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Bildung und Bildungsungleichheit an Halb- und Ganztagsschulen

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Abstract

Der intensive Ausbau ganztägiger Bildung und Betreuung ist eines der kostspieligsten und meist diskutierten Schulreformprogramme der vergangenen Jahre. Ein erklärtes Ziel ist eine Verbesserung von Schülerkompetenzen und der Abbau von Bildungsungleichheit. Der empirische Beleg hierfür steht aber noch aus. Hieran anknüpfend widmet sich die vorliegende Arbeit der Frage, ob die Organisationsform von Schulen einen Effekt auf Schülerkompetenzen hat. Hierzu reanalysieren wir Daten aus IGLU, TIMSS und PISA und vergleichen das Leistungsniveau und herkunftsbedingte Disparitäten an Halb- und Ganztagsschulen. Für einen fairen Vergleich der Schulen beider Organisationsformen matchen wir zunächst Schulen, die sich nicht in Bezug auf die Schülerkomposition, Region und Schulform unterscheiden. Die Ergebnisse unserer Mehrebenenanalysen lassen sich so zusammenfassen, dass wir an Ganztagsschulen weder ein höheres Leistungsniveau, noch eine Reduktion von Bildungsungleichheiten beobachten. Abstract The massive expansion of all-day schools that can be observed recently is one of the most costly and most widely discussed school/education reform programs over the last years. One of the declared aims is to improve the students competencies and reduce educational inequalities. However, there is little empirical research that provides evidence in this respect. Against this background, the present study investigates whether the organizational form of schools have an effect on student achievement. Therefore, we use/reanalyse data from PIRLS, TIMSS, and PISA and compare levels of performance and origin-related disparities at half- and all-day schools. To have a fair comparison of both types of schools we match half- and all-day schools based on their social composition, region, and school type. The results of our multilevel analyses indicate that there are no effects at all-day schooling on levels of achievement and educational inequalities.

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... B. Fischer et al., 2009;Tillmann, Lossen, Rollett, Holtappels & Wutschka, 2021), teilweise werden dagegen keine Unterschiede fest gestellt (z. B. Linberg, Struck & Bäumer, 2018;Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). Eine Auswertung des Forschungsstandes ist aktuell nur in eingeschränktem Ma ße möglich, da Forschungsübersichten bisher nur in der Form von narrativen Reviews vorhanden sind (Fischer & Kielblock, 2021;Sauerwein, Thieme & Chiapparini, 2019;Stecher & Maschke, 2013). ...
... Resümierend ist festzuhalten, dass in den dargestellten Studien keine Unterschiede zwischen Ganztagsschulen und Halbtagsschulen bezüglich des fachlichen Lernens ermittelt werden. Die Befunde zu statistischen Interak tionen zwischen schulischer Organisationsform und fami liären Hintergrund legen mehrheitlich keine Interaktio nen nahe (Steinmann & Strietholt, 2018;Strietholt et al., 2015). In der Studie von Strietholt et al. (2015) finden sich vereinzelte Hinweise darauf, dass Kompetenzunterschie de an Ganztagsschulen geringer ausfallen als an Halb tagsschulen (2 von 18 Interaktionen). ...
... Die Befunde zu statistischen Interak tionen zwischen schulischer Organisationsform und fami liären Hintergrund legen mehrheitlich keine Interaktio nen nahe (Steinmann & Strietholt, 2018;Strietholt et al., 2015). In der Studie von Strietholt et al. (2015) finden sich vereinzelte Hinweise darauf, dass Kompetenzunterschie de an Ganztagsschulen geringer ausfallen als an Halb tagsschulen (2 von 18 Interaktionen). In der Studie von Nachbauer (2024) finden sich Hinweise, dass Kompetenz unterschiede an Ganztagsschulen stärker ausfallen als an Halbtagsschulen. ...
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Zusammenfassung: In der vorliegenden Arbeit wird im Rahmen eines systematischen Reviews ein Überblick über Assoziationen zwischen Ganztagsschulen/Ganztagsangeboten und den Fachkompetenzen von Heranwachsenden gegeben. Es werden 22 Studien aus Deutschland und 6 Studien aus der Schweiz in den Bereichen schulische Organisationsform, generelle Teilnahme am Ganztagsangebot, Hausaufgabenbetreuungen/Lernzeiten und Förderunterricht dargestellt. Bei den Studien handelt es sich um 24 Längsschnittstudien, drei Interventionsstudien und eine Studie mit Propensity-Score-Matching-Verfahren. In den Studien finden sich teilweise Hinweise darauf, dass eine generelle Teilnahme am Ganztagsangebot und Förderunterricht positiv mit dem fachlichen Lernen assoziiert sind. Demgegenüber können Assoziationen zwischen schulischer Organisationsform und fachlichem Lernen nicht bestätigt werden. Bei Hausaufgabenbetreuungen/Lernzeiten finden sich teilweise Hinweise auf negative Assoziationen. Statistische Interaktionen zwischen Merkmalen von Ganztagschulen/Ganztagsangeboten und dem familiären Hintergrund finden sich nur vereinzelt und die Richtungen der Interaktionen fallen inkonsistent aus. Die Annahme, dass Ganztagsschulen/Ganztagsangebote mit spezifischen Vorteilen für Heranwachsende mit ungünstigem familiärem Hintergrund verbunden sind, kann nicht bestätigt werden. Auf der Grundlage der dargestellten Studien werden Implikationen für die zukünftige Ganztagsschulforschung erörtert.
... Only three studies used proxies or test measures of prior achievement as controls to compare performance at half-and all-day schools or at schools with and without afternoon programs offering homework supervision and remedial courses. Again, none of these studies revealed student achievement effects (Linberg et al., 2018;Steinmann & Strietholt, in print;Strietholt, Manitius, Berkemeyer, & Bos, 2015). Two of the three studies investigated effects on educational inequality and found null results (Steinmann & Strietholt, in print;Strietholt et al., 2015). ...
... Again, none of these studies revealed student achievement effects (Linberg et al., 2018;Steinmann & Strietholt, in print;Strietholt, Manitius, Berkemeyer, & Bos, 2015). Two of the three studies investigated effects on educational inequality and found null results (Steinmann & Strietholt, in print;Strietholt et al., 2015). They examined for example inequalities in achievement scores between students with a high and a low social status or between students with and without German as first language. ...
... The fact that our study did not find significant differences between half-and all-day schools in terms of achievement and inequality development is in line with previous studies (Linberg et al., 2018;Steinmann & Strietholt, in print;Strietholt et al., 2015). One possible explanation for the absence of an effect is the quality of all-day schools in Germany. ...
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Several countries have expanded extended education in recent years. In Germany, the most substantial educational reform is the ongoing transformation of the traditional half-day school system into an all-day school system. Among politicians, expectations are high that all-day schools will promote student achievement and reduce social achievement inequalities. To test these assumptions, we used representative data from the National Educational Panel Study (NEPS) to estimate two-level latent growth models for achievement in grades 5, 7, and 9. The analyses revealed initial achievement differences but no differences in achievement growth or changes in inequality throughout secondary school. This suggests that selection mechanisms are at work but that half- and all-day schools are not differentially effective. We discuss these findings in light of the international debate on the quality of extended education.
... Der Tagesschulausbau Stichprobe Schülerinnen und Schüler in der Gruppe der Ganztagsschulen, die keine Ganztagsangebote nutzen (Strietholt et al., 2015). (Radisch, 2009). ...
... (Radisch, 2009). (Bellin & Tamke, 2010;StEG, 2016;Radisch et al., 2006;Reinders et al., 2011;Strietholt et al., 2015). Es ist anzumerken, dass in den Deutschen Studien nicht die intensiv (Schüpbach, 2014;Schüpbach et al., 2013) ...
... Studien aus Deutschland (Bellin & Tamke, 2010;StEG, 2016;Radisch et al., 2006;Strietholt et al., 2015). Nach den Überlegungen, die bisher in dieser Arbeit gemacht wur- Bos, Wendt et al., 2012;Suchań et al., 2012). ...
Thesis
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Bereits auf der Primarschulstufe zeigen in der Schweiz Schülerinnen und Schüler mit niedrigerem sozioökonomischem Status als auch mit Migrationshintergrund geringere Schulleistungen. Mangelnde mündliche Sprachfähigkeit in der Instruktionssprache ist ein Grund für diese Art von Chancenungleichheit. Als Mittel für mehr Chancengleichheit werden von Bildungsexpertinnen und –experten in der Schweiz Tagesschulen – Schulen mit einem neben dem regulären Unterricht zusätzlichen Betreuungsangebots während des ganzen Tags (sogenanntes Tagesschulangebot) – unter anderem zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit niedrigem sozioökonomischem Status als auch mit Migrationshintergrund vorgeschlagen. In der vorliegenden Längsschnittuntersuchung werden 1‘430 Schülerinnen und Schüler aus Deutschschweizer Primarschulen mit einem Tagesschulangebot im Hinblick auf die schulische Wirkung des Tagesschulangebots bei Schülerinnen und Schülern mit niedrigem sozioökonomischem Status als auch mit Migrationshintergrund analysiert. Der zentrale Befund der Untersuchung ist, dass Schülerinnen und Schüler mit niedrigem sozioökonomischem Status als auch mit Migrationshintergrund durch die Nutzung des Tagesschulangebots in der mündlichen Sprachfähigkeit im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern nicht zusätzlich gefördert werden und sich somit keine indirekten Effekte auf die Entwicklung der Schulleistung zeigt. Als Folge werden verschiedene Massnahmen diskutiert, die zu einer verbessertern Förderung von Chancengleichheit durch Tagesschulangebote führen sollen.
... Halbtagsschulen und Ganztagsschulen werden miteinander verglichen. Die Befunde zu den Effekten dieses Strukturmerkmals auf den durchschnittlichen Lernerfolg fallen ernüchternd aus: In mehreren Studien zeigen sich keine lernförderlichen Effekte von Ganztagsschulen (Aktionsrat Bildung, 2013;Linberg et al., 2018;Radisch et al., 2006;Steinmann & Strietholt, 2018;Strietholt et al., 2015). In ähnlicher Weise können auch in der vorliegenden Untersuchung keine lernförderlichen Effekte von Ganztagsangeboten festgestellt werden. ...
... Auch hinsichtlich herkunftsbedingter Unterschiede im Lernerfolg finden sich in den vorhandenen Studien kaum Hinweise darauf, dass die schulische Organisationsform Effekte auf Kompetenzunterschiede hat (Aktionsrat Bildung, 2013;Linberg et al., 2015;Strietholt et al., 2015;Steinmann & Strietholt, 2018;Züchner & Fischer, 2014). Demgegenüber werden in der vorliegenden Untersuchung bei der Betrachtung bestimmter Ganztagsangebote durchaus Effekte auf herkunftsbedingte Unterschiede im Lernerfolg festgestellt. ...
Book
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Das Buch verbindet den Forschungsbereich der Wirksamkeit von Unterricht und Schule mit dem Forschungsbereich der Bildungsungleichheiten. Es befasst sich mit den Ursachen von Kompetenzunterschieden nach sozialer Herkunft und möglichen schulischen Maßnahmen zur Verringerung dieser Kompetenzunterschiede. Im theoretischen Teil wird ein Modell zu vermittelnden Mechanismen zwischen sozialer Herkunft und Lernerfolg entwickelt. Weiterhin wird erörtert, auf welche Art schulische Einflussfaktoren Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft beeinflussen. Im empirischen Teil werden Analysen auf der Grundlage des Nationalen Bildungspanels präsentiert. Es wird untersucht, durch welche Faktoren Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft entstehen (z.B. elterliche Lernbegleitung, Freizeitaktivitäten). Weiterhin werden die Effekte von Unterrichtsmerkmalen, Ganztagsangeboten und Klassenmerkmalen auf den Lernerfolg sowie auf Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft untersucht.
