¿Qué Ciencia estamos enseñando en escuelas de Contextos de Pobreza?

Abstract

In this research, elementary level (4th and 6th grade) students’ performance
in scientific competence is analyzed. The sample is made up of 3,000
children whose schools belong to Bicentennial Schools –an improvement
program centered on schools located in poverty contexts of six Argentinean
provinces. At the beginning of the program, special importance was given
to a set of scientific competences recognized as teaching objectives for
elementary level education, based on written evaluations in which children
had to test their capacity to classify and predict, as well as explaining their
reasoning; plan an experiment in order to answer an investigative question;
analyze data and design measurement instruments, and so on. The results
show a startling situation since a large percentage of children doesn’t
master the competences tested, especially the complex ones, obtaining a
large percentage of omitted answers. These data provide new evidence on
the pressing need for a change in science teaching in schools located in
poverty contexts and pose new questions about teaching training and the
improvement actions required to cope with this problem.

Full text

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ISSN 2216-0159
¿Qué CienCia estamos enseñando en esCuelas de Contextos de Pobreza?
- Pág. 15-52Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012
Melina Gabriela Furman
Doctora en Educación
Profesora Asociada
Escuela de Educación
Universidad de San Andrés,
Buenos Aires, y CONICET,
Argentina.
Grupo de Investigación
en Educación en Ciencias.
Universidad de San Andrés,
Argentina
mfurman@udesa.edu.ar
Fecha de recepción: 8 de marzo de 2012
Fecha de aprobación: 2 de mayo de 2012
Artículo de Investigación
¿QUÉ CIENCIA
ESTAMOS ENSEÑANDO
EN ESCUELAS DE
CONTEXTOS DE
POBREZA?
Resumen
En esta investigación analizamos los desempeños
en competencias cientícas de alumnos del nivel
primario (4° y 6° grado) tomando como caso una
muestra de 3.000 niños cuyas escuelas forman parte
de Escuelas del Bicentenario, programa de mejora
focalizado en escuelas de contextos de pobreza de
seis provincias argentinas. Relevamos al inicio del
programa una serie de competencias cientícas
establecidas como objetivos de enseñanza para
la escolaridad primaria, a partir de evaluaciones
escritas en las que los niños debían poner en juego
su capacidad de realizar clasicaciones y predicciones
y fundamentar sus razonamientos, planicar
un experimento para responder a una pregunta
investigable, analizar datos y diseñar instrumentos de
medición, entre otras. Nuestros resultados muestran
un panorama inquietante, en el que altos porcentajes
de los niños no dominan las competencias evaluadas,
especialmente aquellas más complejas, con
porcentajes elevados de respuestas omitidas. Estos
datos aportan nuevas evidencias sobre la urgente
necesidad de un replanteo de la enseñanza de las
ciencias en escuelas de contextos de pobreza y abren
nuevas preguntas acerca de la formación docente y
las acciones de mejora necesarias para lograr este n.
Palabras clave: competencias cientícas,
alfabetización cientíca, escuelas de contextos de
pobreza, evaluación.

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What Kind of Science iS Being taught in SchoolS
located in Poverty contextS?
Abstract
In this research, elementary level (4th and 6th grade) students’ performance
in scientic competence is analyzed. The sample is made up of 3,000
children whose schools belong to Bicentennial Schools –an improvement
program centered on schools located in poverty contexts of six Argentinean
provinces. At the beginning of the program, special importance was given
to a set of scientic competences recognized as teaching objectives for
elementary level education, based on written evaluations in which children
had to test their capacity to classify and predict, as well as explaining their
reasoning; plan an experiment in order to answer an investigative question;
analyze data and design measurement instruments, and so on. The results
show a startling situation since a large percentage of children doesn’t
master the competences tested, especially the complex ones, obtaining a
large percentage of omitted answers. These data provide new evidence on
the pressing need for a change in science teaching in schools located in
poverty contexts and pose new questions about teaching training and the
improvement actions required to cope with this problem.
Key words: scientic competences, scientic literacy, schools located in
poverty contexts, evaluation.
Quel genre de ScienceS enSeignonS-nouS danS leS
ÉcoleS SituÉeS danS un contexte de PauvretÉ?
Résumé
Dans cette étude nous analysons les performances des élèves du niveau de
primaire (4ème et 6ème année) quant à leurs compétences scientiques, en
prenant comme cas un échantillon de 3.000 enfants dont les écoles font
partie des Écoles du Bicentenaire, programme d’amélioration centré sur
des écoles se trouvant dans un contexte de pauvreté dans six provinces
argentines. Nous avons noté, au commencement du programme, une série
de compétences scientiques établies comme objectif d’enseignement
pour la scolarité primaire, à partir d’évaluations écrites durant lesquelles les

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enfants devaient mettre en jeu leur capacité de réaliser des classications et
des prédictions et fonder leurs raisonnements, planier une expérience pour
répondre à une question de recherche, analyser des données et concevoir des
instruments de mesure, entre autres. Nos résultats montrent un panorama
inquiétant, dans lequel un grand pourcentage d’enfants ne domine pas les
compétences évaluées, plus spécialement celles qui sont plus complexes,
avec un pourcentage élevé de réponses omises. Ces données apportent de
nouvelles évidences sur le besoin urgent de reconsidérer l’enseignement
des sciences dans les écoles se trouvant dans un contexte de pauvreté et
posent de nouvelles questions concernant la formation des enseignants et
les actions d’amélioration nécessaires pour y parvenir.
Mots clés: compétences scientiques, alphabétisation scientique, écoles
situées dans un contexte de pauvreté, évaluation.
Quê ciência eStamoS enSinando em eScolaS de
contextoS de PoBreza?
Resumo
Nesta pesquisa analisamos os desempenhos em competências cientícas de
alunos de nível primário (4º e 5º séries) tomando como caso uma mostra de
três mil (3000) crianças de escolas que formam parte do projeto “Escolas
do Bicentenário”, para o melhoramento focalizado em escolas de contextos
de pobreza de seis províncias argentinas. Revelamos de inicio do Programa
uma serie de competências cientícas estabelecidas como objetivos de ensino
para a escolaridade primaria, a partir de avaliações escritas nas que as crianças
deviam pôr em jogo a sua capacidade de realizar classicações e predições
e fundamentar os seus razoamentos, planejar um experimento para dar
resposta a uma questão de pesquisa, analisar dados e projetar instrumentos
de medição, dentre outros. Nossos resultados mostram um panorama de
agitação, onde altas porcentagens das crianças não dominam as competências
avaliadas, especialmente aquelas mais complexas, com porcentagens altas de
respostas omitidas. Estes dados aportam novas evidencias sobre a urgente
necessidade de um replanejamento do ensino das ciências na escola de
contextos de pobreza e abrem novas perguntas sobre a formação docente e
as ações de melhoramento necessárias apara lograr o m.
Palavras chave: competências cientícas, alfabetização cientíca, escolas
de contextos de pobreza, avaliação.

