecletismo
e incongruência em nossas pesquisas sobre currículo? Temos nos seduzido demais
por novos paradigmas ou temos sabido exercer com acuidade a crítica e a
recontextualização de idéias? Temos sabido ser ecléticos ou estamos inconsistente-
mente combinando o que não poderia ser sequer colocado lado a lado? Temos
conseguido nos articular suficientemente com as chamadas disciplinas científicas de
modo a dispensarmos o contexto autocorretivo, de que nos fala Franklin, ou ainda
continuamos, como já fizemos em outros momentos, a empregar, apressada e
limitadamente, parcelas ou formulações inicias de determinadas teorizações, igno-
rando perigosamente desdobramentos e transformações posteriores? Temos nos
preocupado, ao construirmos os objetos de nossas pesquisas, em acompanhar,
como sugere Brandão (1998), o que ocorre nas configurações concretas das práti-
cas curriculares, das quais emergem as questões que nos são próprias?
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Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ 2002
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme Soares (2000), vejo como saudáveis as lutas que se travam no
campo do currículo em torno de posições, estratégias e definições. Se essas lutas
não ocorressem, não teríamos um campo que se vem renovando e desenvolven-
do. Por outro lado, a despeito das lutas, com certeza estamos todos interessados
em preservar o campo, em deixá-lo existir, o que nos obriga, como acentua Bourdieu,
a uma cumplicidade que se coloque além das lutas que nos venham opor. Ou seja,
é indispensável que perdure a cumplicidade que nos une, apesar de eventuais anta-
gonismos.
Com esse ponto de vista em mente, ofereço, além das perguntas formula-
das ao longo do texto, algumas sugestões que, a meu ver, podem evitar fragmenta-
ções e desintegração do campo.
Em primeiro lugar, creio que se faz necessário um acordo, provisório e instá-
vel que seja, em relação ao que entendemos por um Grupo de Trabalho. É espaço
privilegiado de apresentação de trabalhos ou é espaço de discussão e de
aprofundamento das questões que nos são próprias, de frutífera tensão entre
ciência e política? Vejo como inadiável um maior equilíbrio entre o tempo reserva-
do aos variados trabalhos produzidos em nossos programas de pós-graduação e as
discussões de nossas questões, que certamente não se esgotam nas abordadas
nos trabalhos.
Em segundo lugar, penso que uma outra pesquisa sobre o campo mais amplo
do currículo, no Brasil e em outros países, pode ser útil. Acredito que essa pesquisa,
decidida no âmbito do GT, pode nos permitir melhor estabelecer, também em acor-
do instável e provisório, qual deve ser nosso objeto de estudo e quais as questões
mais prementes sobre as quais devemos nos debruçar. Acrescento que toda essa
discussão pode enriquecer as atividades de ensino que desenvolvemos nas nossas
universidades. Recordo-lhes que Kliebard, em 1975, já denunciava os riscos envolvi-
dos na pouca clareza quanto ao objeto de estudo do campo do currículo, bem como
de suas relações com outros campos.
Em terceiro lugar, sugiro que dialoguemos mais entre nós, estudiosos de
currículo. O exame que fiz dos trabalhos apresentados levou-me a concluir que,
em geral, caminhamos em vias expressas paralelas. Faltam intersecções, cruzamen-
tos e choques. Os trabalhos derivados de teses e dissertações refletem muito a
influência dos programas, dos orientadores e das linhas a que se filiam. Expressam,
também, mais a aplicação de idéias e teorias que a formulação (ainda que inicial) de
novas idéias e novas teorizações. Tendem, ainda, a não desenvolver críticas às po-
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sições antagônicas. No entanto, para que o novo de fato se crie, confrontos entre
idéias, princípios e teorizações precisam ocorrer com mais freqüência. O conheci-
mento, como se sabe, caminha contra os conhecimentos anteriores, caminha com
base nas críticas aos conhecimentos anteriores, buscando superar suas lacunas e
equívocos. Para que isso aconteça, temos de nos criticar mais. Penso que somente
assim avançaremos de fato e poderemos conferir maior autonomia ao campo do
currículo que temos ajudado a construir. Mais uma vez recorro a Kliebard que, em
1975, alertava para a importância de adotarmos, em nossos estudos, uma postura
histórica, o que requer um intenso diálogo entre os atuais pesquisadores do campo
e deles com seus antecessores.