... Eine Umschau über die Ganztagsschulforschung der vergangenen Jahre zeigt jedoch, dass diese Angebote kaum zusätzliche leistungssteigernde Effekte bringen. Querschnittsanalysen mit Daten von großen Schulleistungsstudien finden keine Unterschiede in den Leistungen der Schüler*innen in Abhängigkeit der Betreuungsform (Radisch, Klieme & Bos, 2006;Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). Bellin und Tamke (2010) finden in einer Längsschnittstudie zwar kleine Effekte einer Ganztagsteilnahme auf die Lesekompetenzen; nach Kontrolle von Hintergrundmerkmalen wie Geschlecht, Migrationshintergrund und sozialer Herkunft sind diese jedoch nicht mehr signifikant. ...
... Dies ist mittlerweile durch zahlreiche empirische Studien belegt (u. a. Fischer et al., 2016;Strietholt et al., 2015;Steinmann et al., 2018). (Empirische) Erklärungsansätze, weshalb die leistungssteigernden Effekte ausbleiben, liegen bisher jedoch kaum vor. ...
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Ausgehend von den erhofften, doch weitestgehend ausbleibenden leistungssteigernden Effekten von Ganztagsschulen sucht dieser Beitrag nach theoretisch wie auch empirisch begründeten Erklärungsansätzen hinsichtlich der nicht eintretenden Kompensation von Leistungsdefiziten durch den Besuch förderbezogener Ganztagsangebote. Rekurrierend auf Subjektivierungstheorien werden Grundannahmen eines theoretischen Modells formuliert, weshalb Ganztagsangebote nicht die erhofften Effekte zeigen. Ergebnisse deuten darauf hin, dass Schüler*innen durch nicht-freiwillige Teilnahme an Leseangeboten ihre Leistungen nicht verbessern können. Dies lässt sich über Subjektivierungsprozesse erklären, in dem Schüler*innen fortwährend als Leistungsschwache konstituiert werden. Somit werden Förderangebote in ihr Gegenteil verkehrt und zur Förderfalle.
... Welcher pädagogische Auftrag und welche Art von Bildung durch die zeitliche Ausdehnung der Schule realisiert werden soll und kann, ist nicht unabhängig von den schülerseitigen Bedarfslagen zu betrachten. Für die aus schulpolitischer und -pädagogischer Perspektive erhofften Wirkungen der Kompetenzsteigerungen und des Abbaus von Bildungsungleichheiten gibt es gegenwärtig wenig bis keine Hinweise (Bellin & Tamke, 2010;Züchner & Fischer, 2014;Strietholt et al., 2015;StEG-Konsortium, 2016;Decristan & Klieme, 2016;Tillmann et al., 2018;Berkemeyer, 2024). Aktuelle Ergebnisse deuten darauf hin, dass Ganztagsangebote wirksam sein können, wenn sie dauerhaft wahrgenommen und kompetenzorientiert gestaltet werden und darüber hinaus den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit der selbstbestimmten Teilnahme eröffnen (StEG-Konsortium, 2016Sauerwein & Heer, 2020). ...
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An den Themen Schulreform und Bildungsarmut entfalten sich Diskussionen um die Frage, wie die Zustände und Wirkungen des Schulsystems zukünftig verbessert werden können. Die Bedeutung von Schulreformen für die Bearbeitung des Problems der Bildungsarmut wurde allerdings bisher kaum thematisiert und erforscht. Anhand einer Systematik der Schulreform wird anschließend an die empirische Befundlage plausibilisiert, dass Reformen Bildungsarmut sowohl verstärken als auch mindern können.
... Además, a nivel internacional, es relevante señalar que la propuesta de implementar una jornada escolar completa no es algo nuevo en Europa. Este concepto ha ganado fuerza en países como Alemania, donde se consolidó con la reforma de 2003 de las "Ganztagsschulen", una iniciativa dirigida a integrar el tiempo no lectivo en el proyecto educativo de cada centro (Strietholt et al., 2015). Esta reforma buscaba no solo extender el tiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela, sino también aprovechar ese tiempo adicional para ofrecer actividades complementarias al currículo académico y proporcionar una experiencia educativa más completa. ...
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Este artículo examina el impacto y las implicaciones de dos iniciativas de innovación educativa en Cataluña, los “Institutos-Escuela” y el movimiento “Educación 360”, en términos de justicia social y de equidad educativa. A través de un estudio de casos que incluye una revisión documental y entrevistas semiestructuradas a actores claves, se analizan los antecedentes, objetivos y resultados de estas dos diferentes iniciativas de innovación educativa. Los institutosescuela, que buscan unificar las etapas de educación primaria y secundaria bajo un mismo proyecto educativo, y el movimiento Educación 360, orientado a conectar el tiempo lectivo y el aprendizaje en el aula escolar con actividades extracurriculares, representan esfuerzos significativos hacia la promoción de una educación inclusiva y equitativa. Los hallazgos del estudio revelan la presencia de tres categorías inductivas de análisis cruciales para la evaluación de iniciativas de innovación educativa que consideran la justicia social y la equidad educativa como criterios centrales: orientación comunitaria y territorial, segregación escolar, y el papel del profesorado. Se destaca que ambas iniciativas, consideradas exitosas por la comunidad educativa, abordan estas tres categorías, independientemente de su naturaleza pública o privada. Sin embargo, se enfatiza la importancia de incorporar nuevos aspectos para un análisis más crítico en futuras investigaciones.
... Differential effects of all-day schools are expected primarily because low-SES students experience less stimulating home learning environments than high-SES students. Yet, most empirical evaluations so far yield sobering results: compared to half-day schools, all-day schools attain a similar average level of academic achievement and a similar strength of socioeconomic achievement gaps (Linberg, Struck, & Bäumer, 2018;Strietholt, Manitius, Berkemeyer, & Bos, 2015). Only one study indicates that types of all-day schools differ regarding the equity dimension: socioeconomic achievement gaps are lower in fully bound all-day schools than in open or partially bound all-day schools (Fischer et al., 2014). ...
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The current study evaluates effects of teaching factors and extended day programs regarding both average achievement and socioeconomic achievement gaps. Analyses are based on data from the National Educational Panel Study in Germany. The sample comprises 1523 students in 120 classes in 71 secondary schools. The investigation period covers fifth grade to seventh grade. The dependent variable is mathematics achievement. Data are analyzed using intercept-and-slope-as-outcome models. Analyzes on teaching factors reveal that classroom management and cognitive activation increase average achievement. Forming heterogenous groups within the classroom reduces socioeconomic achievement gaps. Analyzes on extended day programs reveal that tutoring reduces socioeconomic achievement gaps. Homework supervision reduces average achievement and increases socioeconomic achievement gaps. Enrichment programs increase socioeconomic achievement gaps. Implications for research, policy and practice are drawn.
... Deutsche Strietholt et al., 2015) oder der Ganztagsteilnahme (vgl. Bellin & Tamke, 2010;Fischer et al., 2016;Lossen et al., 2016). ...
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Der flächendeckende Ganztagsschulausbau wurde Anfang der 2000er Jahre initiiert, um Missständen im deutschen Schulsystem entgegenzuwirken. Zu diesem Zeitpunkt gab es jedoch keine empirische Evidenz zu Effekten auf Leistungsniveaus oder Bildungsungleichheiten. Daher untersucht die vorliegende Studie, ob damals bestehende, lernförderlich ausgerichtete Nachmittagsangebote einen Einfluss auf Leistungsmaße hatten. Hierzu nutzen wir Daten der repräsentativen Längsschnittstudie DESI, in der die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in Deutsch und Englisch im Verlauf der neunten Jahrgangsstufe untersucht wurden. Unsere Ergebnisse bieten keine Evidenz dafür, dass zu Beginn des Angebotsausbaus davon ausgegangen werden konnte, dass Nachmittagsangebote das Leistungsniveau oder soziale Bildungsungleichheiten beeinflusst hätten.
... Some comparable studies attempted to examine the effects of all-day (vs. half-day) schooling on different outcomes, such as student competencies and educational inequalities (Steinmann & Strietholt, 2019;Strietholt et al., 2015;Willems et al., 2015) using the data sets of large-scale achievement studies in the German context (PISA, NEPS, PIRLS). These studies also used data from primary studies which were not focused on all-day schools and where the sample was not stratified based on all-day vs. half-day schooling. ...
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In Germany, the number of all-day schools has been steadily increasing since 2001. This study examines the social relationships of students in all-day and half-day schools. We hypothesized that spending more time with different classmates in extracurricular activities and a greater emphasis on social skills in all-day schools contribute to higher levels of social integration. We also expected that classrooms with higher participation rates in extracurricular activities would exhibit higher levels of social integration. We analyzed data from the IQB Trends in Student Achievement 2018 study, including information from 10,010 ninth-grade students (15.49 years old; 49.0% girls) in 481 classrooms from 368 German secondary schools (202 half-day and 166 all-day schools). Linear regression analyses of different social integration measures at the classroom level, including self-reported and sociometric items, enabled us to explore differences in social relations based on extracurricular participation, controlling for school track and composition. Results showed that all-day schools exhibited higher levels of social integration than half-day schools. Additionally, classrooms with higher extracurricular participation rates displayed higher levels of social integration than classrooms with lower extracurricular participation rates. However, the effects of these findings were small.
... B. An ders & Roßbach, 2013; Hasselhorn & Kuger, 2014) sowie der Ausbau von Ganz tagsangeboten im Primar-und Sekundarschulbereich (z. B. Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015;vbw, 2013;Wendt, Goy, Walzebug & Valtin, 2016) hervorzuheben. Allgemein spielen soziale Netzwerke und (schulische) Unter stützungsstrukturen eine große, teils protektive Rolle (z. ...
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Die Lesekompetenz am Ende der vierten Jahrgangsstufe stellt eine grundlegende Voraussetzung für das Lernen in allen Fächern dar. Ziel eines Bildungssystems muss es sein, seine Schülerinnen und Schüler zu möglichst hoher mittlerer Kompetenz bei gleichzeitig geringer Streuung der Leistungswerte zu führen. Mit einer mittleren Lesekompetenz von 524 Punkten erreicht Deutschland in IGLU 2021 eine deutlich geringere mittlere Lesekompetenz im Vergleich zu IGLU 2016 (537 Punkte) sowie IGLU 2001 (539 Punkte) und im internationalen Vergleich einen Platz im Mittelfeld der Teilnehmerstaaten und -regionen (siehe Kapitel 3 in diesem Band). Damit ist die Lesekompetenz in Deutschland im Durchschnitt signifkant geringer als in Singapur (587 Punkte) oder Hongkong (573 Punkte), die die höchste durchschnittliche Lesekompetenz erreichen, und auch signifkant geringer als in einigen europäischen Teilnehmerstaaten wie zum Beispiel Finnland (549 Punkte), Polen (549 Punkte) oder Schweden (544 Punkte). Die Streuung der Lesekompetenz, also die Unterschiede zwischen guten und schwachen Lesenden, ist mit einer Standardabweichung von 77 Punkten 2021 nach wie vor groß (2016: 78 Punkte) und größer als 2001 (67 Punkte). Differenziert betrachtet zeigt sich mit Blick auf die fünf unterschiedenen Kompetenzstufen für Deutschland mit einem Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler ein hoher Anteil schwacher Leserinnen und Leser, die lediglich den unteren beiden Kompetenzstufen zugeordnet werden können. Mit derart gering ausgeprägter Lesekompetenz haben diese Schülerinnen und Schüler sehr ungünstige Ausgangsvoraussetzungen für das Lernen in der Sekundarstufe. Der Anteil ist im Vergleich zu 2016 um 6.5 und im Vergleich zu 2001 um 8.4 Prozentpunkte angestiegen und liegt in vergleichbarer Größenordnung wie bei der Gruppe der teilnehmenden OECD- und EU-Staaten. Der Anteil von 8.3 Prozent starken Leserinnen und Lesern auf der höchsten Kompetenzstufe V ist ebenfalls vergleichbar mit dem Mittel der teilnehmenden OECD- und EU-Staaten, wobei auch hier festzuhalten ist, dass es anderen Staaten gelingt, einen sehr viel höheren Anteil ihrer Schülerinnen und Schüler zu starker Lesekompetenz zu führen (z.B. Singapur 35.4%, England 18.2% oder Bulgarien 15.9%). Im Vergleich der beiden in IGLU erfassten Textsorten zeigt sich für die Schülerinnen und Schüler in Deutschland ein Vorsprung im Bereich des erzählenden Lesens gegenüber dem Bereich des informierenden Lesens um 8 Punkte. Mit dieser Differenz gehört Deutschland zu den Teilnehmern mit vergleichsweise hoher Differenz zugunsten des erzählenden Lesens, die lediglich in zwei Teilnehmerstaaten signifkant höher ausfällt.