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Introducción y relevancia del problema
Desde las últimas décadas existe un consenso internacional que
posiciona la educación cientíca de niños y jóvenes como una prioridad,
un “imperativo estratégico” para el desarrollo y bienestar tanto de las
naciones individuales como del planeta todo (Declaración de Budapest,
1999). El informe del “Proyecto ConCiencias para la sustentabilidad”
(UNESCO, 2006) enfatiza que “Participar en la sociedad moderna
requiere cada vez más que las personas tengan una formación científica.
Mejorar los aprendizajes en ciencias permitirá optimizar la calidad de
vida de los estudiantes y su acción como ciudadanos”. La idea de una
“ciencia para todos” comienza, por lo tanto, a cobrar fuerza como objetivo
sociopolítico en el contexto de un mundo rápidamente cambiante en el
que la capacidad de pensamiento crítico aparece como una de las claves
en la formación de los jóvenes (Tedesco, 2006). En particular, se subraya
el papel de la escuela primaria como etapa fundacional para sentar las
bases del aprendizaje y el interés por las ciencias en los alumnos, y se
sostiene que mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en este
campo del conocimiento dependerá de los primeros años de formación
(Furman, 2008, The Royal Society, 2010).
En sintonía con el objetivo de lograr una “ciencia para todos”, desde
hace tiempo comenzó a instalarse la idea de una enseñanza de las ciencias
naturales basada en la incorporación a las aulas de un trabajo centrado
en la resolución de problemas que guardaran ciertos grados de similitud
con aquellos desafíos a los cuales los cientícos se enfrentan en sus tareas
habituales (DeBoer, 1991). Desde este punto de vista, se propone que
los docentes de todos los niveles incorporen nuevas dimensiones de las
ciencias naturales en su enseñanza, y de tal manera ofrecer a sus alumnos
una visión más cercana al proceso de generación del conocimiento
cientíco y la idea de la ciencia como parte de la cultura (Adúriz Bravo,
2005; Gil & Vilches, 2004; Rutherford & Alhgren, 1990).
A partir de esta visión, los actuales marcos curriculares de muchos países
proponen un enfoque de enseñanza que tenga en cuenta el proceso de
producción de conocimiento cientíco (CFCE, 2004; NRC, 1996). Esta
metodología de enseñanza de las ciencias naturales, conocida como
enfoque por ‘indagación’ o ‘investigación dirigida’, asume que la ciencia
no es solamente un cuerpo de conocimientos sino, fundamentalmente,
un proceso por el cual se genera dicho conocimiento, y por lo tanto
sostiene que el aprendizaje conceptual debe estar integrado al desarrollo
de competencias cientícas y aspectos epistemológicos (Furman &

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Podestá, 2008; Harlen, 2000). Esta mirada, que describe a la ciencia
simultáneamente como un producto y como un proceso, subraya la
importancia del aprendizaje de competencias cientícas, entendidas
como modos de conocer que son especialmente relevantes en el marco
del proceso de generación de conocimiento en las ciencias naturales,
tales como el razonamiento inductivo y deductivo, la construcción de
explicaciones basadas en datos, el pensamiento a partir de modelos y la
utilización de herramientas matemáticas.
En Argentina, por ejemplo, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(acuerdos de contenidos básicos de enseñanza para todos los alumnos del
país) especican situaciones de enseñanza que la escuela debe ofrecer, que
se enmarcan en el enfoque de enseñanza por indagación. Así, se estipula que
la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas […] la planificación y realización de
exploraciones para indagar acerca de los fenómenos naturales
y sus alcances. […] Frente a la ocurrencia de determinados
fenómenos, la formulación de “hipótesis” adecuadas a la
edad y al contexto, comparándolas con las de los distintos
compañeros y con algunos argumentos basados en los modelos
científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a prueba.
La elaboración de conclusiones a partir de las observaciones
realizadas, la información disponible, datos experimentales,
debates y confrontación de ideas en clase dando las razones
que permiten sostenerlas (CFCE, 2004).
Sin embargo, si bien existe una intencionalidad política y pedagógica clara
en los marcos curriculares y en las declaraciones de principios avaladas
por muchos países, en la práctica el objetivo de lograr una población
cientícamente alfabetizada parece estar, todavía, muy lejos de ser alcanzado
en muchas partes del mundo, y particularmente en la región latinoamericana.
Los resultados de las evaluaciones internacionales muestran consistentemente
desempeños muy bajos por parte de los alumnos de la región, que hablan de
la necesidad de un replanteo de la enseñanza de las ciencias a nivel de todo el
sistema educativo (OCDE, 2010; UNESCO, 2009).
Los resultados de las últimas evaluaciones PISA, por ejemplo, que se
aplican a estudiantes de 15 años de muchos países del mundo, revelan
un panorama bastante preocupante para América Latina, en el que

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altos porcentajes de estudiantes se encuentran en el nivel 1 o menor de
competencias cientícas, por debajo del mínimo establecido para una
alfabetización cientíca básica (OCDE, 2010). En países como Argentina,
Brasil y Colombia, más de la mitad de los jóvenes no puede reconocer la
variable que se mide en un experimento, diferenciar entre un modelo y
el fenómeno que se modeliza, y en temas de investigación simples no
pueden identicar las palabras clave para una búsqueda (Gutiérrez, 2008).
En el nivel primario, el componente de ciencias del Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que evalúa a alumnos de
3° y 6° grado de América Latina y el Caribe, mostró que el total de la
región, solamente el 11,4% de los estudiantes de 6° grado alcanzaron el
nivel III de desempeño, denido por la capacidad de “explicar situaciones
cotidianas basadas en evidencias científicas, utilizar modelos descriptivos
para interpretar fenómenos del mundo natural, y plantear conclusiones a
partir de la descripción de actividades experimentales” (UNESCO, 2009).
Este problema se acentúa en tanto gran parte de los docentes continúa
enseñando ciencias naturales desde un modelo didáctico mayormente
transmisivo y enciclopédico, en el que las ciencias naturales se presentan
como un conjunto de conocimientos acabados, descontextualizados del
proceso por el cual fueron producidos (Furman & Podestá, 2009; Gellon
et ál., 2005). Este enfoque, lejano a la naturaleza misma del conocimiento
cientíco, genera saberes fragmentarios y descontextualizados ya que
posiciona a los alumnos como recipientes de un saber que proviene
primordialmente del docente o de los libros de texto y no de un diálogo
colectivo que busca dar sentido al mundo natural a través de ideas y
modelos explicativos coherentes con evidencias (Porlán, 1999).
Recientemente, un análisis de distintas investigaciones sobre la enseñanza
de las ciencias naturales en América Latina y el Caribe llevado a cabo
por Valverde y Näslund-Hadley (2010) mostró un panorama inquietante.
Los autores observaron que las clases de ciencias del nivel primario y
medio se caracterizan por la memorización mecánica de operaciones
rutinarias y la repetición de datos, que los docentes les dan a sus alumnos
poca retroalimentación evaluativa, o la que les dan es incluso errónea,
y que muchos no reconocen el probable impacto que tiene este décit
sobre los estudiantes en sus aulas, ya que con frecuencia atribuyen el bajo
rendimiento de los alumnos a factores institucionales o contextuales y no
a sus prácticas de enseñanza.