Por fim, retomo Beatriz Sarlo (2001), pedindo-lhes, agora, que atentem
para suas ponderações sobre as conferências. Para a autora, as universidades sub-
meteram-se a uma espécie de pauta acadêmica segundo a qual os congressos,
simpósios e painéis passaram a constituir parte relevante dos curricula vitae dos
professores, obrigando-os a condensações milagrosas em intervenções de quin-
ze ou vinte minutos, com dez minutos absurdamente fugazes para uma discussão
geral (p.184). A seu ver, essas intervenções orais somente em casos excepcionais
conseguem provocar a pulsação necessária para torná-las um acontecimento úni-
co. Usualmente, acabam por assimilar as características do show business. Vaida-
de e burocracia viram as marcas registradas. Mas, Sarlo acrescenta, em circuns-
tâncias particularmente especiais, conferencista e público podem encontrar-se em
um momento de necessidade verdadeira, romper a rotina, subverter as normas
acadêmicas, burlar a produção em série e produzir um acontecimento. Nesse
sentido, situações menos formais e menos organizadas podem ser mais instigantes
que os cenários das conferências e dos painéis. Não seria bom se nosso GT pu-
desse ser assim?
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Recebido em: agosto 2002
Aprovado para publicação em: setembro 2002
... Já a sua expansão no País, como campo específico de pesquisa, tem como demarcação a criação do Grupo de Trabalho -GT (12) -Currículo, da ANPED, em 1986, espaço de referência para a troca, socialização e discussões entre pesquisadores sobre a pesquisa em currículo 6 (Moreira, 2002;Feitosa, 2014). ...
... No entanto, não atípico ao que vinha acontecendo em alguns países sobre críticas a esse modelo, o campo curricular brasileiro também produziu candentes investigações e ensaios teóricos na perspectiva de estudos críticos, mormente os trabalhos de Dermeval Saviani e Paulo Freire 7 (Pacheco, 2005;Feitosa, 2014;Malanchen, 2014). 6 Informamos que o Programa de Pós-Graduação em Educação: currículo, criado em 1975 -em nível de Mestrado Acadêmico -e em 1990 -em nível de Doutorado -da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -PUC/SP é um espaço decisório na educação brasileira para o início da produção científica sobre o currículo (Moreira, 2002). 7 Novamente, deixamos claro que Paulo Freire e Dermeval Saviani não produziram estudos direcionados especificamente ao currículo. ...
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O texto apresenta notas sobre o currículo e a formação interdisciplinar de professores da Educação Básica. Em virtude da complexidade imanente ao campo curricular – quanto à sua produção na área de Educação – e a interdisciplinaridade, propomos, neste ensaio, aprofundar o debate acerca do tema. Com apoio na revisão de literatura, entendemos que uma proposta de formação interdisciplinar de professores da Educação Básica ganha forma em um currículo que movimenta o conhecimento em sala de aula e para além dela. A interdisciplinaridade, se constituindo em “atos de aprendizagem”, não se reduz à mera organização de matrizes curriculares com a integração de áreas ou disciplinas. O currículo de formação docente que preze pela interdisciplinaridade como medula central desarmoniza a opacidade entre teoria e prática, entre cotidiano e ciência, entre formação teórica e formação humana e a materializa na ação com o conhecimento e trabalho produzido entre os diferentes sujeitos que o vivem.
... A pesar de las controversias en la literatura especializada sobre el origen del término y el "nacimiento" del campo (TERIGI, 1996), gran parte de los autores apunta The curriculum, libro de John Franklin Bobbitt, publicado en 1918 en Estados Unidos como el precursor de los estudios exclusivamente dedicados al tema (SACRISTÁN, 1998, SILVA, 2001, MOREIRA, 2002. ...