... So zeigt eine Untersuchung zu Gemeinschaftsschulen, dass auch dort Schulkultur-Milieu-Homologien existieren und milieuspezifisch Anerkennung vergeben und verweigert wird (Moldenhauer 2017). Zugleich zeigt eine Untersuchung von Ganztagsschulen, dass diese nicht in der Lage sind, soziale Ungleichheiten zu verringern (Strietholt et al. 2015). Mit Blick auf die Entwicklung einer sog. ...
Chapter
Die Bedeutung der Schule als Bildungsinstitution nahm mit der Einführung der Schulpflicht im 18. und 19. Jahrhundert in vielen Regionen Europas zu. Aus der Industrialisierung in den europäischen Ländern ergab sich einerseits die Notwendigkeit der Alphabetisierung der breiten Bevölkerung und andererseits – im Zuge der zunehmenden Arbeitsteilung sowie Trennung von Erwerbs- und Reproduktionssphäre – die Kinder während der Arbeitszeit der Eltern zu betreuen. Infolgedessen entwickelte sich seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert mit etlichen Vorläufern ein differenziertes staatlich geregeltes Bildungs- und Betreuungssystem. Bildung begann somit als Alphabetisierungs- und Betreuungsnotwendigkeit und höhere Bildung blieb bis in die Weimarer Republik (und teilweise bis in die Anfänge der Bundesrepublik im westlichen Teil Deutschlands) meist nur Jungen und Männern aus bürgerlichen und wohlhabenden Familien vorbehalten. Erst im Zuge der Modernisierungsprozesse des 20. Jahrhunderts wandelte sich Schulbildung zu einem Allgemeingut. Im Zuge der „Bildungsexpansion“, dem Ausbau von Bildungseinrichtungen und einer zunehmenden Bildungsnachfrage, die auch mit einer differenzierten Ausbildung und Qualifikation von Personal einherging, ist Schulbildung notwendige Voraussetzung für alle folgenden Qualifikationen in der Berufs- ebenso wie der Hochschulbildung geworden. Seitdem hat sich die Schule als wichtiges gesellschaftliches Subsystem etabliert und neben den eingangs erwähnten anfänglichen Aufgaben übernimmt Schule bedeutsame Funktionen für den Fortbestand der Gesellschaft. Schule hat sich nicht nur zu einer Bildungsanstalt, sondern auch zu einem Berechtigungswesen entwickelt, das Bildungschancen zuweist, die zentrale Voraussetzungen für den späteren Berufserwerb, Status, Einkommen sind. Letztere Aspekte sind wiederum mit weiteren Lebenschancen eng verknüpft, zum Beispiel politischer Partizipation, Gesundheit und Lebenserwartung. Im Folgenden wird der Beitrag nach begrifflich-theoretischen Bestimmungen von sozialer Ungleichheit und Bildungsungleichheit auf historische Meilensteine der Schulforschung eingehen. Anschließend werden zentrale Themen und Befunde der aktuellen Schulforschung zur sozialen Ungleichheit – von Merkmalen von Schüler*innen auf der individuellen Ebene über Lehrpersonen und Elternhaus hin zu Schulkulturen, Schüler*innenkomposition und Bildungssystem auf höheren Analyseebenen – in sechs Abschnitten näher ausgeführt. Zum Schluss geben wir einen Ausblick auf Trends und Desiderate.
... In den letzten Jahren werden die Ungleichheitsverhältnisse im Bildungssystem vermehrt unter gerechtigkeitstheoretischen Aspekten diskutiert. Bildungsgerechtigkeit, so darf basierend auf vorliegenden Studien geschlussfolgert werden, scheint über den Ganztag nicht hergestellt zu werden (Strietholt et al. 2015;Tillmann et al. 2017;Bellin und Tamke 2010). Lediglich eine Studie findet unter quasi experimentellen Bedingungen positive Effekte durch den Besuch von Leseangeboten (Holtappels et al. 2019). ...
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Das Verhältnis von Schule und Sozialpädagogik hat sich in den letzten Jahren verändert. Bildungspolitische Rahmungen (Ausbau von Ganztagsschulen und Inklusion) haben Schule im Hinblick auf den sozialpädagogischen Diskurs geöffnet wie auch sozialpädagogische Akteure in multiprofessionellen Teams etabliert. Der Blick auf die Forschung zur Ganztagsschule, zur Ganztagsbildung wie auch zur Schulsozialarbeit zeigt, dass bestehende Differenzen und Herausforderungen der unterschiedlichen Systeme (Schule und Sozialpädagogik bzw. Kinder- und Jugendhilfe) weiter zu bearbeiten sind.
... Entsprechend dieser konzeptionellen Zielsetzung wurden in den vergangenen Jahren zahlreiche Studien durchgeführt, die untersuchen, inwiefern Ganztagsschulen bzw. bestimmte Ganztagsangebote zu einer Leistungssteigerung beitragen und kompensierend wirken (Holtappels et al. 2019;Steinmann und Strietholt 2019;Strietholt et al. 2015), aber auch inwiefern bestimmte Förderangebote auch stigmatisierend sein können (Sauerwein und Heer 2020). Zusammenfassend zeigen diese Studien jedoch, dass Ganztagsschule nicht wie erhofft zu einer Verbesserung schulischer Leistungen beiträgt ; Sauerwein und Rother im Druck). ...
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Zusammenfassung Im Beitrag wird anhand von Daten der Studien StEG‑S und StEG-Tandem mit einem Mixed Method-Ansatz untersucht, wie Schüler*innen Hilfestellung in der Hausaufgabenbetreuung und Lernzeiten wahrnehmen. Die Forschung zu Hausaufgaben und individuellem Unterricht zeigt, dass Lehrkräfte vor der Herausforderung stehen, Schüler*innen zeitgleich Hilfe zukommen zu lassen, was potenziell eher für leistungsschwächere Schüler*innen ohne familiale Unterstützung relevant wäre. Empirisch zeigen sich jedoch keine Teilnahmeunterschiede an der Hausaufgabenbetreuung nach Leistungen und sozialer Herkunft, wie mithilfe von Daten der beiden Studien analysiert wird. Mittels Latenter Profilanalysen werden drei Profile der wahrgenommenen Hilfe der Schüler*innen auf Basis StEG-Tandem Daten dargestellt – wenig, mittlere und viel Hilfe. Diese Profile unterscheiden sich nicht in ihrer Zusammensetzung hinsichtlich Leistung und sozialer Differenzkategorien. Ferner zeigt die Auswertung der neun Gruppendiskussionen der StEG-Tandem Daten mit je drei bis acht Schüler*innen, dass das Warten auf Hilfe eher kein Problem darstellt und sie bei der Aufgabenbearbeitung nicht zwingend Hilfe benötigen bzw. nicht von allen ‚echte‘ Hilfe erhalten.
... So zeigt eine Untersuchung zu Gemeinschaftsschulen, dass auch dort Schulkultur-Milieu-Homologien existieren und milieuspezifisch Anerkennung vergeben und verweigert wird (Moldenhauer 2017). Zugleich zeigt eine Untersuchung von Ganztagsschulen, dass diese nicht in der Lage sind, soziale Ungleichheiten zu verringern (Strietholt et al. 2015). Mit Blick auf die Entwicklung einer sog. ...
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Die Bedeutung der Schule als Bildungsinstitution nahm mit der Einführung der Schulpflicht im 18. und 19. Jahrhundert in vielen Regionen Europas zu. Aus der Industrialisierung in den europäischen Ländern ergab sich einerseits die Notwendigkeit der Alphabetisierung der breiten Bevölkerung und andererseits – im Zuge der zunehmenden Arbeitsteilung sowie Trennung von Erwerbs- und Reproduktionssphäre – die Kinder während der Arbeitszeit der Eltern zu betreuen. Infolgedessen entwickelte sich seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert mit etlichen Vorläufern ein differenziertes staatlich geregeltes Bildungs- und Betreuungssystem. Bildung begann somit als Alphabetisierungs- und Betreuungsnotwendigkeit und höhere Bildung blieb bis in die Weimarer Republik (und teilweise bis in die Anfänge der Bundesrepublik im westlichen Teil Deutschlands) meist nur Jungen und Männern aus bürgerlichen und wohlhabenden Familien vorbehalten. Erst im Zuge der Modernisierungsprozesse des 20. Jahrhunderts wandelte sich Schulbildung zu einem Allgemeingut. Im Zuge der „Bildungsexpansion“, dem Ausbau von Bildungseinrichtungen und einer zunehmenden Bildungsnachfrage, die auch mit einer differenzierten Ausbildung und Qualifikation von Personal einherging, ist Schulbildung notwendige Voraussetzung für alle folgenden Qualifikationen in der Berufs- ebenso wie der Hochschulbildung geworden. Seitdem hat sich die Schule als wichtiges gesellschaftliches Subsystem etabliert und neben den eingangs erwähnten anfänglichen Aufgaben übernimmt Schule bedeutsame Funktionen für den Fortbestand der Gesellschaft. Schule hat sich nicht nur zu einer Bildungsanstalt, sondern auch zu einem Berechtigungswesen entwickelt, das Bildungschancen zuweist, die zentrale Voraussetzungen für den späteren Berufserwerb, Status, Einkommen sind. Letztere Aspekte sind wiederum mit weiteren Lebenschancen eng verknüpft, zum Beispiel politischer Partizipation, Gesundheit und Lebenserwartung. Im Folgenden wird der Beitrag nach begrifflich-theoretischen Bestimmungen von sozialer Ungleichheit und Bildungsungleichheit auf historische Meilensteine der Schulforschung eingehen. Anschließend werden zentrale Themen und Befunde der aktuellen Schulforschung zur sozialen Ungleichheit – von Merkmalen von Schüler*innen auf der individuellen Ebene über Lehrpersonen und Elternhaus hin zu Schulkulturen, Schüler*innenkomposition und Bildungssystem auf höheren Analyseebenen – in sechs Abschnitten näher ausgeführt. Zum Schluss geben wir einen Ausblick auf Trends und Desiderate.
... In Deutschland werden Tagesschulen als Hoffnungsträger für die Erhöhung der Performanz von Schulsystemen betrachtet (ebd.). Bereits vor rund zehn Jahren wurde im Rahmen des Investitionsprogrammes "Zukunft Bildung und Betreuung" ein Impuls für den Ausbau von Tagesschulen gesetzt. 2 Neuere Studien geben jedoch Hinweise darauf, dass Ganztagsschulen, verglichen mit Halbtagsschulen, weder eine Steigerung des Leistungsniveaus noch eine Reduktion der Bildungsungleichheit hervorzubringen vermögen (Strietholt/ Manitius/ Berkemeyer/ Bos 2015). ...
... B. PISA; IGLU) finden keine Unterschiede in den Leistungen der Schüler*innen in Abhängigkeit von der Betreuungsform (Halbtags-vs. Ganztagsschule) (Strietholt et al. 2015;Radisch 2009;Radisch et al. 2006). Auch Längsschnittstudien kommen zu ähnlichen Ergebnissen und finden keine leistungssteigernden Effekte durch den Besuch von (bestimmten) Ganztagsangeboten Lossen et al. 2016;Bellin und Tamke 2010;Merkens und Schründer-Lenzen 2010). ...