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En particular, en las escuelas de contextos de pobreza1, el modelo
transmisivo de la enseñanza se asocia a una mirada decitaria sobre las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos, sobre la que se construye
una pedagogía basada en expectativas de logro muy bajas que ha sido
denida como la “pedagogía de la pobreza” (Calabrese Barton, 2003;
Haberman, 1995), que presenta a los alumnos tareas poco desaantes que
no apuntan al desarrollo de saberes complejos. Vale la pena señalar que
esta problemática afecta a una cantidad signicativa de niños: en América
Latina el 28.9% de la población se encontraba bajo la línea de pobreza
para el año 2007 (Rivas, 2010). Una investigación de Oakes (2000) mostró
que, desde los primeros grados, las escuelas de contextos de pobreza se
focalizan en la enseñanza de contenidos y habilidades básicas, mientras
que otras de contextos más favorecidos ofrecen a los alumnos acceso a
situaciones más ricas de aprendizaje como la resolución de problemas.
Las diferencias mencionadas también aparecen en los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales. En el documento ‘Inequidades
en los Aprendizajes Escolares en Latinoamérica’ se analizan las diferencias
en los desempeños de los estudiantes latinoamericanos a partir de las
condiciones socioeconómicas de sus familias, en el marco de las pruebas
SERCE antes mencionadas (Duarte, 2009). El estudio revela que existe
un efecto positivo y signicativo entre la condición socioeconómica
de los estudiantes y los resultados obtenidos en estas evaluaciones y
reporta que los estudiantes pertenecientes a familias con mejor situación
socioeconómica tienden a obtener mayores puntajes.
En este escenario, que nos plantea la necesidad de repensar la enseñanza
de las ciencias y, en particular, la de profundizar el trabajo con las escuelas
de contextos de pobreza, resulta fundamental poder diagnosticar con
mayor profundidad cuáles son los saberes de ciencias de los estudiantes
en distintas etapas, especialmente con relación a los objetivos propuestos
para cada ciclo de la escolaridad, como punto de partida para poder
plasmar líneas de acción que partan de un conocimiento más cabal y
1 Existen diversos enfoques y cierta controversia sobre los métodos más
adecuados para medir la pobreza. En síntesis, se hallan en situación de pobreza
aquellos hogares que no cuentan con los recursos sucientes para satisfacer
las necesidades básicas de sus miembros. La identicación de cuáles son los
hogares pobres se puede realizar a través de un método directo o indirecto. El
método directo más extendido en América Latina es el de Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI), que se basa en una serie de indicadores censales, como
calidad de la vivienda, acceso a servicios sanitarios y a la educación y ocupación
del jefe de hogar (Escuelas del Bicentenario, 2010).

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detallado acerca de los contenidos de ciencia que efectivamente se enseñan
(y aquellos que no se enseñan) en las escuelas de contextos vulnerables.
En especial, resulta clave conocer los desempeños de los niños en las
competencias cientícas que se proponen como objetivos de aprendizaje
para el nivel primario, ya que se trata de objetivos de enseñanza centrales
al enfoque de enseñanza por indagación, que constituyen las piedras
fundamentales para la formación de niveles de pensamiento cientíco
más avanzado en etapas posteriores de la escolaridad (Furman, 2008).
Propósitos de la investigación
Este estudio forma parte de una línea de investigación más amplia que
busca analizar el impacto de acciones de mejora escolar, desarrollo
curricular y formación docente en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias en el nivel primario en escuelas de contextos de pobreza.
En particular, en este trabajo nos preguntamos acerca de los aprendizajes
en ciencias naturales de los alumnos del nivel primario (focalizándonos
en su dominio de competencias cientícas) a partir de los resultados de
las evaluaciones realizadas en el marco del programa de mejora escolar
‘Escuelas del Bicentenario’, que se aplica en 151 escuelas argentinas
de contextos de pobreza (ver contexto del estudio). Dichos resultados
constituyen una ventana a las prácticas de enseñanza de las ciencias
naturales, ya que nos permiten conjeturar acerca del tipo de trabajo que
se realiza en las aulas, particularmente con relación a los contenidos
que se enseñan en los distintos grados. Particularmente, abordamos las
siguientes preguntas:
s¿Qué competencias cientícas pueden demostrar los niños de 4° y 6°
grado, que asisten a escuelas de contextos de pobreza, en el contexto
de una evaluación escrita?
s¿Qué nos dicen los resultados de estas evaluaciones respecto de los
contenidos y prácticas de enseñanza de las ciencias que se dan en las
escuelas estudiadas?
Metodología
Nuestro objetivo de comprender en profundidad el dominio de distintas
competencias cientícas por parte los alumnos y el análisis simultáneo de
un gran número de evaluaciones de manera que se pueda representar lo
que sucede en las escuelas de contextos de pobreza en Argentina nos guía

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a la elección de una metodología mixta, con componentes cuantitativos
y cualitativos (Creswell, 1998). En particular, realizamos un estudio de
caso (Yin, 2003) del programa Escuelas del Bicentenario, tomando como
unidad de análisis el conjunto de alumnos de 4.° y 6.° grado de las 151
escuelas que forman parte del programa.
Contexto del estudio
Escuelas del Bicentenario (www.ebicentenario.org.ar) es un programa
del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la
UNESCO) en asociación con la Escuela de Educación de la Universidad
de San Andrés. El proyecto tiene como meta mejorar la oferta educativa
en escuelas de gestión pública del nivel primario, que reciben a niños de
sectores desfavorecidos en todo el país, junto con el objetivo de realizar
aportes para el diseño de políticas públicas en educación (Gvirtz &
Oría, 2010). El programa cuenta con el apoyo del Ministerio Nacional
de Educación y los Ministerios de Educación provinciales, que aportan
parte de su nanciamiento, que se complementa con el aportado por
instituciones privadas, fundamentalmente empresas y fundaciones.
El programa se desarrolla desde 2007 en seis provincias argentinas
(Buenos Aires, Chaco, Corrientes, Córdoba, Tucumán y Santa Cruz),
alcanzando a 151 escuelas primarias públicas y abarcando una población
de alrededor 60.000 niños de 1° a 6° grado.
El proyecto organiza su intervención en tres Áreas de Mejora: Áreas
Académicas (Prácticas del Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales,
área sobre la que se focaliza este estudio), Salud y Gestión Institucional.
Cada área posee un Coordinador que dirige las acciones de su equipo y las
articula con el resto de las áreas académicas. La autora de este trabajo se
desempeña como Coordinadora del Equipo de Ciencias Naturales desde
los inicios del programa.
El trabajo en cada escuela tiene una duración de cuatro años. Las diferentes
áreas trabajan simultáneamente durante este período, capacitando
docentes y directivos. Al comienzo del proyecto, se realizan evaluaciones
diagnósticas que revelan los desempeños de los niños en las tres áreas
académicas. Para este trabajo, analizamos los resultados de las evaluaciones
diagnósticas del área de Ciencias Naturales (ver instrumentos).