... En ámbito brasileño, se realizó una importante revisión en el libro electrónico Sentidos de currículo: entre líneas teóricas, metodológicas y experiencias investigativas (OLIVEIRA; AMORIM, 2006), una reunión de textos encargados por la coordinación del Grupo de Trabajo (GT) Currículo de la Asociación Nacional de Postgrado e Investigación en Educación (ANPED) para su 28ª Reunión anual, realizada el 2005. Allí, la pluralidad de referenciales teóricos, estrategias metodológicas y emprendimientos analíticos demostraron la polisemia del término currículo en el "estado del arte" contemporáneo, algo también detectado en un artículo de revisión de Antônio Flávio Moreira (2002), sobre los trabajos presentados en el mismo GT entre los años 1996 y 2000. ...
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O artigo é oriundo de um estudo sobre os currículos de formação superior em Educação Física da ESEF/UFRGS em 70 anos de existência. O objetivo geral foi evidenciar elementos que mobilizaram alterações curriculares marcantes ao longo deste período. Para tanto, realizamos um mapeamento das grades curriculares de 1941 a 2010 por meio dos seguintes documentos: registros de graus, catálogos de cursos, página da UFRGS na internet entre outros. Através de análise documental destacamos seis “pontos de tensão” que se constituíram a partir de, e ao mesmo tempo mobilizaram, importantes alterações curriculares: 1) currículos da ESEF e o marco regulatório educacional 2) vinculação das disciplinas aos diferentes departamentos; 3) separação dos percursos curriculares de homens e mulheres; 4) proporcionalidade entre disciplinas obrigatórias e eletivas; 5) surgimento e expansão dos estágios obrigatórios; 6) fortalecimento da pesquisa na formação inicial. Por recobrir todo o período analisado, e se articular mais densamente com os demais, aqui nos concentramos exclusivamente no primeiro ponto. Concluímos que a pressão exercida pelo marco regulatório educacional sobre os cursos de formação da ESEF/UFRGS foi mais intensa em três grandes momentos: federalização da escola em 1970, mudanças curriculares de 1987 e divisão licenciatura/bacharelado em 2005.
... Em ambos os casos, "pós-críticas" ou híbridas, fazem jus ao "relativismo subjetivista" do "discurso pós-moderno". Moreira (2002), em análise dos estudos curriculares brasileiros desenvolvidos no limiar do século XX, já apreendia o ajuste "pós-crítico" e híbrido das teorias curriculares: identificava, para além da influência dos especialistas em currículo, a forte expressão das áreas Filosofia, Não obstante, o "metamorfoseamento da sociedade civil" brasileira no final da década de 1990 delega ao século XXI um novo projeto de sociedade (o novo "sujeito coletivo" moderno) demarcado pela conciliação de interesses dos grupos sociais dominantes e, de forma relativizada, dos grupos sociais subalternos: esse é o terreno do "transformismo" em que um novo filtro de relacionamentos entre Estado e a sociedade civil se difunde. Filtro onde a sociedade civil "se conscientiza" à implementação de políticas públicas "representativas" dos grupos sociais subalternos. ...