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Zusammenfassung Ganztagsschulen entwickelten sich in den letzten 15 Jahren zunehmend zum Standard. Mit Blick auf die an Ganztagsschulen gerichteten Erwartungen kann festgestellt werden, dass diese bisher nur bedingt erfüllt worden sind. Insbesondere leistungssteigernde Effekte sowie die Kompensation von Bildungsungleichheiten konnten in vorliegenden Studien nicht bestätigt werden, wie das vorliegende Forschungsreview zeigt. Als Erklärung dafür wird zumeist eine nicht hinreichende Qualität der Angebote angeführt. Hingegen nehmen die Autor*innen eine sozialpädagogische Kommentierung der vorliegenden Ergebnisse vor und plädieren dafür, dass Ganztagsschulen bezüglich der Teilnahme an Angeboten stärker auf Freiwilligkeit setzen, da der Zwangscharakter entsprechender Angebote zu keiner Verbesserung der Schulleistungen führt. Ferner finden in Ganztagsschulen Transformationsprozesse von Schule und Sozialpädagogik statt, wobei diese Prozesse durch die Sozialpädagogik selbstbewusster mitgestaltet werden sollten.
... Retrospective information on early literacy skills and teacher ratings were used as proxies for prior achievement to mimic a longitudinal design. The analyses further showed that the socioeconomic and immigrant-background-related gaps in student achievement did not differ between half-day and all-day schools (Strietholt, Manitius, Berkemeyer, & Bos, 2015). ...
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The present study investigates the effects of participation in academic extracurricular activities on student achievement in mathematics and reading in the course of secondary schooling. We use two samples of nonmandatory all-day schools that are part of the National Educational Panel Study (NEPS): N=1131 fifth graders at 43 schools were followed until grade 7 and N=1545 seventh graders at 64 schools until grade 9. We compare students participating in all-day schools' extracurricular activities homework support, remedial education, and subject-specific programs to nonparticipating students. After controlling for prior achievement and further student background variables as well as estimating school fixed effects, we find no effects of participation in extracurricular activities on student achievement for both samples and both outcomes. The study contributes to the evidence base on the effects of extracurricular activities. We discuss the findings in light of the international discourse on effective extracurricular activities. Free e-prints are available under https://www.tandfonline.com/eprint/TFqD4ZbThycTqmhbNH75/full
... z. B. Strietholt et al. 2015;Decristan und Klieme 2016;Fischer et al. 2016;Lossen et al. 2016). Dennoch können entsprechende Reformen auf struktureller Ebene einen Rahmen schaffen, der förderliche Prozesse (erst) ermöglicht. ...
Article
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An den Ausbau von Schulen mit Ganztagsunterricht richten Politik und Wissenschaft die Hoffnung, dass diese besonders gute Bedingungen für die Förderung der kognitiven Fähigkeiten der Schüler bieten können. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, ob und unter welchen Bedingungen Zusammenhänge mit Kompetenzen in den Bereichen Lesen und Mathematik sichtbar werden. Mit den Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), Startkohorte 3, können nicht nur verschiedene Ganztagsschulformen sowie die individuelle Einschätzung der Attraktivität außerunterrichtlicher Angebote berücksichtigt, sondern auch selektive Zugänge zu den verschiedenen Schulformen kontrolliert werden. Im Ergebnis zeigt sich, dass außerunterrichtliche Angebote dann positiv mit der Kompetenzentwicklung zusammenhängen, wenn sie aus Sicht der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler eine hohe Attraktivität aufweisen. Weder die schulische Organisationsform noch die Nutzung von Förder- und Lernangeboten zeigt einen eigenständigen Effekt auf die Kompetenzentwicklung der Schüler von der fünften bis zur siebten Klassenstufe.
... Schülerinnen und Schüler, die schulische Ganztagsangebote nutzen, erhalten nicht seltener Nachhilfeunterricht als solche, die an keinem schulischen Ganztagsangebot teilnehmen. Diese Ganztagsangebote zur schulischen Förderung werden von den Eltern also bislang anscheinend nicht als Alternative zu außerschulischem Nachhilfeunterricht wahrgenommen (zur Leistungsförderung an Ganztagsschulen siehe Kapitel 7 in diesem Band und Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015 ...
... Mit der flächendeckenden Etablierung von Ganztagsschulen, die mit Hilfe eines vier Milliarden Euro umfassenden Investitionsprogramms Zukunft Bildung und Betreuung (IZBB) für den Aus-und Aufbau der Ganztagsinfrastruktur in den Jah- ren 2003 -2009 umgesetzt wurde, verbinden sich eine Reihe von sozial-und bildungspolitischen Erwartungen: So sollen Ganztagsschulen zu einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf beitragen, durch den Ausbau schulischer Par- tizipationsgelegenheiten und des Demokratielernens die sozialerzieherische Funk- tion von Schule stärken, den Abbau von Bildungsungleichheiten durch die Inten- sivierung individueller Förderung und der Differenzierung von unterrichtlichen Lernarrangements vorantreiben sowie zu einer allgemeinen Steigerung der Schü- lerleistungen in unterschiedlichen Domänen beitragen (vgl. Strietholt et al. 2015). Zu den aufgeführten Erwartungen an ganztagsschulische Bildung existiert bereits eine Reihe von Forschungsaktivitäten, die bislang jedoch noch kein einheitliches Bild der Wirksamkeit ganztagschulischer Bildung zeichnen können. ...
Conference Paper
Die Schule, speziell die Ganztagsschule (GTS) gilt aus theoretischer Betrachtung als eine zeitlich bedingte außerfamiliäre Sozialisationsinstanz, die nicht nur fachlich qualifizieren soll (Bourdieu, 1983; Fend, 1981). Gerade der GTS werden vielfältige Hoffnungen zugeschrieben (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). Steinmann, Strietholt und Caro (2019) betonen bspw., dass eine umfassende Bewertung der GTS zusätzliche Konstrukte wie "non educational outcomes" (S. 25) berücksichtigen sollte. Folglich werden soziale und personale Kompetenzen nach Gnahs (2010) fokussiert. Da es "die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011, S. 35) nicht gibt wird diese differenzierter betrachtet, wobei der Datensatz des nationalen Bildungspanels die Unterscheidung zwischen schulischer Ganztagsbetreuung, dem Hort als explizite Alternative zu dieser (Alt, Hüsken & Lange, 2016), aber auch den „dritte[n] wichtige[n] Pfeiler in der Betreuungslandschaft“ (Hüsken, Gedeon & Alt, 2019, S. 14) die Mittagsbetreuung berücksichtigt. Es wird vermutet, dass außerunterrichtliche Angebote den Erwerb nicht leitungsbezogener Konstrukte fördern und dazu beitragen die vielfältigen Hoffnungen der GTS teils zu erfüllen.
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Bildungserfolg und gesellschaftliche Positionierung sind vor allem in Deutschland eng mit der sozialen Herkunft verknüpft (Ehmke & Jude, 2010; Faller, 2019; OECD, 2021; Shavit et al., 1998). Als eine Maßnahme zur Reduktion solcher herkunftsbedingten Unterschiede wurden wiederholt ganztägige Betreuungsformen diskutiert, die erhoffte "homogenisierende Wirkung der Schule" (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28) aber nur selten differenziert untersucht (Fischer & Kielblock, 2022; Linberg et al., 2018; Steinmann et al., 2019). Klassischen theoretischen Ansätzen (Bourdieu, 2012; Bourdieu & Passeron, 1971; Coleman, 1966, 1988) und empirischen Befunden (Fend, 1981; Hattie, 2009) folgend, wird die Internalisierung kulturellen Kapitals oftmals durch die in unterschiedlichen Bildungskontexten (z.B. Schule, Hort, Elternhaus) verbrachte Zeit operationalisiert. Ebenso wichtig erscheinen jedoch die Qualität und Intensität dort stattfindender Aktivitäten und Interaktionen (Bourdieu, 2012; Coleman, 1988; Steinmann et al., 2019). Ziel unseres Beitrags ist daher, den in hierzu bislang vorliegenden Forschungsarbeiten reduzierten Fokus auf rein zeitliche und linear angenommene Kompensationseffekte von Beschulungs- bzw. Betreuungsangeboten (Bos et al., 2010; Steinmann et al., 2019) auf die Kompetenzentwicklung von Schüler:innen um Aspekte der Betreuungsqualität und -intensität zu erweitern. Die soziale Herkunft, d.h. vor allem die damit assoziierten ökonomischen und kulturellen Ressourcen, bildet ein zentrales und zugleich vielschichtiges Konzept in der empirischen Bildungsforschung (Breen et al., 2012; Marks & O’Connell, 2021; Müller & Gangl, 2006; Sirin, 2005). Der elterliche Bildungsstand und sozioökonomische Status gelten, auch durch einschlägige Forschungsempfehlungen (APA, 2007; OECD, 2018; Reiss et al., 2019; U.S. Department of Education, 2012), als die wohl meistverwendeten Kontrollvariablen der Bildungsforschung (Breen & Jonsson, 2005; Sirin, 2005; Thomson, 2018). Die entsprechende Modellauswahl folgt dagegen eher einer "Mimikry bisher veröffentlichter Werke" (Thaning & Hällsten, 2020, S. 536) als einer expliziten methodischen Diskussion (Bukodi & Goldthorpe, 2013; Lee et al., 2019; Ludwig-Mayerhofer et al., 2020; Meraviglia & Buis, 2015). Dabei kann die Operationalisierung von "Hintergrundvariablen" (Schneider, 2016, S. 41) einen erheblichen Einfluss auf die Resultate einer Hauptuntersuchung haben (Burnham et al., 2002; Harwell et al., 2017; Blossfeld, 2019). Unser Beitrag zeigt anhand longitudinaler Daten aus dem Nationalen Bildungspanel (NEPS, Startkohorte 2; Artelt & Sixt, 2023; Blossfeld & Roßbach, 2019), dass die Entwicklung mathematischer Kompetenzen von Grundschulkindern sowohl mit den bereits zu Beginn der Schulzeit unterschiedlichen Kompetenzniveaus (β=0.55; p<0.01; R²=0.20) als auch mit den ökonomischen Ressourcen (β=0.27; p<0.01; R²=0.07) und dem Bildungshintergrund der Eltern (=0.2<β<0.50; p<0.01; R²=0.08) einerseits zusammenhängt, andererseits aber auch komplex und nicht-linear interagiert. Die Modellanpassungsgüte und Effektstärken unterscheiden sich daher deutlich zwischen den, nach Kompetenzniveau und sozialer Herkunft differenzierten, Untersuchungsgruppen (0.12≤β≤0.38; p<0.05; 0.01≤R²≤0.40). Die in diesem Beitrag präsentierten Teilergebnisse aus dem DFG-Projekt [Anonymisiert] können so teilweise die gesellschaftlich erhofften, kompensatorischen Effekte von Schule belegen. Daneben finden sich aber auch verstärkende, oft als „Matthäus-Effekt“ (Merton, 1988) zusammengefasste, Einflüsse qualitativ unterschiedlicher Betreuungsformen. Die Wirkung von Ganztagsbeschulung, Hortbetreuung oder auch einfacher Mittagsbetreuung variiert zudem abhängig vom Kompetenzniveau und der sozialen Herkunft der Grundschulkinder. Schon zu Beginn der Schulzeit unterdurchschnittlich kompetente Schüler:innen mit niedriger sozialer Herkunft zeigen bis zum Ende der Grundschulzeit kaum Veränderungen in den Kompetenzen relativ zur Gesamtkohorte, während Schüler:innen hoher sozialer Herkunft deutlich aufholen. Demgegenüber können anfänglich überdurchschnittlich kompetente Kinder hoher sozialer Gruppen ihr Niveau über die Grundschulzeit halten, während sich bei Schüler:innen mit niedriger sozialer Herkunft im gleichen Zeitraum der Kompetenzvorsprung deutlich verringert. Unser Beitrag zeigt, dass eine parametrisch nicht-lineare Modellierung des kulturellen und ökonomischen Hintergrunds theoretisch und methodisch notwendig ist, um hierbei relevante Wirkmechanismen herausstellen und differenzielle Effekte unterschiedlicher Betreuungsformen auf die herkunftsspezifische Kompetenzentwicklung im Zeitverlauf nachweisen zu können. Dadurch gelingt es nicht nur, die entsprechenden Bildungs- und Selektionsprozesse besser zu verstehen. Vielmehr geben unsere Befunde auch Hinweise darauf, gezielt Partizipationsprozesse anzustoßen und Bildungsangebote so zu gestalten, dass herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten entgegengewirkt werden kann.