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Escuelas y alumnos participantes
Se analizaron las evaluaciones de alrededor de un total de 3.000 alumnos
que cursaban 4° y 6° grado en las 151 escuelas del programa Escuelas del
Bicentenario. Se evaluó una muestra representativa de los alumnos de dichas
escuelas. Para ello, en cada escuela se seleccionó aleatoriamente un curso por
grado y por turno. Dentro de cada curso, se evaluó a todos los niños.
La selección de escuelas participantes del programa en cada una de las seis
provincias se basó fundamentalmente en sus índices de vulnerabilidad
educativa, que tiene en cuenta variables tales como la situación educacional
(porcentaje de población que nunca asistió a algún establecimiento
educativo o que no completó la primaria), el porcentaje de analfabetismo
y el porcentaje de población en hogares con menores que no asisten
a la escuela. La designación de escuelas se realizó en conjunto con las
autoridades educativas de cada jurisdicción (Gvirtz & Oría, 2010).
Instrumentos de evaluación
Se utilizaron dos instrumentos de evaluación escrita, uno para 4° grado
y otro para 6° grado. Las pruebas fueron tomadas en los primeros meses
del año lectivo (marzo-abril) a todos los niños que cursaban dichos
grados en las escuelas participantes, y estuvieron diseñadas para evaluar
los desempeños de los alumnos:
s A nes del primer ciclo (que comprende 1° a 3° grado), la prueba
de 4°, y
s Cuando ya habían recorrido varios años del segundo ciclo (que
comprende 4° a 6° grado), la de 6.°
En otras palabras, no se trató de pruebas de los contenidos especícos
de cada grado, sino que buscaban brindar una mirada global acerca de las
propuestas de enseñanza en términos de ciclo y de escolaridad (Equipo
de Ciencias Naturales de Escuelas del Bicentenario, 2009).
Las evaluaciones fueron diseñadas por el equipo de Ciencias Naturales del
programa, formado por especialistas en didáctica de las ciencias, a partir
de los contenidos propuestos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP) que, como ya se mencionó, constituyen la serie de contenidos
mínimos que se espera puedan alcanzar los alumnos de todo el país para
las distintas etapas de la escolaridad (CFCE, 2004).

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Se realizó un piloto previo de los instrumentos de evaluación en escuelas
de contextos similares, con alrededor de setenta alumnos. Los resultados
de dicho piloto sugirieron mejoras que se incorporaron a los ítems de las
evaluaciones, modicándolos en los casos en los que fue necesario.
Las evaluaciones incluyeron preguntas contextualizadas (ver ejemplos en
la sección resultados), que presentaban problemas y situaciones cercanas
a la cotidianidad de los niños en las que los alumnos debían poner en
juego tanto saberes conceptuales como competencias cientícas.
Cada prueba consistió en alrededor de seis preguntas con sus subpreguntas.
La mayor parte de las preguntas fue de respuesta abierta, con el n de
conocer con detalle las respuestas de los alumnos y el tipo de formulación
que podían realizar, y bajar las probabilidades de adivinanza de resultados.
En esta investigación, nos focalizamos en aquellas preguntas que evaluaban
el dominio de competencias cientícas (dos preguntas con sus subpreguntas
de la prueba de 4° grado, y otras dos de la prueba de 6°).
A continuación, se describe la tabla de contenidos evaluados (considerando
solo los contenidos de competencias cientícas) en cada una de las pruebas:
Competencias científicas
evaluadas en la prueba de 4°
grado
Competencias científicas evaluadas
en la prueba de 6° grado
Pregunta 1:
- Formulación de
predicciones
- Fundamentación de las
predicciones formuladas a
partir de hipótesis previas
Pregunta 2:
- Clasicación basada en un
criterio dado
- Fundamentación del
criterio utilizado a partir de
evidencias
Pregunta 1:
- Identicación de la pregunta que da
origen a un experimento
- Análisis de resultados experimentales
- Aplicación de resultados
experimentales a nuevas situaciones
- Diseño de un experimento para
responder a una pregunta dada
Pregunta 2:
- Análisis de grácos y tablas en
relación a preguntas relacionadas
con un concepto cientíco (por
separado y combinando varias
fuentes de información)
- Diseño de un instrumento para
medir una variable especíca

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La toma de las evaluaciones fue realizada por los capacitadores del
programa en conjunto con las maestras de cada grado. Los alumnos
podían consultar acerca de las consignas, si éstas no estaban del todo
claras (especialmente en relación al lenguaje utilizado). Las pruebas se
realizaron de manera individual. Los alumnos dispusieron de dos horas
de clase (alrededor de 80 minutos) para resolverlas.
Análisis de resultados
Se corrigió el total de evaluaciones y se computaron los desempeños de
los alumnos para cada pregunta de la evaluación en función de su grado,
escuela y provincia. En este trabajo se presentan los promedios de todo
el país para cada pregunta.
Luego se analizaron las preguntas para ambos grados de acuerdo a
las competencias cientícas evaluadas. En primer lugar, se analizan
cuantitativamente los distintos niveles de respuestas de los alumnos para
cada una. Las respuestas de los alumnos se categorizaron como Correctas,
Parcialmente Correctas, Incorrectas y Omitidas. Además, se realizó un
análisis cualitativo de las respuestas (ya que se trató de preguntas abiertas)
con el n de comprender mejor el signicado de dichos porcentajes.
La corrección se realizó a través de correctores externos, capacitados en
el uso de una grilla de corrección única elaborada por el equipo central del
programa (Equipo de Ciencias Naturales de Escuelas del Bicentenario,
2009). Se acordaron los criterios de corrección entre los distintos
correctores en reuniones de trabajo conjuntas en las que se corroboraron
dichos criterios en función de la grilla utilizada. La carga de los datos se
realizó posteriormente con data-entries contratados para tal n.
El siguiente es un ejemplo de un ítem de la grilla utilizada para una de las
preguntas de la evaluación de 4.° grado.
Pregunta 2 (se muestra completa en la sección resultados)
Competencias cientícas evaluadas:
- Clasicación de elementos diversos mediante categorías dadas
(líquidos-sólidos) (2a)
- Capacidad de argumentar con evidencias sobre el criterio de clasicación
utilizado (2b y 2c)

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2a Encerrá con un círculo los materiales sólidos y marcá con una cruz
los materiales líquidos (se ven 10 ejemplos dibujados)
2b ¿Cómo te diste cuenta cuáles eran los materiales sólidos?
2c ¿Cómo te diste cuenta cuáles eran los materiales líquidos?
Pregunta Correcta Parcialmente
Correcta Incorrecta Omitida
2a
Clasica
correctamente de 7
a 8 elementos.
Clasica
correctamente de
5 a 6 elementos.
Clasica
correctamente
de 0 a 4
elementos.
Omite su
respuesta, o
borra todo lo
que escribió.
2b
Da al menos una
evidencia correcta
del criterio
utilizado (referida
a que tienen forma
propia, no uyen,
son duros, etc.) sin
incluir evidencias
incorrectas.
Da evidencias,
mezclando
correctas con
incorrectas.
Ninguna de
las evidencias
dadas es
correcta, o no
da evidencias
directamente y
responde otra
cosa.
Omite su
respuesta, o
borra todo lo
que escribió.
2c
Da al menos una
evidencia correcta
del criterio
utilizado (referida
a que uye, que
moja, que no tiene
forma propia) y
nada incorrecto
(ejemplo: no
tienen forma
propia, te mojan,
se mueven, si lo
quiero agarrar se
me escapa entre
los dedos, etc.)
Da evidencias,
mezclando
correctas con
incorrectas,
o explica
por analogía
comparándolos
con las
características del
agua)
Ninguna de
las evidencias
dadas es
correcta, o no
da evidencias
directamente y
responde otra
cosa.
Omite su
respuesta, o
borra todo lo
que escribió.
En la parte nal de la evaluación se les consultó a los alumnos por sus
opiniones personales acerca de la prueba. Estas respuestas se consideraron
a la hora de analizar los resultados.

