La Enseñanza Recíproca en las Aulas: Efectos Sobre la Comprensión Lectora en Estudiantes de Primaria

Abstract

The aim of the study was to investigate the effects of a Reciprocal Teaching-based program (Palincsar & Brown, 1984) on the reading comprehension, reading habits, and fluency of 239 purposively selected lower-middle class students from 3rd to 6th grade (8 to 13 years of age, 49% females) from 5 public schools of Vizcaya and Álava, Spain. A pre and posttest quasi-experimental design with control group was used, randomly assigning whole or split classrooms to each group, for the convenience of each school. The experimental group (n = 135) engaged in 12 50-minutes weekly training sessions, while the control group (n = 104) was exposed to traditional language teaching during the same period. Results show that the intervention had positive effects on reading comprehension, measured by summary and recall tasks, but no effects on fluency and reading habits. The implications for research and practice are discussed, such as the program´s flexibility and its implementation by university students.

Full text

PSYKHE
2014, Vol. 23, 1, 1-12
doi:10.7764/psykhe.23.1.505
Copyright 2013 by Psykhe
IS SN 07 17-02 97
www.psykhe.cl
La Enseñanza Recíproca en las Aulas: Efectos Sobre la Comprensión
Lectora en Estudiantes de Primaria
Reciprocal Teaching in the Classroom: Its Effects on Elementary
School Students’ Reading Comprehension
Gema Pascual
Universidad Católica de Temuco
Edurne Goikoetxea, Silvia Corral, Marta Ferrero y Visitación Pereda
Universidad de Deusto
El objetivo del estudio fue investigar los efectos de un programa basado en la Enseñanza Recíproca (Palincsar &
Brown, 1984) sobre la comprensión lectora, hábitos lectores y uidez de 239 alumnos de clase media-baja de 3º a 6º
de primaria (entre 8 y 13 años, 49% mujeres) de 5 escuelas públicas de Vizcaya y de Álava, en España, seleccionadas
intencionadamente. El diseño fue cuasi-experimental pre y postest, con grupo control, asignando aleatoriamente las
aulas enteras o divididas a cada grupo, según la conveniencia de cada escuela. El grupo experimental (n = 135) fue
entrenado durante 12 sesiones de 50 minutos una vez a la semana, mientras el grupo control (n = 104) recibía la
enseñanza de lengua tradicional durante el mismo período. Los resultados revelan que la intervención tuvo efectos
positivos en la comprensión lectora, medida a través de tareas de resumen y de recuerdo, pero no logró efectos en
los hábitos lectores y en la uidez. Las implicaciones para la investigación y para la práctica son discutidas, como la
exibilidad del programa y su aplicación por parte de estudiantes universitarios.
Palabras clave: lectura, comprensión, enseñanza recíproca, fomento de la lectura, métodos de enseñanza
The aim of the study was to investigate the effects of a Reciprocal Teaching-based program (Palincsar & Brown, 1984)
on the reading comprehension, reading habits, and uency of 239 purposively selected lower-middle class students
from 3rd to 6th grade (8 to 13 years of age, 49% females) from 5 public schools of Vizcaya and Álava, Spain. A pre and
posttest quasi-experimental design with control group was used, randomly assigning whole or split classrooms to
each group, for the convenience of each school. The experimental group (n = 135) engaged in 12 50-minutes weekly
training sessions, while the control group (n = 104) was exposed to traditional language teaching during the same
period. Results show that the intervention had positive effects on reading comprehension, measured by summary and
recall tasks, but no effects on uency and reading habits. The implications for research and practice are discussed,
such as the program’s exibility and its implementation by university students.
Keywords: reading, comprehension, reciprocal teaching, literacy enhancement, teaching methods
Gema Pascual, Dirección General de Docencia, Universidad Católica de Temuco, Chile; Edurne Goikoetxea, Silvia Corral, Marta
Ferrero y Visitación Pereda, Facultad de Psicología y Educación, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
Gema Pascual pertenece ahora a la Facultad de Psicología y Educación, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
La preparación de este manuscrito fue parcialmente apoyada por los Proyectos HU2010-39 e IT363-10 del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.
Las autoras agradecen la entusiasta y conada colaboración de los profesores y directores de las siguientes escuelas que
participaron en el proyecto: Arizko Ikastola (Basauri), Colegio Público Andra-Mari (Getxo), Colegio Público Ángel Ganivet (Vitoria),
Colegio Público Antonio Fornés (Vitoria), Colegio Público Artabe (Bilbao), Colegio Público Arteagabeitia (Baracaldo), Colegio Público
Cueto (Sestao), Colegio Público Deusto (Bilbao), Colegio Público Félix Serrano (Bilbao), Colegio Público Ortuella (Ortuella), Colegio
Público Romo (Getxo), Colegio Público Ruperto Medina (Portugalete), Colegio Público San Inazio (Vitoria), Colegio Público Serantes
(Santurce), Colegio Público Txomin Aresti (Leioa), Colegio Público Zurbaranbarri (Bilbao), Colegio Sant George (Leioa), Colegio
Ursulinas (Vitoria). Asimismo, agradecen la dedicación y el entusiasmo de los estudiantes universitarios que participaron realizando
sus prácticas de licenciatura en este proyecto. Por último, agradecen especialmente la implicación de Herminio Aparicio, Coordinador
del Programa de Actividades Complementarias y Extraescolares del Gobierno Vasco.
La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a Gema Pascual o Edurne Goikoetxea, Facultad de Psicología y
Educación, Universidad de Deusto, Avda. de las Universidades 24, 48007 Bilbao, España. E-mail: gpascual@deusto.es y egoikoetxea@
deusto.es, respectivamente.