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Neben der Behauptung vielfältiger Hoffnungen (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015) wird sich jener von Linberg, Struck und Bäumer (2018) angeschlossen, dass „[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen zu den Wirkungen deutscher Ganztagsschulen auf die Kompetenzen […]“ (S. 1207) vorliegen. Da "die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011a, S. 35) nicht existiert, wird der Forschungsgegenstand entgegen der üblichen „Minimaldefinition“ (Strietholt et al., 2015, S. 745) differenzierter betrachtet. Ausgehend von Fends (1981) Schultheorie soll hervorgestellt werden, dass Schule nicht nur eine Qualifikationsfunktion erfüllt. Vielmehr soll der vielfältige Einfluss dieser Sozialisationsinstanz betont werden. Dabei wird speziell auf den Zeitaspekt der Sozialisation eingegangen, um die möglichen Einflüsse unterschiedlicher schulischer Betreuungsarten zu vergleichen. Hierzu wird die Kapitaltheorie Bourdieus (1983; 2001) herangezogen, welche die Bedeutung des familiär bedingten kulturellen Kapitals aber ebenso individueller motivationaler Konstrukte, wie der Anstrengungsbereitschaft, für den schulischen Erfolg hervorstellt. Zielsetzung: Die Akkumulation von Kapital, speziell des kulturellen Kapitals und somit der Bildung, benötigt vor allem Zeit (Bourdieu, 1983). Durch diese Betonung wird der in dieser Forschungsarbeit fokussierte Vergleich zeitlich unterschiedlicher Betreuungsarten begründet. Zwar wird eine Verschiedenheit aufgrund des Zeitvolumens in den jeweiligen Sozialisationsinstanzen angenommen, jedoch wird ein reduziert lineares Verhältnis, gemäß dem Gedanken mehr (schulische) Zeit gleich mehr Lernerfolg, als nicht zielführend bewertet (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Steinmann, Strietholt & Caro, 2019). Letztlich wird daher ein differenzierter Vergleich der Betreuungsarten im Primarbereich angezielt. Die Schwerpunktlegung auf den Primarbereich ist begründet durch die „vielschichtigere[n] Funktionen“ der Grundschule (Fölling-Albers, 2019, S. 488). Ebenso theoretisch lässt sich der Primarbereich als entscheidende Phase mit einer „homogenisierende[n] Wirkung der Schule“ (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28) bestimmen. Vor allem hier sollte es also Schüler*innen mit niedriger Bildungsherkunft ermöglicht werden "Zeit aufholen" (Rohlfs, 2011, S. 88) zu können. Methodik: Zur Analyse werden die Daten des NEPS verwendet. Diese ermöglichen über den „minimalistischen“ dichotomen Vergleich, Halbtagsschule (HTS) vs. Ganztagsschule (GTS), hinaus einen differenzierteren Vergleich. Innerhalb der HTS-Gruppe kann aufgrund des Vorhandenseins einer Mittagsbetreuung bzw. in der GTS-Gruppe aufgrund der zusätzlichen Betreuung durch einen Hort unterschieden werden. Dementsprechend werden vier Betreuungsarten in der Stichprobe identifiziert. Neben dem Vorteil der differenzierteren Gruppenvergleiche ist es zudem möglich die individuelle Entwicklung der Schüler*innen, somit mögliche Ursache-Wirkungszusammenhänge wie die remediale Nutzung der GTS-Angebote (Holtappels et al., 2010), zu betrachten. Neben Leistungen im Lesen, als wesentliche Bedingung für den schulischen Erfolg (Fischer et al., 2016; Tillmann et al., 2018), sowie Mathematik als eine der „Kernkompetenzen“ (Steinmann et al., 2019, S. 11), werden weitere soziale und motivationale Konstrukte betrachtet um den bisherigen Leistungsfokus der GTS-Forschung (Wiere, 2011b) zu erweitern. Ergebnisse: Das Forschungsvorhaben hat nicht das Ziel die "Wirksamkeit" einer der Betreuungsarten gegenüber den anderen hervorzustellen, sondern für die Komplexität des Forschungsgegenstandes zu sensibilisieren. Dadurch soll eine vertiefte Erkenntnis über die Institution Grundschule und die Ganztagsschulentwicklung generiert werden. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die komplexere Wirkweise, welche durch eine „minimalistische“ Operationalisierung der Gruppierungsvariable nicht erkennbar gewesen wäre. Diskussion der Ergebnisse: Neben dem Vorteil einer differenzierten Betrachtung der unterschiedlichen Betreuungsarten zeigen die Analysen ebenso methodische Einschränkungen des ansonsten vielversprechenden Datensatzes des NEPS.
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Since there is no clearly unique definition of an all-day school (Wiere, 2011a, p. 35), this project tries to take a more differentiated look, contrary to the usual minimal definition (c.f. Strietholt et al., 2015, p. 745). Based on Fend's theory (1981), it will be emphasized that school is a diverse instance of socialization. Also, the time aspect of socialization will be addressed in order to compare the possible influences of different time-intensive schooling types. For this purpose, Bourdieu's theory of capital will be used, which emphasizes the importance of cultural capital for school success (Bourdieu, 1983; 2001). Interestingly the accumulation of capital, specifically cultural capital, primarily "takes time" (Bourdieu, 1983). Although a difference is assumed due to the time spent in the respective socialization instances, no simple linear relationship is assumed (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Steinmann, Strietholt & Caro, 2019). The actual state of research rather suggests that a possible effect of allday-schooling is dependent much more factors, such as the individual participation intensity (Fischer, Sauerwein, Theis & Wolgast, 2016). In summary, a differentiated comparison of the types of institutionalized care in the primary school sector will be made. The focus on the primary level lends itself to this type of school due to the more multi-layered tasks of this schooling type. Additionally, there is an increasing proportion of all-day schooling in this schooling type (Fölling-Albers, 2019, p. 488). Likewise, theoretically this schooling type can be seen as a crucial phase in which the compensatory effect, described as catching up time (Rohlfs, 2011, p. 88), should be enabled. For the analysis the data of the NEPS (start cohort 2) is used, which allows not only the comparison of the traditional halfday-schooling versus allday-schooling. Within the first group, a distinction can be made based on participation in a "Mittagsbetreuung" or in the second group based on participation in a "Hort". Furthermore, the dataset allows to look at the individual development of students. Therefore causal-effect relationships can be considered in more detail, for example the remedial use of all-day schooling (Holtappels et al., 2010). In addition to the ability in reading, as an essential condition for academic success (Fischer et al., 2016; Tillmann et al., 2018), and in mathematics, as one of the "core competencies" of schooling (Steinmann et al., 2019, p. 11), other constructs will be analysed. The previous achievement focus of allday-schooling research (Wiere, 2011b) will thus be expanded to include social and motivational constructs. The primary goal of this project is not to highlight the "effectiveness" of one type over the others, but to raise awareness of the complexity of the research object.
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Zu Beginn der eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit (10.2019) wurde sich explorativ mit dem Forschungsstand zum Thema Ganztagsschule (kurz: GTS), einer darauf aufbauenden theoretischen Vertiefung in Sozialisations- als auch Schultheorien und dem Datensatz des nationalen Bildungspanels (NEPS) auseinandergesetzt. Neben der Behauptung vielfältiger Hoffnungen und Chancen an die GTS (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015) wird sich dem Urteil von Linberg, Struck und Bäumer (2018) angeschlossen, dass „[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen […]“ (S. 1207) zu diesem Forschungsgegenstand vorliegen. Da "die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011a, S. 35) nicht existiert, wird in einer Dissertation der Forschungsgegenstand entgegen der üblichen „Minimaldefinition“ (Strietholt et al., 2015, S. 745) differenzierter betrachtet. Ausgehend von Fends Schultheorie (Fend, 1981) soll hervorgestellt werden, dass Schule nicht nur eine Qualifikationsfunktion erfüllt. Vielmehr soll der Einfluss der Schule als Sozialisationsinstanz, u.a. bspw. durch "Verfestigungen des Habitus"(Kramer & Helsper, 2011, S. 115), betont werden. Dabei wird speziell auf den Zeitaspekt der Sozialisation eingegangen, um die möglichen Einflüsse unterschiedlicher schulischer Betreuungsarten zu vergleichen. Hierzu wird die Kapitaltheorie Bourdieus herangezogen, welche die Bedeutung des (familiär bedingten) kulturellen Kapitals für den schulischen Erfolg hervorstellt (Bourdieu, 1983, 2001). Interessant ist es hierbei, dass die "Akkumulation von Kapital", speziell des kulturellen Kapitals und somit der Bildung, vor allem "Zeit braucht" (Bourdieu, 1983). Durch diese Betonung des Zeitaspekts wird der in der eigenen Forschungsarbeit fokussierte Vergleich (v.a. zeitlich) unterschiedlicher Betreuungsarten begründet. Zwar wird eine Verschiedenheit aufgrund der verbrachten Zeit in den jeweiligen Sozialisationsinstanzen angenommen, jedoch wird kein reduziert lineares Verhältnis, gemäß dem Gedanken mehr (schulische) Zeit gleich mehr Lernerfolg (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Steinmann, Strietholt & Caro, 2019) unterstellt. Vielmehr lässt die theoretische Grundlage als auch der bisherige Forschungsstand den Schluss zu, dass eine mögliche Wirkung des GTS-Besuchs abhängig von weiteren Faktoren, wie der Intensität und Nutzung sowie Qualität der Angebote ist (Fischer, Sauerwein, Theis & Wolgast, 2016). Diese Erweiterung des Wirkkomplexes ist zudem verknüpfbar mit der bourdieuschen Argumentationslinie welche ebenso von einer "Reduktion auf die bloße Dauer des Schulbesuchs" (Bourdieu, 2001, S. 114) abrät. Zusammenfassend soll ein differenzierter Vergleich der Betreuungsarten im Grundschulbereich erfolgen. Diese Schwerpunktlegung auf den Primarbereich ist begründet durch die „vielschichtigere[n] Funktionen“ der Grundschule (GS) sowie den steigenden Anteil an GTS in dieser Schulform (Fölling-Albers, 2019, S. 488). Ebenso theoretisch lässt sich die GS als entscheidende Phase, in welcher die „homogenisierende Wirkung der Schule“ (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28) folglich also die kompensatorische Wirkung als "Zeit aufholen" (Rohlfs, 2011, S. 88) der Schüler*innen mit niedriger Bildungsherkunft eher ermöglicht wird. Zur Analyse der erarbeiteten Hypothesen werden die Daten des NEPS (Startkohorte 2) verwendet. Dieser Datensatz lässt nicht nur den gewohnten dichotomen Vergleich Halbtagsschule (HTS) vs. Ganztagsschule (GTS) zu, sondern einen differenzierteren Vergleich. Innerhalb der HTS-Gruppe kann demnach aufgrund des Vorhandenseins einer Mittagsbetreuung bzw. in der GTS-Gruppe aufgrund der zusätzlichen Betreuung durch einen Hort unterschieden werden. Dementsprechend werden vier Betreuungsarten in der Stichprobe identifiziert: HTS-Betreuung mit (1) bzw. ohne Mittagsbetreuung (2); GTS-Betreuung durch (3) bzw. ohne einen Hort (4). Neben dem Vorteil der differenzierteren Gruppenvergleiche ermöglicht es der längsschnittliche Datensatz zudem die individuelle Entwicklung einzelner Schüler*innen zu betrachten. Somit können Ursache-Wirkungszusammenhänge detaillierter betrachtet werden, und bspw. die remediale Nutzung der GTS-Angebote miteinbezogen werden (Holtappels et al., 2010). Neben entscheidenden Leistungen im Lesen, als wesentliche Bedingung für den schulischen Erfolg (Fischer et al., 2016; Tillmann et al., 2018), sowie in der Mathematik, als eine der „Kernkompetenzen“ schulischer Ausbildung (Steinmann et al., 2019, S. 11), werden weitere Konstrukte betrachtet. Der bisherige Leistungsfokus der GTS-Forschung (Wiere, 2011b) soll somit durch soziale und motivationale Konstrukte erweitert werden. Das Forschungsvorhaben hat nicht das primäre Ziel die "Wirksamkeit" einer der Betreuungsarten gegenüber den anderen hervorzustellen, sondern für die Komplexität des Forschungsgegenstandes zu sensibilisieren. Dadurch soll eine vertiefte Erkenntnis über die Institution Grundschule und die damit verbundenen Betreuungsarten generiert werden, um wiederum tiefgründiger die Frage der Veränderung dieser Institution als Ort nachhaltiger Bildungsprozesse zu beantworten. Da es sich um ein selbstverantwortlich erarbeitetes Projekt handelt, wird eine aktive Forschungsberatung erwünscht. Speziell aufgrund der vielfältigen Aspekte wird zudem auf eine aktive Diskussion mit zahlreichen Kollegen*innen und somit auf ein perspektivenreiches Feedback gehofft. Die Teilnahme an der Nachwuchstagung wird folglich aktiv angestrebt. Aus persönlicher Sicht wäre dies die optimale Gelegenheit die erstrebte Abgabe der Dissertation im kommenden Wintersemester zielführend vorzubereiten.