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Melina Gabriela Furman
- Pág. 15-52Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012
Resultados
En términos generales, se observaron importantes diferencias en los
desempeños de los niños en las competencias evaluadas. En aquellas más
simples (por ejemplo clasicar materiales aplicando un criterio dado o
interpretar un gráco o tabla sencilla), la mayor parte de los alumnos pudo
dar respuestas satisfactorias. Sin embargo, en aquellas más complejas (por
ejemplo dar evidencias de los criterios utilizados, analizar la información
combinada de un gráco y una tabla, o aquellas relacionadas con el
pensamiento experimental), los alumnos tuvieron más dicultades.
Vale destacar que las tendencias en desempeños de los alumnos fueron
muy similares en todas las jurisdicciones analizadas: el desvío estándar
promedio en los porcentajes de respuesta para todas las preguntas en
conjunto fue de un 8.94%.
Como se discutirá en la siguiente sección, estos resultados nos dan pistas
importantes acerca las condiciones actuales de enseñanza en el área de
Ciencias Naturales, que privilegian ciertos tipos de tareas y aprendizajes
en detrimento de otros, y nos proporcionan herramientas para pensar en
la mejora de la enseñanza y el acompañamiento de los docentes.
A continuación se presentan los desempeños de los alumnos para las
distintas preguntas de las evaluaciones, considerando las competencias
cientícas evaluadas en cada una.
En relación a la capacidad de predecir resultados y funda-
mentar las predicciones formuladas
La siguiente pregunta, tomada en 4° grado, evalúa la capacidad de los
niños de realizar predicciones, expresadas a través de un dibujo, y de
fundamentar dichas predicciones en el marco de un contenido muy
presente en los primeros años de escolaridad: las necesidades básicas de
las plantas.

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Pregunta 1, 4.° grado
Las respuestas a la primera pregunta (1a) muestran que la mayoría de los
niños pudo predecir correctamente el destino de la planta en distintas
condiciones ambientales, con un 47% de respuestas correctas y un 34% de
respuestas parcialmente correctas (Gráco 1). Este dato revela, además,
que las necesidades de las plantas son un contenido conceptual que los
niños dominan en 4° grado.

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Gráfico 1: % de respuestas a la pregunta 1a de 4° grado
Sin embargo, mayores dicultades aparecieron a la hora de dar cuenta de
los fundamentos detrás de sus predicciones (Gráco 2). Existe un claro
descenso de respuestas correctas y el porcentaje de respuestas incorrectas
asciende a un 28% y el de respuestas omitidas a un 12%.
Gráfico 2: % de respuestas a la pregunta 1b de 4° grado
Vale señalar la primera parte de la pregunta, en la que los niños debían
dibujar sus predicciones, el porcentaje de respuestas omitidas fue muy

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bajo (un 2%). Muchos niños, incluso, pusieron mucho empeño a sus
dibujos, coloreándolos y dándoles muchos detalles artísticos, aunque en
muchos casos sin focalizarse en los aspectos importantes de la respuesta
(por ejemplo, si la planta había crecido, o si estaba con vida).
A la hora de fundamentar sus predicciones (pregunta 1b), muchos niños
incluyeron una mezcla de razones válidas referidas a las necesidades
básicas de las plantas, con otras razones seguramente provenientes de
mitos de la vida cotidiana, como en el siguiente ejemplo, en el que la
planta 2, en un lugar oscuro y sin agua, “está en la oscuridad para que se
ponga contenta” (Figura 1).
Figura 1: Ejemplo de una respuesta parcialmente correcta a la pregunta 1a y 1b. En los textos
se lee: “La planta crece porque la riegan”, “La planta está en la oscuridad para que se ponga
contenta” y “La planta está seca porque está en el sol”.
En relación a la capacidad de clasificar y dar evidencias de
los criterios utilizados
Otras de las competencias evaluadas en 4° grado fue la de clasicar una
serie de elementos a partir de un criterio dado, y la de proporcionar
evidencias que dieran cuenta del criterio de clasicación utilizado, en el
marco de las propiedades de líquidos y sólidos, un tema muy presente en
el currículo del primer ciclo. Para ello se utilizó la siguiente pregunta:

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Pregunta 2, 4.° grado
Los resultados de esta pregunta son sumamente interesantes: en la primera
parte de la pregunta (2a) se observa que la mayoría de los alumnos fue capaz
de clasicar de manera adecuada los materiales líquidos y sólidos (con un
50% de respuestas correctas y un 33% de parcialmente correctas) como
muestra el Gráco 3. Nuevamente, observamos que aquí descienden los
niveles de respuestas omitidas.
Gráfico 3: % de respuestas a la pregunta 2a de 4.° grado
Sin embargo, las respuestas a los ítems 2b y 2c muestran que los niños
tuvieron grandes dicultades a la hora de dar cuenta de las evidencias

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detrás de los criterios adoptados para la clasicación que ellos mismos
habían podido realizar correctamente en el punto 2a, como se ve en los
Grácos 4 y 5.
Gráfico 4: % de respuestas a la pregunta 2b de 4.° grado
Gráfico 5: % de respuestas a la pregunta 2c de 4.° grado
En ambos grácos se ve claramente que las respuestas correctas y
parcialmente correctas descienden bruscamente, y más de la mitad de
los niños responden de manera incorrecta o, directamente, omiten su
respuesta.
Las respuestas incorrectas de los niños frente a esta pregunta resultan
reveladoras. Entre ellas observamos que muchos niños no pudieron dar
cuenta de los criterios que ellos mismos habían utilizado. Muchos de ellos
mencionaron en su respuesta los elementos individuales de cada categoría,
sin poder generalizar aquellas características que tenían en común, o no