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Diante do conflito protagonizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física, a presente investigação resgata, como alternativa ao campo da formação e intervenção de professores nessa área, a Pedagogia Histórico-Crítica. Recupera nos dois primeiros capítulos (nºs 2 e 3) a realidade empírica em que se consubstanciam as políticas curriculares para formação e intervenção em Educação Física: tal movimento, representativo do ímpeto analítico, condiz com o desvelamento das formas de consolidação de ideologias e hegemonias no interior do projeto burguês de sociabilidade e, conseguintemente, com a aproximação dessa consolidação ao campo da formação e intervenção em Educação Física. Os objetivos de ambos os capítulos inaugurais podem ser assim descritos: i) apreender o processo de desenvolvimento das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física, tendo em vista a conjuntura da formação societária brasileira em que foram instituídas e reformuladas, como também as influências e determinações nacional e internacional na consolidação do processo hegemônico burguês, a fim de validar a “política de consenso” no interior da formação e intervenção nessa área e; ii) identificar e analisar no campo da Educação Física, em compasso às concepções ideológicas que no componente educacional têm saldado supremacia, o movimento traçado pelas teorias do currículo, bem como sua visibilidade sobre o processo de fragmentação dessa área. No terceiro capítulo (nº 4) e no esforço de síntese conclusivo o ímpeto sintético pode ser respectivamente apercebido na antítese, por meio do aprofundamento teórico acerca dos pressupostos lógicos e gnosiológicos da Pedagogia Histórico-Crítica, e na ascensão do concreto, a partir da implicação dos fundamentos axiológicos e teleológicos dessa pedagogia sobre o campo da formação e intervenção de professores em Educação Física. O limite conclusivo, em contraofensiva ao direcionamento tomado pelo campo da formação e intervenção de professores em Educação Física sob a égide do projeto burguês de sociabilidade e também ao conjunto de suas implicações sobre o componente educacional brasileiro, investe numa análise crítica, amparada pelos pressupostos e fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica, da mais recente conformação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física: reclama, ao fim ao cabo, a urgência da retomada da crítica ao “consenso possível”, acreditando ser com base nesta que o campo da formação e intervenção em Educação Física pode contribuir para a superação da consolidação de processos hegemônicos e projetos ideológicos burgueses.
... As discussões acerca de currículo no Brasil ocorrem, em nível acadêmico, desde a realização do 1º Seminário Nacional do Currículo em 1985, promovido pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP. De acordo com Moreira (2002), nesse Seminário foram decididas as linhas de estudo a serem debatidas pela primeira vez em uma reunião da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), que ocorreu em 1996. Nesse mesmo ano ocorreu a 10ª Reunião da ANPEd e a criação do GT (Grupo de Trabalho) de Currículo. ...
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In order to identify hues of thought about the recontextualizing curricular discourses process, we conducted a qualitative approach research, under an epistemological bias, from the Ludwik Fleck´s epistemology (2010). Using academic researches as target, which use the Recontextualizing category by Hybridism proposed by Alice Casimiro Lopes. We look for aspects that can contribute for understandings qualification about the Brazilian curricular public policies construction/implementation process. Through content analysis in a master’s dissertation and two doctoral theses, it appears that there are changes in the discourses about the Recontextualizing by Hybridism category, that characterize hues of thought. The identified hues do not change significantly the meaning proposed by the author. However, the discussion raised throughout the research contributes to the epistemological debate, strengthening the perspective use in studies dealing with curriculum in Brazil.
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Discussões acerca do currículo na Educação Básica têm sido recorrentes no contexto atual brasileiro, em que se busca qualificar os processos de ensinar e aprender em sala de aula. O objetivo do estudo foi analisar compreensões de professores de Ciências da Natureza acerca de currículo escolar. Por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa utilizou-se como objeto de investigação, estudos acadêmicos obtidos na BDBTD, que evidenciaram distintas compreensões entre os professores organizadas nas categorias de análise: compreensão conteudista-ingênuo sobre currículo escolar, compreensão curricular sob a perspectiva conteudista-crítica e currículo escolar sob uma compreensão crítico-reflexiva. A categoria compreensão conteudista-ingênuo sobre currículo escolar predominou nas pesquisas analisadas, que revelam compreensões restritas aos documentos curriculares e, ainda, evidencia dificuldades de os professores reconhecerem seu papel na construção curricular. Com o estudo, reitera-se afirmações já realizadas na literatura acadêmica, que deflagram o distanciamento entre produção teórica acerca do currículo e realidade das escolas.