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Neben der Behauptung vielfältiger Hoffnungen (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015) wird sich jener von Linberg, Struck und Bäumer (2018) angeschlossen, dass „[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen zu den Wirkungen deutscher Ganztagsschulen auf die Kompetenzen […]“ (S. 1207) vorliegen. Da "die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011a, S. 35) nicht existiert, wird der Forschungsgegenstand entgegen der üblichen „Minimaldefinition“ (Strietholt et al., 2015, S. 745) differenzierter betrachtet. Ausgehend von Fends (1981) Schultheorie soll hervorgestellt werden, dass Schule nicht nur eine Qualifikationsfunktion erfüllt. Vielmehr soll der vielfältige Einfluss dieser Sozialisationsinstanz betont werden. Dabei wird speziell auf den Zeitaspekt der Sozialisation eingegangen, um die möglichen Einflüsse unterschiedlicher schulischer Betreuungsarten zu vergleichen. Hierzu wird die Kapitaltheorie Bourdieus (1983; 2001) herangezogen, welche die Bedeutung des familiär bedingten kulturellen Kapitals aber ebenso individueller motivationaler Konstrukte, wie der Anstrengungsbereitschaft, für den schulischen Erfolg hervorstellt. Zielsetzung: Die Akkumulation von Kapital, speziell des kulturellen Kapitals und somit der Bildung, benötigt vor allem Zeit (Bourdieu, 1983). Durch diese Betonung wird der in dieser Forschungsarbeit fokussierte Vergleich zeitlich unterschiedlicher Betreuungsarten begründet. Zwar wird eine Verschiedenheit aufgrund des Zeitvolumens in den jeweiligen Sozialisationsinstanzen angenommen, jedoch wird ein reduziert lineares Verhältnis, gemäß dem Gedanken mehr (schulische) Zeit gleich mehr Lernerfolg, als nicht zielführend bewertet (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Steinmann, Strietholt & Caro, 2019). Letztlich wird daher ein differenzierter Vergleich der Betreuungsarten im Primarbereich angezielt. Die Schwerpunktlegung auf den Primarbereich ist begründet durch die „vielschichtigere[n] Funktionen“ der Grundschule (Fölling-Albers, 2019, S. 488). Ebenso theoretisch lässt sich der Primarbereich als entscheidende Phase mit einer „homogenisierende[n] Wirkung der Schule“ (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28) bestimmen. Vor allem hier sollte es also Schüler*innen mit niedriger Bildungsherkunft ermöglicht werden "Zeit aufholen" (Rohlfs, 2011, S. 88) zu können. Methodik: Zur Analyse werden die Daten des NEPS verwendet. Diese ermöglichen über den „minimalistischen“ dichotomen Vergleich, Halbtagsschule (HTS) vs. Ganztagsschule (GTS), hinaus einen differenzierteren Vergleich. Innerhalb der HTS-Gruppe kann aufgrund des Vorhandenseins einer Mittagsbetreuung bzw. in der GTS-Gruppe aufgrund der zusätzlichen Betreuung durch einen Hort unterschieden werden. Dementsprechend werden vier Betreuungsarten in der Stichprobe identifiziert. Neben dem Vorteil der differenzierteren Gruppenvergleiche ist es zudem möglich die individuelle Entwicklung der Schüler*innen, somit mögliche Ursache-Wirkungszusammenhänge wie die remediale Nutzung der GTS-Angebote (Holtappels et al., 2010), zu betrachten. Neben Leistungen im Lesen, als wesentliche Bedingung für den schulischen Erfolg (Fischer et al., 2016; Tillmann et al., 2018), sowie Mathematik als eine der „Kernkompetenzen“ (Steinmann et al., 2019, S. 11), werden weitere soziale und motivationale Konstrukte betrachtet um den bisherigen Leistungsfokus der GTS-Forschung (Wiere, 2011b) zu erweitern. Ergebnisse: Das Forschungsvorhaben hat nicht das Ziel die "Wirksamkeit" einer der Betreuungsarten gegenüber den anderen hervorzustellen, sondern für die Komplexität des Forschungsgegenstandes zu sensibilisieren. Dadurch soll eine vertiefte Erkenntnis über die Institution Grundschule und die Ganztagsschulentwicklung generiert werden. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die komplexere Wirkweise, welche durch eine „minimalistische“ Operationalisierung der Gruppierungsvariable nicht erkennbar gewesen wäre. Diskussion der Ergebnisse: Neben dem Vorteil einer differenzierten Betrachtung der unterschiedlichen Betreuungsarten zeigen die Analysen ebenso methodische Einschränkungen des ansonsten vielversprechenden Datensatzes des NEPS.
Chapter
Die Ganztagsschule entwickelt sich in Deutschland zum Regelmodell. Mit dem verstärkten Ausbau wurde sie zu einem interessanten Forschungsfeld. Der Beitrag gibt einen Überblick über Erwartungen an die Ganztagsschule, die Entwicklung der deutschen Ganztagsschullandschaft und stellt Grundlagen und Designs der Ganztagsschulforschung dar. Anhand ausgewählter empirischer Ergebnisse wird überprüft, inwieweit die mit dem Ausbau verbundenen Erwartungen in Bezug auf individuelle Förderung, neue Lernkultur und letztlich Chancengleichheit erfüllt werden können.
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Ausgelöst durch die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien zu Beginn dieses Jahrtausends wurde in Deutschland ein systematischer Ausbau von Ganztagsschulen angestoßen. Aktuell werden ca. 70 Prozent der deutschen Schulen als Ganztagsschule geführt. Erwartungen an die Ganztagsschule beziehen sich, neben einer verbesserten Vereinbarkeit von Familie und Beruf, auf eine Veränderung der Lernkultur, umfassende individuelle Förderung sowie den Abbau von Bildungsungleichheit. Dabei gibt es bezüglich der Ausgestaltung und Qualität der Schulen erhebliche Unterschiede. Die Ganztagsschulforschung zeigt, dass pädagogische Potenziale nicht immer optimal ausgeschöpft werden und Wirkungen der Ganztagsangebote auf die Entwicklung der SchülerInnen abhängig von der Prozessqualität der Angebote und den Nutzungsmustern der SchülerInnen sind. (Open Access by DOI)
Chapter
Die Ganztagsschule entwickelt sich in Deutschland zum Regelmodell. Mit dem verstärkten Ausbau wurde sie zu einem interessanten Forschungsfeld. Der Beitrag gibt einen Überblick über Erwartungen an die Ganztagsschule, die Entwicklung der deutschen Ganztagsschullandschaft und stellt Grundlagen und Designs der Ganztagsschulforschung dar. Anhand ausgewählter empirischer Ergebnisse wird überprüft, inwieweit die mit dem Ausbau verbundenen Erwartungen in Bezug auf individuelle Förderung, neue Lernkultur und letztlich Chancengleichheit erfüllt werden können. (Open Access mit DOI)
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Mit dem Ausbau der Ganztagsschule in Deutschland sind vielfältige Erwartungen und Ziele verbunden (Züchner & Fischer, 2011). Auch wenn in der bildungspolitischen Diskussion um die Ganztagsgrundschule häufig der Betreuungsaspekt im Vordergrund steht (Fischer, Tillmann & Willems, 2015), wird der Ganztagsschule insgesamt ein hohes Bildungspotenzial zugesprochen (Kielblock, Fraij, Hopf, Dippelhofer & Stecher, 2014). Dieses bezieht sich sowohl auf fachbezogene als auch auf fächerübergreifende Kompetenzen.
Chapter
An Ganztagsschulen (GTS) werden sowohl aus bildungs- und sozialpolitischer als auch aus pädagogischer Perspektive vielfältige Anforderungen gestellt, wie bspw. eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit, die individuelle Förderung aller Schüler*innen, die Reduzierung sozialer Disparitäten sowie der Aufbau einer erweiterten Lernkultur (u. a. Holtappels, 2014). Mit Blick auf die Diskussion um Ganztagsbildung geht es um nicht weniger als die „Schaffung eines Gesamtzusammenhangs von Bildung, Erziehung und Betreuung“ (Coelen, 2009, S. 89). In der fachlichen Diskussion besteht daher ein breiter Konsens, dass neben den Kompetenzen der Lehrkräfte (Lk) auch Kompetenzen anderer Berufsgruppen zur erfolgreichen Umsetzung von Ganztagsschulkonzepten notwendig sind (u. a. Arnoldt, 2009; Speck, Olk & Stimpel, 2011c).
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An den Themen Schulreform und Bildungsarmut entfalten sich Diskussionen um die Frage, wie die Zustände und Wirkungen des Schulsystems zukünftig verbessert werden können. Die Bedeutung von Schulreformen für die Bearbeitung des Problems der Bildungsarmut wurde allerdings bisher kaum thematisiert und erforscht. Anhand einer Systematik der Schulreform wird anschließend an die empirische Befundlage plausibilisiert, dass Reformen Bildungsarmut verstärken als auch mindern können.
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Lesekompetenz ist eine wesentliche Bedingung, um in der Schule erfolgreich zu sein und den Alltag bewältigen zu können (Bremerich-Vos, Tarelli & Valtin, 2012; Retelsdorf, Köller & Möller, 2014). Die Fähigkeit zu verstehendem Lesen ist damit eine wesentliche Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe und stellt ein „universelles Kulturwerkzeug“ (Artelt et al., 2007, S. 5) dar. Lesekompetenz ist in den Bildungsstandards (KMK, 2004, 2005) sowie in den Rahmenlehrplänen der Primar- und Sekundarstufenschulen in Deutschland verankert und gilt als Schlüsselkompetenz (Bos, Bremerich-Vos, Tarelli & Valtin, 2012; Bos et al., 2012).