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comprendieron a qué se refería la consigna cuando se preguntaba por
“cómo se dieron cuenta” de qué tipo de material era, sin poder identi car
los elementos que usaron en su razonamiento (Figura 2).
Este resultado es una muestra clara de la ausencia de un trabajo en el
aula en el que se demande a los alumnos buscar evidencias detrás de sus
a rmaciones para poder fundamentarlas y hacer explícito su razonamiento.
Figura 2: Ejemplo de una respuesta correcta a la pregunta 2a (el alumno solamente se
equivoca al clasi car el hielo como líquido) e incorrecta a las preguntas 2 b y 2c. En los textos
se lee: “Me di cuenta por la pregunta, ya sé quién era, me di cuenta” y “Me di cuenta bien. Era
sopa y aceite y lluvia y leche y hielo”.
En relación a las distintas competencias de pensamiento experimental
En la pregunta 1 de la prueba de 6° grado evaluamos una serie de
competencias cientí cas relacionadas con el pensamiento experimental:
- La capacidad de identi car la pregunta que dio origen a un
experimento (1a)
- La capacidad de analizar resultados provenientes de una tabla sencilla
(1b)
- La capacidad de aplicar las conclusiones obtenidas de los datos a una
nueva situación cotidiana semejante a la dada (1c)

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- La capacidad de diseñar un experimento para responder a una pregunta
sencilla, similar a la dada en el problema (1d)

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Pregunta 1, 6.° grado
Los resultados muestran que esta serie de competencias, en términos
generales, presentaron grandes dicultades para los alumnos, como se
discute a continuación.
En la pregunta 1a (Gráco 5), solamente un 40% de los alumnos pudo
identicar la pregunta o el propósito del experimento realizado por los
niños del problema presentado (25% de respuestas correctas + 15% de
respuestas parcialmente correctas), pudiendo argumentar que los niños
querían saber “cuál de las cucharas se calentaba más rápido”, o “qué
material conducía mejor el calor” o “cuál de las cucharas se quema más
rápido” o “era más resistente al calor” (todas esas versiones dadas por
los alumnos se consideraron correctas o parcialmente correctas). Como
muestra el gráco, más de la mitad de las respuestas fueron incorrectas.
Gráfico 5: % de respuestas a la pregunta 1a de 6° grado
En la pregunta 1b (Gráco 6), observamos que los niños tuvieron dicultades
para analizar los resultados de la tabla sencilla que se les presentó.
Gráfico 6: % de respuestas a la pregunta 1b de 6° grado

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Aquí vemos, además, un dato sumamente preocupante: el 18% de los
niños omitió su respuesta. Como se discutirá en la próxima sección, los
altos porcentajes de respuestas omitidas nos hablan de preguntas que los
niños ven demasiado alejadas de aquello que pueden intentar responder.
En este caso, observamos que casi una quinta parte de los niños ni siquiera
esbozó una conclusión respecto del experimento cuyos resultados se
presentaban en la tabla.
En la pregunta 1c, nuevamente aparece la misma tendencia, mostrando
las dicultades de los niños en aplicar los resultados del experimento
presentado a una situación nueva similar a la del caso analizado (en este
caso, el tipo de material conveniente para fabricar una cuchara para sopa).
Gráfico 7: % de respuestas a la pregunta 1c de 6° grado
Finalmente, la última parte de la pregunta (1d) muestra los peores
resultados de este ítem, con un 31% de respuestas omitidas y un 52%
de respuestas incorrectas. Vemos aquí que la capacidad de diseñar un
experimento sencillo para responder a una pregunta dada, incluso en un
contexto muy similar al presentado en el problema, es una competencia
que está muy lejos de los desempeños de los alumnos, si bien se trata de
un contenido establecido para este ciclo de la enseñanza y que se espera
que los niños hayan aprendido en esta etapa de la escolaridad.

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Gráfico 8: % de respuestas a la pregunta 1d de 6.° grado
En el siguiente ejemplo vemos una de las respuestas correctas a la pregunta
planteada, categoría que representó solo un 3% de las respuestas totales.
Aquí el alumno propone evaluar si una cuchara fabricada con una botella
de plástico se derrite al meterla dentro de una comida (puchero) bien
caliente y dejarla un tiempo adentro.
Figura 3: Ejemplo de una respuesta correcta a la pregunta 1d. En el texto se lee: “Agarraría
un plato de puchero bien caliente, agarro la botella, la corto tipo cuchara y la meto bien
caliente a ver si se derrite, y lo dejo un rato en el puchero”.
Estos datos ponen de relieve una gran ausencia de la enseñanza de
competencias cientícas relacionadas con el pensamiento experimental
en las clases de Ciencias Naturales en las escuelas estudiadas. En general,
el análisis de resultados, la aplicación del conocimiento obtenido y, más
aún, el diseño experimental son contenidos que, si bien forman parte
del currículo ocial, no aparecen en la mayoría de las clases de ciencias
en las que, cuando se realizan experimentos, éstos se focalizan en el
procedimiento (el “hacer”, muchas veces manual) y no en la discusión del
diseño o el análisis de la información obtenida (el “pensar”).

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En relación a las competencias de análisis de datos y medición
Por último, en la pregunta 4 de la evaluación de 6.° grado y sus sub-
preguntas se analizaron una serie de capacidades de los niños relacionadas
con el trabajo con datos:
- La capacidad de leer correctamente un histograma de barras (4a)
- La capacidad de leer correctamente una tabla de doble entrada (4b)
- La capacidad de analizar en conjunto la información de una tabla de
doble entrada y un histograma para responder a una pregunta (4c)
- La capacidad de diseñar un instrumento de medición para un n
determinado y explicar su funcionamiento (4d)

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Pregunta 4, 6° grado
En términos generales, esta pregunta presentó menores dicultades
para los alumnos que la pregunta anterior que evaluaba competencias de
pensamiento experimental.
Los resultados obtenidos parecen indicar que los alumnos están familiarizados
con un tipo de trabajo con datos que requiere competencias más simples (es
decir, analizar de a una fuente de datos por vez), y tienen dicultades a la hora
de combinar más de una fuente de datos para sacar una conclusión.
En la pregunta 4a, observamos que la mayoría de los niños pudo interpretar
de manera correcta o parcialmente correcta el histograma presentado por
el problema (aunque el porcentaje de respuestas omitidas resulta todavía
alto):

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Gráfico 9: % de respuestas a la pregunta 4a de 6° grado
Un dato similar observamos en la pregunta 4b, en la que los niños debían
interpretar la información de una tabla de doble entrada, revelando que
la mayor parte de los niños están familiarizados con este tipo de trabajo y
pueden resolverlo de manera adecuada:
Gráfico 10: % de respuestas a la pregunta 4b de 6° grado
La tercera parte de la pregunta, sin embargo, que requería combinar la
información del gráco y la tabla simultáneamente para elaborar una
conclusión, presentó mayores dicultades para los niños, como se ve en
el gráco 11.