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RESUMO Este artigo analisa as perspectivas teórico-metodológicas da produção científica dos coordenadores do Grupo de Trabalho (GT) 12 (Currículo) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) (2000 a 2010) e os impactos dessa produção nos artigos científicos publicados no referido GT. Encontramos em Bourdieu (1983, 2004) a ancoragem para a consecução da análise. A maior parte da produção científica examinada tem como quadro de referências a perspectiva pós-crítica. No interior desse campo científico - assimetricamente organizado e estruturado por grupos detentores de maior ou menor capital social e, portanto, em constante disputa pela hegemonia científica -, tal perspectiva alcançou, no período analisado, considerável aceitação. A análise permitiu concluir que os coordenadores do GT são referências para o campo, influenciando o desenvolvimento de novas pesquisas, que oxigenam a produção do conhecimento.
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EnglishA contribution to a history of the relationship between sociology and philosophy. Like Hitchcock's vanishing lady, philosophy can pop up again where it is least expected. A comparison of historical moments in the space of the disciplines in Germany and France makes it possible to examine the complex System of relations between philosophy, experimental psychology and sociology, and to observe an alternation in the younger disciplines between borrowing from the intellectual legitimacy of philosophy and the claim to a specifie identity. francaisContribution a une histoire sociologie et la philosophie. Comme la vieille dame disparue d'Alfred Hitchcock, la philosophie peut reparaitre la ou on ne l'attendait pas. En comparant des moments historiques de l'espace des disciplines, en Allemagne et en France, on peut interroger le systeme de relations complexe entre la philosophie, la psychologie experimentale et la sociologie et observer, dans les jeunes disciplines, une alternance de l'emprunt a la legitimite intellectuelle de la philosophie et de la revendication d'une identite specifique. DeutschBeitrag zu einer Geschichte der Beziehungen zwischen Soziologie und Philosophie. Wie die alte verschwundene Dame von Alfred Hitchcock taucht die Philosophie immer wieder da und dort auf, wo man sie nicht erwartet hatte. Ein Vergleich zu bestimmten historischen Zeitpunkten des Feldes der Beziehungen zwischen Philosophie, Experimentalpsychologie und Soziologie in Deutch-land und Frankreich erlaubt es, in den jungen Disziplinen zu beobachten, wie sich Zeiten des Anlehnens an die Philosophie der intellektuellen Legitimation wegen mit Zeiten abwechseln, die durch Forderungen nach einer spezifischen Identitat gepragt sind.
The Curriculum field and the problem of social control, 1918-1938: a study in critical theory
FRANKLIN, B. The Curriculum field and the problem of social control, 1918-1938: a study in critical theory. Wisconsin, 1974, Tese (Dout.) Universidade de Wisconsin.
Tiempo presente: notas sobre el cambio de una cultura
SARLO, B. Tiempo presente: notas sobre el cambio de una cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2001.
A Fertilidade da produção sociológica de Bourdieu para as ciências sociais e a educação Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos
  • M T Rosa
  • D E G Souza
CANESIN, M. T. A Fertilidade da produção sociológica de Bourdieu para as ciências sociais e a educação. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (orgs.). Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A; Goiânia: Alternativa, p.85-101, 2002.
  • La Actes De
Actes de la Recherche em Sciences Sociales, v. 47-48, 1983, p.37-44.
A Inflexão insistente Pesquisador ou professor? O processo de reestruturação dos cursos de pós-graduação em Educação no Rio de Janeiro
  • Souza Tese
  • D B Gama
Tese (Dout.) Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. . A Inflexão insistente. In: SOUZA, D. B.; GAMA, Z. J. (orgs.). Pesquisador ou professor? O processo de reestruturação dos cursos de pós-graduação em Educação no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Quartet, 2002, p.65-82.
Transferência educacional e currículo
  • A F B Macedo
MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. Transferência educacional e currículo. Rio de Janeiro: 1997. [Relatório de pesquisa apresentado ao CNPq]
Persistent curriculum issues in historical perspective Curriculum theorizing: the reconceptualists
KLIEBARD, H. Persistent curriculum issues in historical perspective. In: PINAR, W. (ed.). Curriculum theorizing: the reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975, p.39-50.