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The present paper aims to discuss how data from international large-scale assessments (ILSAs) can be utilized and combined, even with other existing data sources, in order to monitor educational outcomes and study the effectiveness of educational systems. We consider different purposes of linking data, namely, extending outcomes measures, analyzing differences over time or across cohorts, and supplementing context information. These linking strategies are illustrated by a non-exhaustive selection of studies that exploited ILSAs to investigate a wide range of educational topics. We conclude that the main contribution of ILSA to educational research lies in the ways they facilitate analyses of educational policy and policy-related issues at the institutional level by means of cross-country analyses. However, the scope of these studies also covers high-quality data on lower levels of the educational system.
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In diesem Kapitel werden vier Fragestellungen untersucht. Die ersten beiden Fragestellungen beziehen sich auf den internationalen Vergleich zwischen den OECD-Staaten. Dabei wird analysiert, wie hoch der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und der Lesekompetenz der Jugendlichen in den OECD-Staaten ist. Im Vergleich zwischen den Erhebungen 2000, 2003, 2006 und 2009 wird dann geprüft, inwieweit sich diese Zusammenhänge in den einzelnen OECD-Staaten erhöht oder verringert haben. Zwei weitere Fragestellungen betreffen vertiefende Analysen für Deutschland. Anhand von zusätzlichen Angaben aus nationalen Fragebogeninstrumenten wird untersucht, wie sich Jugendliche aus unterschiedlichen Sozialschichten in Merkmalen der familiären Herkunft und der schulischen Lernumgebung unterscheiden. Im Vergleich über die Zeit wird schließlich geprüft, wie sich bei den Jugendlichen die sozialschichtspezifischen Disparitäten in den Kompetenzen und in der Bildungsbeteiligung zwischen PISA 2000 und 2009 verringert oder erhöht haben. Übergeordnetes Ziel dieses Kapitels ist es somit, die sozialen Disparitäten des Kompetenzerwerbs und der Bildungsbeteiligung für die Fünfzehnjährigen in Deutschland zu beschreiben und im Vergleich zwischen den OECD-Staaten sowie im Vergleich mit den früheren PISA-Erhebungen zu interpretieren. Im folgenden Abschnitt 7.2.1 werden zunächst die theoretischen Grundlagen der verwendeten Indikatoren zur Beschreibung der sozialen Herkunft skizziert. Die Ergebnisse des internationalen Vergleichs und der differenzierten Analysen unter Einbezug nationaler Herkunftsindikatoren werden in den Abschnitten 7.2.2 und 7.2.3 berichtet. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenfassung und Diskussion in Abschnitt 7.2.4. Für weitere Informationen, insbesondere über Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sowie zur Leseförderung im Elternhaus wird auf die Kapitel 7.1 und 7.3 verwiesen. (DIPF/Orig.)
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Der Beitrag berichtet erste Befunde einer Studie bei Ganztags- und Halbtagsschülern in Bayern und Hamburg. Im Mittelpunkt steht die Frage, inwieweit Ganztagsschulen eine bessere soziale Integration von Migrantenkindern und eine günstigere Entwicklung der Sprachkompetenz im Deutschen ermöglichen als Halbtagsschulen. Basierend auf einem Modell der Schuleffektivität werden neben dem Schultyp auch Faktoren der ethnischen Komposition der Schülerschaft und des Förderangebots der Schulen als mögliche erklärende Variablen in Mehrebenenanalysen herangezogen. Der Längsschnitt mit Messzeitpunkten in der ersten und zweiten Klasse umfasst insgesamt 775 Schüler an 29 Schulen. Die Ergebnisse deuten darauf, dass nicht der besuchte Schultyp, sondern die Zusammensetzung der Schülerschaft Varianz bei den abhängigen Variablen erklärt. Zugleich zeigt sich die begrenzte Aussagekraft von formalen Merkmalen der Unterscheidung zwischen Ganz- und Halbtagsschulen. Abstract The paper presents first results of a longitudinal study conducted at full-time and part-time schools in Hamburg and Bavaria. The major interest of this research is whether or not full-time schools provide better opportunities for the social integration of students and the development of language competence in German. According to a model of school effectiveness, ethnic composition of students and support programs for intercultural learning and acquisition of German are used as predictors to explain differences between students in the domains of social integration and language competence. Multi-level analyses with 775 students at 29 schools were conducted and results indicate that composition of students partly explains differences in the dependent variables. At the same time the severe limitations of the analyses of formal features that differentiate between full-time and part-time schooling become obvious.
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The propensity score is the conditional probability of assignment to a particular treatment given a vector of observed covariates. Both large and small sample theory show that adjustment for the scalar propensity score is sufficient to remove bias due to all observed covariates. Applications include: (i) matched sampling on the univariate propensity score, which is a generalization of discriminant matching, (ii) multivariate adjustment by subclassification on the propensity score where the same subclasses are used to estimate treatment effects for all outcome variables and in all subpopulations, and (iii) visual representation of multivariate covariance adjustment by a two- dimensional plot.
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MatchIt implements the suggestions of Ho, Imai, King, and Stuart (2007) for improving parametric statistical models by preprocessing data with nonparametric matching methods. MatchIt implements a wide range of sophisticated matching methods, making it possible to greatly reduce the dependence of causal inferences on hard-to-justify, but commonly made, statistical modeling assumptions. The software also easily fits into existing research practices since, after preprocessing data with MatchIt, researchers can use whatever parametric model they would have used without MatchIt, but produce inferences with substantially more robustness and less sensitivity to modeling assumptions. MatchIt is an R program, and also works seamlessly with Zelig.
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Der Beitrag geht der Frage nach, ob Schülerinnen und Schüler, die eine sechsjährige Grundschule bereits nach der 4. Klasse verlassen und auf ein grundständiges Gymnasium wechseln, höhere Lernzuwächse im Leseverständnis und in Mathematik erreichen. Auf der Grundlage von Daten der ELEMENT-Studie wurde die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern aus Berliner grundständigen Gymnasien (N = 1758) und Grundschulen (N = 3167) während der 5. und 6. Jahrgangsstufe mithilfe von Regressions- und Propensity Score Matching-Analysen (PSM) modelliert. Nach Kontrolle von Eingangsunterschieden zwischen den Schulformen zeigten sich für das Leseverständnis keine statistisch signifikanten Unterschiede. Für die Mathematikleistung ließen sich kleine positive Effekte für die Frühübergänger lediglich mithilfe der Regressionsanalyse nachweisen. Das Ergebnis konnte im PSM nicht repliziert werden. Die Befunde sprechen gegen die Annahme, dass mit dem frühen Übergang auf ein grundständiges Gymnasium eine generelle Förderung der Lesefähigkeit und des mathematischen Verständnisses besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler erreicht wird. Methodische und inhaltliche Implikationen der Befunde und Grenzen ihrer Generalisierbarkeit werden diskutiert.
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Design Characteristics and Effects of All-day Provision in Primary Schooling: A secondary analysis of data from the IGLU study All-day schools are a major focus of recent debates on educational reforms in Germany. In this paper, expectations about the effects of all-day schooling on education and student achievement are theoretically discussed from the point of view of research on school effectiveness. Pedagogical measures and student achievement are empirically analyzed, comparing elementary schools with and without all-day schooling. The study is based on secondary analyses of representative German data from the PIRLS study combined with information provided additionally from the schools’ principals. Schools which do offer all-day schooling provide a wide range of pedagogical measures, although all-day schools with systematic concepts tend to stress the promotion of cognitive skills. No evidence was found of effects on the level of reading comprehension nor on the correlation between comprehension and social background or migration status.
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In this paper we present an International Socio-Economic Index of occupational status (ISEI), derived from the International Standard Classification of Occupations (ISCO), using comparably coded data on education, occupation, and income for 73,901 full-time employed men from 16 countries. We use an optimal scaling procedure, assigning scores to each of 271 distinct occupation categories in such a way as to maximize the role of occupation as an intervening variable between education and income (in contrast to taking prestige as the criterion for weighting education and income, as in the Duncan scale). We compare the resulting scale to two existing internationally standardized measures of occupational status, Treiman's international prestige scale (SIOPS) and Goldthorpe's class categories (EGP), and also with several locally developed SEI scales. The performance of the new ISEI scale compares favorably with these alternatives, both for the data sets used to construct the scale and for five additional data sets.
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Multivariate Imputation by Chained Equations (MICE) is the name of software for imputing incomplete multivariate data by Fully Conditional Speci cation (FCS). MICE V1.0 appeared in the year 2000 as an S-PLUS library, and in 2001 as an R package. MICE V1.0 introduced predictor selection, passive imputation and automatic pooling. This article presents MICE V2.0, which extends the functionality of MICE V1.0 in several ways. In MICE V2.0, the analysis of imputed data is made completely general, whereas the range of models under which pooling works is substantially extended. MICE V2.0 adds new functionality for imputing multilevel data, automatic predictor selection, data handling, post-processing imputed values, specialized pooling and model selection. Imputation of categorical data is improved in order to bypass problems caused by perfect prediction. Special attention to transformations, sum scores, indices and interactions using passive imputation, and to the proper setup of the predictor matrix. MICE V2.0 is freely available from CRAN as an R package mice. This article provides a hands-on, stepwise approach to using mice for solving incomplete data problems in real data.
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his paper presents formal models of child development that capture the essence of recent findings from the empirical literature on child development. The goal is to provide theoretical frameworks for interpreting the evidence from a vast empirical literature, for guiding the next generation of empirical studies and for formulating policy. We start from the premise that skill formation is a life-cycle process. It starts in the womb and goes on throughout most of the adult life. Families and firms have a role in this process that is at least as important as the role of schools. There are multiple skills and multiple abilities that are important for adult success. Abilities are both inherited and created, and the traditional debate of nature versus nurture is outdated and scientifically obsolete. The technology of skill formation has two additional important characteristics. The first one is that IQ and behavior are more plastic at early ages than at later ages. Furthermore, behavior is much more malleable than IQ as individuals age. The second is that human capital investments are complementary over time. Early investments increase the productivity of later investments. Early investments are not productive if they are not followed up by later investments. The returns to investing early in the life cycle are high. Remediation of inadequate early investments is difficult and very costly
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Bildungssysteme als ein Ganzes zu begreifen ist eine wichtige Voraussetzung, um im Handlungsfeld Bildung, Erziehung und Pädagogik zu arbeiten. Die Einführung in die Theorie der Schule bereitet die sozialwissenschaftlichen Grundlagen auf, um Bildungssysteme, deren Funktionsweisen und Zusammenhänge zu verstehen. Im Rückgriff auf die Beschreibung des Bildungswesens als gesellschaftliche Realität in Funktion und Struktur wird die erweiterte Schultheorie umfassend und nachvollziehbar dargestellt. Die neue Schultheorie betont das Wechselspiel von institutionellen Regelungen und Handlungen von Akteuren im Aufgabenbereich der „Menschengestaltung“. Durch die empirische Beschreibung bietet Helmut Fend Studierenden der Erziehungswissenschaft ein handlungsbezogenes Verstehen der Prozesse und gibt Anregungen zur zukünftigen Gestaltung institutionalisierten Lehrens und Lernens.
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This article provides a historical review of Educational Effectiveness Research (EER). Four sequential phases in the field which address different types of research questions and promote the theoretical development of educational effectiveness are identified. It is shown that research on effectiveness moved from investigating the extent to which teachers and schools influence learning outcomes to establishing theoretical models which refer to the complexity and the dynamic nature of education. Methodological developments that promoted the development and testing of the theoretical framework of EER are also presented. Thus, the knowledge base of EER is currently used for establishing an evidence-base and theory-driven approach to promote quality in education.
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Die gesellschaftliche Welt ist akkumulierte Geschichte. Sie darf deshalb nicht auf eine Aneinanderreihung von kurzlebigen und mechanischen Gleichgewichtszuständen reduziert werden, in denen die Menschen die Rolle von austauschbaren Teilchen spielen. Um einer derartigen Reduktion zu entgehen, ist es wichtig, den Kapitalbegriff wieder einzuführen, und mit ihm das Konzept der Kapitalakkumulation mit allen seinen Implikationen.