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Gráfico 11: % de respuestas a la pregunta 4c de 6° grado
El gráco muestra un aumento de las respuestas incorrectas (37%) y
omitidas, que alcanzan un 20% para esta pregunta. Este resultado es
llamativo en tanto los alumnos pudieron, en su mayor parte, interpretar
correctamente la información de cada fuente por separado, y nos habla de
una ausencia de un trabajo más complejo con datos en la enseñanza, que
implique considerar distintas fuentes a la hora de elaborar conclusiones.
En la última parte de la pregunta se evaluaba la capacidad de los niños
para diseñar un instrumento de medición (en este caso un pluviómetro)
para un n determinado (medir la cantidad de lluvia caída). Los resultados
se muestran en el gráco 12:
Gráfico 12: % de respuestas a la pregunta 4d de 6° grado
En esta pregunta volvemos a observar las dicultades de los alumnos en
relación a las competencias evaluadas, con niveles de respuestas omitidas
ubicados entre los más altos de la evaluación (30%), comparables a los

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de la pregunta de diseño experimental (en este caso, vale considerar que,
dado que se trata de la última pregunta de la evaluación, es posible que
algunos niños no hayan podido terminar la prueba).
En un análisis más cualitativo de las respuestas obtenidas, observamos
que en muchos casos de respuestas incorrectas los alumnos pudieron
dibujar instrumentos, muchas veces parecidos a otros instrumentos
de laboratorio que conocían (como termómetros), pero no explicar su
funcionamiento ni siquiera de manera elemental. Nuevamente, como
observamos en la primera pregunta de 4° grado, los niños pusieron
empeño en sus ilustraciones, incluso coloreándolas o dándoles detalles
estéticos, pero sin atenerse a los objetivos básicos de la pregunta, que
pedía que dicho instrumento tuviera el n de medir la cantidad de agua
caída.
Este dato también revela el tipo de trabajo que se suele realizar en las
clases de ciencias naturales, en el que habitualmente no se llevan a cabo
situaciones de enseñanza que preparen a los alumnos para pensar acerca
de la medición a través de distintos instrumentos e idear estrategias para
medir las variables que se estudian.
A continuación presentamos un ejemplo de una respuesta correcta de
uno de los niños, que consideró tanto la necesidad de recolectar el agua
caída en un recipiente como de poder medirla con una escala.

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Figura 4: Ejemplo de una respuesta correcta a la pregunta 2d. En el texto se lee: “El
colchón agarra toda el agua” y “El colchón sostiene toda el agua, después lo dobla y mete el
agua que cayó en el colchón al tarro y ahí lo puede medir”.
Opiniones frente a la evaluación
En la última pregunta de las evaluaciones tanto de 4.° como de 6.° grado
consultamos a los alumnos acerca de sus opiniones sobre la prueba que
acababan de realizar:
Las respuestas a esta pregunta nal fueron sumamente interesantes.
Una de nuestras preocupaciones al realizar la evaluación diagnóstica del
programa era, justamente, la de exponer a los niños a una situación de
presión en la que se sintieran abrumados acerca de contenidos que no
dominaban plenamente. Sin embargo, los niños relataron que la prueba
les había resultado sencilla (incluso aquellos cuyos resultados fueron
sumamente pobres) y que los problemas fueron entretenidos. Esta misma
fue la percepción de los capacitadores y docentes que aplicaron las
pruebas en las escuelas. Muchos de los alumnos escribieron comentarios
acerca de su deseo de volver a tener evaluaciones de este tipo. Algunos
ejemplos son:
“Estuvo muy linda, gracias por traer una prueba divertida, espero
que vuelvan a tomarme otra”.
“La prueba fue re divertida”.
“Nada difícil y relajante. ¡Los esperamos para tomarnos otra!”.

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Este dato resulta interesante para repensar las evaluaciones que
habitualmente se toman en las escuelas, especialmente en contextos
de pobreza, que suelen privilegiar la terminología y las deniciones y
pocas veces incluyen situaciones problemáticas que los alumnos puedan
identicar como algo más relevante para su cotidianidad.
Discusión
En este trabajo partimos de un análisis de los desempeños de los alumnos
en las evaluaciones de aprendizaje de competencias cientícas como
una ventana a las prácticas de enseñanza en las escuelas de contextos
de pobreza. Para eso analizamos las pruebas diagnósticas tomadas en 4°
y 6° grado a comienzos del programa de mejora escolar Escuelas del
Bicentenario y presentamos los resultados de 3.000 niños que asisten a las
151 escuelas del programa, ubicadas en seis provincias de la Argentina.
¿Qué estamos enseñando de ciencias (y qué no) en escuelas de contextos
de pobreza?
Nuestros resultados muestran un panorama claro y sugieren acciones
concretas. Las evaluaciones analizadas reejan qué tipo de ciencia se
está enseñando en las escuelas de contextos de pobreza argentinas (y,
de acuerdo a los resultados internacionales y la investigación educativa,
podríamos conjeturar que lo mismo sucede en otras de la región). Hemos
observado que la mayoría de los alumnos son capaces de responder a
preguntas que demandan competencias sencillas, tales como realizar
predicciones sencillas (pregunta 1a de 4° grado) o clasicar con un
criterio dado (pregunta 2a de 4° grado). Sin embargo, incluso dentro
de esos mismos temas (en este caso, las necesidades de las plantas o
las características de los materiales líquidos y sólidos), tienen serias
dicultades a la hora de fundamentar sus criterios o sus razonamientos.
Este dato sugiere fuertemente que el ejercicio de hacer explícitos los
propios razonamientos y buscar las evidencias que los sostienen está muy
alejado del trabajo habitual de la clase, a pesar de tratarse de un objetivo
central en la formación del pensamiento cientíco de los niños.
También observamos enormes dicultades con relación a las distintas
habilidades de pensamiento experimental, tales como identicar la
pregunta que da origen a un cierto experimento, analizar resultados de una
tabla sencilla o aplicarlos a una nueva situación de características similares
(pregunta 1° de 6° grado). Particularmente, la mayor dicultad surgió
en relación a proponer un experimento sencillo para responder a una

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pregunta de características casi idénticas con la presentada en el problema
dado. Este dato coincide con nuestras observaciones previas en escuelas
de contextos sociales menos desfavorecidos, que nos muestran que esta
situación no se limita solamente a escuelas de contextos de pobreza (Di
Mauro & Furman, 2011).
Este resultado nos habla de la ausencia de un trabajo experimental en el aula
focalizado en la planicación de experiencias y el análisis de resultados, un
componente clave del pensamiento cientíco (Zimmermann, 2007). Los
datos obtenidos no sorprenden, ya que nuestro trabajo en las escuelas nos
muestra que, en el nivel primario, si bien algunos docentes buscan realizar
experiencias prácticas con los niños y el trabajo empírico es generalmente
valorado, este trabajo suele estar centrado en el hacer “con las manos”
(lo que en inglés se conoce como “hands on”, en contraposición al
hacer intelectual, “minds on”). En otras palabras, el trabajo a partir de
experiencias con materiales concretos suele focalizarse en la posibilidad
de cumplir paso a paso con las instrucciones de la experiencia, a la manera
de una “receta de cocina”, o de vericar los resultados de un concepto
que ya se conoce (Furman, 2008). Pocas veces, en los registros de clase,
aparece un énfasis en las preguntas a responder, en el trabajo sobre el
diseño de la experiencia, o sobre el análisis de los resultados obtenidos.
Consistentemente con esto, los resultados de la pregunta 4 de 6° grado,
que evaluaba el trabajo con datos, tanto en relación a la lectura de grácos
y tablas y el diseño de instrumentos de medición, también muestran
desempeños muy bajos en los niños. Si bien los alumnos pueden interpretar
fuentes de datos por separado, como histogramas y tablas de doble entrada,
revelando que esto es un contenido habitual de enseñanza, aparecen
grandes dicultades a la hora de combinar dicha información para sacar
conclusiones, dando indicios de una ausencia de este tipo de trabajo en clase.
Los desempeños en el diseño de un instrumento para medir la cantidad de
lluvia también fueron muy magros, a pesar de los intentos de los alumnos
de expresar mediante dibujos aparatos de medición que, en la mayoría de
los casos, no contemplaban los aspectos básicos del instrumento pedido
como la necesidad de recolectar agua y poder medirla mediante algún tipo
de escala. Este dato coincide también con nuestras observaciones en las
escuelas, pues las pocas veces que se trabaja sobre la medición, este trabajo
se realiza sin una reexión acerca de las estrategias y métodos elegidos para
medir y la comparación de distintas maneras de medir una misma magnitud.
A lo sumo, se les da a los alumnos un instrumento (un pluviómetro, una
regla, una balanza, etc.) y se les pide que midan el resultado de la variable
(Furman & Podestá, 2009).