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Eine zentrale politische Zielsetzung für den Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland war die Verminderung des starken Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Der Beitrag untersucht im Sinne einer Zwischenbilanz auf Basis der deutschen Ganztagsschulforschung und internationaler Forschung zu außerunterrichtlicher Aktivitäten inwieweit es empirische Hinweise für pädagogische und dabei kompensatorische Effekt durch ganztägige Angebote in Schulen gibt. Zudem werden Daten der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) herangezogen. Insgesamt zeigen sich stärkere Effekte von Ganztagsschulen auf soziales Lernen als auf Schulleistungen. Allerdings gibt es erste Hinweise auf kompensatorische Wirkungen. Abstract The introduction of “all-day schools” (i.e. schools that provide extended education times and extracurricular activities) has been a major topic in educational debates in Germany in the last decade. One of the main goals for expanding the provision of all-day schooling in Germany was to support the development of academic skills and abilities of all students independent of their socio-economic-background. Based on empirical results of current studies and the data of the “study of the development of all day schools” educational effects of extracurricular activities are analyzed. Typically studies show that extracurricular participation supports social learning rather than academic achievement. Nonetheless, data provide first hints of compensatory effects. Thus all-day schools can weaken the link between socio-economic background and academic achievement.
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In the matched analysis of an observational study, confounding on covariates X is addressed by comparing members of a distinguished group (Z = 1) to controls (Z = 0) only when they belong to the same matched set. The better matchings, therefore, are those whose matched sets exhibit both dispersion in Z and uniformity in X. For dispersion in Z, pair matching is best, creating matched sets that are equally balanced between the groups; but actual data place limits, often severe limits, on matched pairs' uniformity in X. At the other extreme is full matching, the matched sets of which are as uniform in X as can be, while often so poorly dispersed in Z as to sacrifice efficiency. This article presents an algorithm for exploring the intermediate territory. Given requirements on matched sets' uniformity in X and dispersion in Z, the algorithm first decides the requirements' feasibility. In feasible cases, it furnishes a match that is optimal for X-uniformity among matches with Z-dispersion as stipulated. To illustrate, we describe the algorithm's use in a study comparing womens' to mens' working conditions; and we compare our method to a commonly used alternative, greedy matching, which is neither optimal nor as flexible but is algorithmically much simpler. The comparison finds meaningful advantages, in terms of both bias and efficiency, for our more studied approach.
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Education researchers, practitioners, and policymakers alike are committed to identifying interventions that teach students more effectively. Increased emphasis on evaluation and accountability has increased desire for sound evaluations of these interventions; and at the same time, school-level data have become increasingly available. This article shows researchers how to bridge these two trends through careful use of school-level data to estimate the effectiveness of particular interventions. The author provides an overview of common methods for estimating causal effects with school-level data, including randomized experiments, regression analysis, pre–post studies, and nonexperimental comparison group designs. She stresses the importance of careful design of nonexperimental studies, particularly the need to compare units that were similar before treatment assignment. She gives examples of analyses that use school-level data and concludes with advice for researchers.
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Dieser Artikel präsentiert Ergebnisse mehrerer international vergleichender und deutscher mikroökonometrischer Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen frühkindlicher Bildung und späteren kognitiven und nichtkognitiven Fähigkeiten anhand der TIMSS-, PISA-, IGLU- und DJI-Kinderpanel- Datensatze. Die teils neue Evidenz belegt, dass der Besuch frühkindlicher Bildungseinrichtungen meist positiv mit späteren kognitiven und sozialen Kompetenzen zusammenhängt. Die international vergleichende Evidenz zu kognitiven Fähigkeiten deutet insbesondere auf eine große Bedeutung für die Chancengleichheit sowie auf die Wichtigkeit von Qualitäts- und Wettbewerbsaspekten in frühkindlichen Bildungssystemen hin. Deutschland-spezifische Analysen legen die Bedeutung des vor der Schule erreichten Kompetenzniveaus nahe, wohingegen die Evidenz zu den Effekten der zumeist als Betreuungseinrichtungen konzipierten deutschen Kindergärten weniger eindeutig ist. Weitere Evidenz belegt, dass ein früheres Eintrittsalter in den Kindergarten Kinder durchsetzungsfähiger macht und sie leichter Freundschaften schließen lässt.
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Als im Dezember 2001 die 16 Kultusminister/innen zeitgleich mit der Veröffentlichung der ersten PISA Ergebnisse mit ihrem KMK-Handlungskatalog an die Öffentlichkeit treten, demonstrieren sie damit Einigkeit und Entschlossenheit. Das „Handlungsfeld“ dieses Katalogs zielt auf einen Ausbau von Ganztagsschulen. Dort werden Maßnahmen angekündigt „zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen“ (KMK 2001).
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Neue Forschungsbefunde bescheinigen der Ganztagsschule eine hohe Akzeptanz im Elternhaus. (2007) konnte nachweisen, dass die Chancen, die diese Schulform für die Betreuung von Schulkindern, aber auch zur Ermöglichung von Erwerbstätigkeit vor allem der Mütter von Kindern im Grundschulalter gegenüber der Halbtagsschule bietet, in den Familien erkannt und überwiegend gewürdigt werden. Die Eltern der Kinder, die Ganztagsschulen besuchen, beanstanden mehrheitlich keine negative Beeinflussung des Familienklimas, sondern fühlen sich — vor allem, weil kaum noch Hausaufgaben betreut werden müssen — durch die Angebote der Ganztagsschule entlastet.
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The propensity score is the conditional probability of assignment to a particular treatment given a vector of observed covariates. Both large and small sample theory show that adjustment for the scalar propensity score is sufficient to remove bias due to all observed covariates. Applications include: (i) matched sampling on the univariate propensity score, which is a generalization of discriminant matching, (ii) multivariate adjustment by subclassification on the propensity score where the same subclasses are used to estimate treatment effects for all outcome variables and in all subpopulations, and (iii) visual representation of multivariate covariance adjustment by a two-dimensional plot.
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Introduction General Conditions for the Randomization-Validity of Infinite-m Repeated-Imputation Inferences Examples of Proper and Improper Imputation Methods in a Simple Case with Ignorable Nonresponse Further Discussion of Proper Imputation Methods The Asymptotic Distribution of (Q̄m, Ūm, Bm) for Proper Imputation Methods Evaluations of Finite-m Inferences with Scalar Estimands Evaluation of Significance Levels from the Moment-Based Statistics Dm and Δm with Multicomponent Estimands Evaluation of Significance Levels Based on Repeated Significance Levels
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Zusammenfassung: Die vorliegende Studie befasst sich mit der Analyse von primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft beim Übergang in die Sekundarstufe I. Das theoretische Modell von Boudon wurde um Faktoren erweitert, die für das deutsche Bildungssystem bedeutsam sind (Noten und Übergangsempfehlung). Bildungsungleichheit entsteht durch das Zusammenwirken der sozialen Herkunft, der objektiven und bewerteten Schülerleistung, der Schullaufbahnempfehlung und des gezeigten Übergangsverhaltens. Es konnte gezeigt werden, dass die soziale Herkunft einen Effekt auf den Übergang, die Vergabe der Schullaufbahnempfehlungen, die Benotung und die objektiven Leistungen hat. Um zu untersuchen, an welchen Stellen der soziale Hintergrund auf den Übergang Einfluss nehmen kann, wurden die primären und sekundären Effekte zerlegt. Während die primären Effekte ausschließlich als indirekte Effekte wirksam werden, wirken die sekundären Effekte als indirekte und direkte Effekte. In Bezug auf die betrachteten Konsequenzen (Leistungsbewertung, Empfehlung und Übergang) wurden folgende Ergebnisse ermittelt: Primäre und sekundäre Effekte konnten für jede der drei betrachteten abhängigen Merkmale nachgewiesen werden. Bei der Leistungsbewertung war der relative Anteil des primären Effekts größer als der des sekundären. Bei der Empfehlungsvergabe waren beide Effekte gleich groß und beim Übergangsverhalten der sekundäre größer als der primäre. Damit konnte erstmals gezeigt werden, wie sich der soziale Herkunftseffekt zusammensetzt und welche relative Bedeutung primäre und sekundäre Effekte haben.
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This paper develops a model of skill formation that explains a variety of findings established in the child development and child intervention literatures. At its core is a technology that is stage-specific and that features self productivity, dynamic complementarity and skill multipliers. Lessons are drawn for the design of new policies to alleviate the consequences of the accident of birth that is a major source of human inequality.
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Propensity score matching (PSM) has become a popular approach to estimate causal treatment effects. It is widely applied when evaluating labour market policies, but empirical examples can be found in very diverse fields of study. Once the researcher has decided to use PSM, he is confronted with a lot of questions regarding its implementation. To begin with, a first decision has to be made concerning the estimation of the propensity score. Following that one has to decide which matching algorithm to choose and determine the region of common support. Subsequently, the matching quality has to be assessed and treatment effects and their standard errors have to be estimated. Furthermore, questions like 'what to do if there is choice-based sampling?' or 'when to measure effects?' can be important in empirical studies. Finally, one might also want to test the sensitivity of estimated treatment effects with respect to unobserved heterogeneity or failure of the common support condition. Each implementation step involves a lot of decisions and different approaches can be thought of. The aim of this paper is to discuss these implementation issues and give some guidance to researchers who want to use PSM for evaluation purposes. Copyright 2008 The Authors Journal compilation © 2008 Blackwell Publishing Ltd.
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Dieser Artikel pr�sentiert Ergebnisse mehrerer international vergleichender und deutschermikro�konometrischer Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen fr�hkindlicher Bildungund sp�teren kognitiven und nicht-kognitiven F�higkeiten anhand der TIMSS-, PISA-,IGLU- und DJI-Kinderpanel-Datens�tze. Die teils neue Evidenz belegt, dass der Besuch fr�hkindlicherBildungseinrichtungen meist positiv mit sp�teren kognitiven und sozialen Kompetenzenzusammenh�ngt. Die international vergleichende Evidenz zu kognitiven F�higkeitendeutet insbesondere auf eine gro�e Bedeutung f�r die Chancengleichheit sowie auf die Wichtigkeitvon Qualit�ts- und Wettbewerbsaspekten in fr�hkindlichen Bildungssystemen hin.Deutschland-spezifische Analysen legen die Bedeutung des vor der Schule erreichten Kompetenzniveausnahe, wohingegen die Evidenz zu den Effekten der zumeist als Betreuungseinrichtungenkonzipierten deutschen Kinderg�rten weniger eindeutig ist. Weitere Evidenzbelegt, dass ein fr�heres Eintrittsalter in den Kindergarten Kinder durchsetzungsf�higer machtund sie leichter Freundschaften schlie�en l�sst.
Teilnahme am Ganztagsbetrieb
  • C Steiner
Steiner, C. (2011). Teilnahme am Ganztagsbetrieb. Zeitliche Entwicklung und mögliche Selektionseffekte.
Zur Gegenwart und Zukunft der Ganztagsschulen
  • D Ahnen
  • D. Ahnen
Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation
  • S Appel
  • S. Appel
Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA
  • J Baumert
  • P Stanat
  • R Watermann
Baumert, J., Stanat, P., & Watermann, R. (Hrsg.) (2006). Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: Springer VS.
Matching-Verfahren und Gruppenvergleiche
  • M Becker
  • M. Becker
Bessere Leistungen durch Teilnahme am offenen Ganztagsbetrieb? Empirische Pädagogik
  • N Bellin
  • F Tamke
  • N. Bellin
Theory development in school effectiveness research The international handbook of school effectiveness research (S
  • B P M Creemers
  • J Scheerens
  • D Reynols
Sprache und Integration: Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten
  • H Esser
  • H. Esser