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Nuestro trabajo muestra, por lo tanto, una ausencia importante del trabajo
con competencias cientícas en las clases de ciencia del nivel primario
en las escuelas que atienden a población en condición de pobreza, y
la necesidad imperiosa de profundizar el trabajo en esta dirección. Es
necesario, nuestros datos sugieren, un énfasis en la dimensión de la ciencia
como proceso de construcción de conocimiento, tal como se propone en
los marcos curriculares y en las corrientes más aceptadas de didáctica de
la ciencia como el enfoque de enseñanza por indagación.
Una mirada sobre las respuestas omitidas
Un dato sobre el que vale la pena llamar la atención es el alto porcentaje
de niños que omitieron su respuesta a algunas preguntas de la evaluación,
que llegaron en los casos más altos a aproximadamente un tercio de los
alumnos. Este resultado es sumamente problemático, en tanto nos sugiere
que las preguntas propuestas estaban muy lejos de las posibilidades
de los niños de, siquiera, esbozar un intento de respuesta. Omitir una
respuesta en una evaluación puede deberse a muchas razones, tales como
el desconocimiento total del tema, la dicultad de expresarse por escrito,
el cansancio o el simple desinterés. Sin embargo, cuando tantos niños
omiten sus respuestas estamos en presencia de un fenómeno que vale
la pena intentar interpretar. Pensamos que este resultado nos indica la
enorme lejanía de los niños con cierto tipo de preguntas que requerían
fundamentar ideas o producir ideas propias, que llevaron a que muchos
no pudieran ni ensayar una respuesta, aunque fuera incorrecta.
Este dato nos da pautas también de la dicultad de muchos niños ante
evaluaciones que proponen problemas con formatos con los que no
están familiarizados, tales como situaciones-problema, o preguntas que
no tienen una sola respuesta correcta sino que demandan una producción
propia más elevada, tales como las que se proponen en evaluaciones
internacionales como PISA o SERCE.
Al mismo tiempo, las respuestas de los niños acerca de sus percepciones
sobre la evaluación fueron sumamente alentadoras, en tanto el clima
general durante la aplicación de las pruebas fue distendido y sus
respuestas en las preguntas nales mostraron una relación entusiasta con
los ejercicios propuestos.
Nuevamente este dato nos muestra la necesidad de repensar el trabajo
en el aula, en este caso en relación a la evaluación, y a la importancia de
las situaciones de escritura autónomas en el área de ciencias. Nuestras

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investigaciones preliminares nos muestran que, a medida que se avanza
con este tipo de preguntas en el trabajo en el aula, los porcentajes de
respuestas omitidas descienden rápidamente, transformándose en muchos
casos en respuestas incorrectas (Equipo de Ciencias EB, 2010).
Una misma tendencia en las escuelas de todo el país
Un dato llamativo con el que nos encontramos al analizar los desempeños
en las distintas escuelas de las provincias estudiadas fue que las tendencias
de respuesta para cada pregunta de las pruebas eran muy similares (el
desvío estándar promedio en los porcentajes de respuesta para todas las
preguntas en conjunto fue de 8.94%).
Esta baja dispersión de los datos es sumamente importante, en tanto
nos indica que los resultados encontrados corresponden a tendencias
instaladas en escuelas de altos índices de vulnerabilidad educativa,
independientemente de su ubicación, y dan mayor fuerza al argumento
del tipo de revisión necesaria acerca de las prácticas en todas las escuelas
de este tipo.
Los resultados comunes a todas las escuelas abren una nueva pregunta:
¿qué impacto es posible en los aprendizajes de los niños de escuelas
de contextos de pobreza en el marco de un trabajo sostenido con el
equipo docente y directivo de las escuelas que enfatice la formación de
competencias cientícas? Al respecto, los informes de las evaluaciones
internacionales son alentadores. El informe de Duarte (2009) acerca de
la relación entre el puntaje de los estudiantes y el índice socioeconómico
y cultural (ISEC) medidos a partir de las pruebas SERCE no es
determinista: el gran número de puntos hacia arriba y hacia abajo del
gradiente nos indica que hay un rango considerable de desempeño en la
prueba en cada uno de los niveles socioeconómicos. El informe sostiene
que “una parte de las diferencias en el rendimiento en las pruebas puede
estar asociada exclusivamente a las características de los estudiantes
(individuales y familiares), mientras que otra parte puede ser atribuible
a las características de las escuelas donde estudian”. Existe, por lo tanto,
un margen importante de mejora que tiene que ver con la calidad de
la enseñanza y el trabajo institucional, independientemente de las
características socioeconómicas de la población que asiste a cada escuela.
En síntesis, nuestro trabajo muestra un panorama inquietante en relación
a los desempeños de los niños de escuelas en contextos de pobreza
en una serie de competencias cientícas centrales al aprendizaje de las

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ciencias. Nuestros resultados proporcionan evidencias sobre un punto de
partida que es necesario contemplar en el diseño de programas y acciones
de mejora escolar en ciencias naturales. En ese marco, sugiere posibles
acciones que tienen que ver con la necesidad de profundizar el trabajo con
los docentes, formadores de docentes y equipos directivos de las escuelas
en pos de garantizar la formación cientíca de los niños que incluya un
trabajo en el aula centrado en una mirada de la ciencia como proceso de
generación de saberes y la enseñanza de competencias de pensamiento
centrales a ese proceso.
Agradecimientos: La autora agradece especialmente al Equipo de
Ciencias Naturales del Programa Escuelas del Bicentenario, que elaboró
en conjunto las preguntas de las evaluaciones y participó en la corrección
de las pruebas analizadas, y a Verónica di Gregorio y el resto del Equipo
de Evaluación del Programa por su invalorable ayuda en la sistematización
de los datos recogidos.
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