PASCUAL, GOIKOETXEA, CORRAL, FERRERO Y PEREDA
2
La comprensión profunda del material escrito es una destreza que requiere un extraordinario esfuerzo
y tiempo para su desarrollo, pues en ella están involucrados procesos complejos de nivel superior y altas
exigencias de memoria y pensamiento, desde extraer las ideas frase a frase, relacionarlas con el conocimiento
previo disponible y mantener algunas ideas en la memoria de trabajo mientras se avanza con las siguientes
frases, hasta construir una representación o modelo mental del texto, que constituye la meta última (Kintsch,
1998). La importancia de la comprensión es clave, pues es la destreza cognitiva que permite el paso de la
lectura como descifrado a la lectura como fuente de aprendizaje. Por ello, la aspiración actual de que todos
los estudiantes alcancen un alto dominio de la lengua escrita no es un desafío cualquiera y sugiere que el
entrenamiento explícito en la mejora de la comprensión se extienda a toda la educación primaria y más allá.
Sin embargo, la realidad muestra que la enseñanza de la comprensión lectora es a menudo descuidada en
las aulas, ya que ocupa poco tiempo del horario escolar (Cerrillo, 2005; National Reading Panel [NRP], 2000)
y de la formación del profesorado en la universidad (Martín, 2008), formación que además no considera la
evidencia cientíca (Sánchez, García, De Sixte, Castellano & Rosales, 2008).
Los datos del rendimiento en comprensión lectora a nivel internacional y nacional no son positivos. Por
ejemplo, en España los resultados de informes como PIRLS y PISA (para 10 y 15 años, respectivamente), que
evalúan la competencia lectora, muestran que los estudiantes están por debajo del promedio de otros países.
Esta tendencia se observa desde los años 90, tanto en textos narrativos como expositivos y tanto en procesos
de obtención de información directa como en procesos de interpretación, integración y evaluación (Martín,
2008).
Con respecto al hábito lector, en el contexto español los estudios muestran que leer está por debajo de
jugar, hacer deporte o ver la televisión, ocupando entre un 5 y un 8% del tiempo libre de una muestra de
niños de primaria y jóvenes de 1º de secundaria (Marchamalo, 2004) y que del 55% de escolares entre 6 y
12 años que arma gustarle la lectura, solo un 8% seguirá manteniendo esta actitud entre los 12 y 16 años
(Fundación Bertelsman, 2004, citado en Cerrillo, 2005). Ante esta realidad, la escuela desempeña un papel
crucial ya que, junto con la familia, es uno de los principales ámbitos de inuencia en la creación de hábitos
lectores (Cerrillo, 2005).
Una de las intervenciones que ha mostrado mayor ecacia para mejorar la comprensión lectora es la
Enseñanza Recíproca (en adelante ER), procedimiento desarrollado por Palincsar y Brown (1984). Esta
metodología propone un proceso en el que durante la lectura el profesor, a través del modelado y del
pensamiento en voz alta en un contexto de diálogo rico y signicativo, va enseñando de manera explícita
y exible a los estudiantes cuatro estrategias de comprensión y monitoreo (resumir, preguntar, claricar y
predecir), hasta que realizan el proceso por sí mismos y son capaces de liderarlo.
Las cuatro estrategias exigen al estudiante activar el conocimiento previo relevante. En concreto, resumir
le exige centrarse en lo más importante, evitando los aspectos secundarios; además, es una forma de comprobar
si ha entendido el texto. A menudo se capacita enseñando las reglas para resumir: selección, integración y
generalización (Kintsch & van Dijk, 1978). Preguntar le exige centrarse también en las ideas importantes
y sirve para revisar su comprensión. Se ha capacitado enseñando claves como quién, qué, dónde, cuándo y
por qué. Claricar las palabras o partes confusas del texto le exige evaluar de manera crítica la lectura y
analizar su compatibilidad con su conocimiento previo y su sentido común. Predecir le exige adentrarse en el
futuro, construyendo inferencias y valorándolas. Es importante destacar que en este proceso la meta no son
las estrategias en sí mismas, sino llegar al signicado del texto en ese contexto de diálogo y realizando esas
actividades (Palincsar & Brown, 1984).
Los fundamentos de la ER radican en Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983), quienes muestran
que las habilidades cognitivas para aprender de los textos se pueden entrenar, en Anderson (1978), quien
recalca el rol clave del conocimiento previo, y especialmente en Vygotsky (1991), de cuya obra surgen tres de
los principios de la ER, que Greenway (2002) describe así:
1. Los orígenes de todos los procesos cognitivos superiores son primero sociales. Así la ER se da en un
contexto de relación interpersonal.
2. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
capacidad de resolver un problema solo, y el nivel de desarrollo potencial, logrado cuando un adulto o par
ayuda en la resolución del problema. Así, en la ER el alumno recibe un andamiaje temporal y ajustado de
acuerdo a sus necesidades, a medida que adquiere más responsabilidad en su aprendizaje y que es capaz
de realizarlo solo, autorregulándose y autoevaluándose (Palincsar & Brown, 1984).

LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LAS AULAS 3
3. Las actividades deben ser contextualizadas y holísticas. Así, en la ER el estudiante se involucra en la
empresa completa y en un contexto donde la lectura es necesaria para un objetivo real.
Un análisis más profundo de la ER indica que es una metodología exible, de fácil acomodo en el aula y que
ha mostrado ser beneciosa en diferentes condiciones, tales como: nivel (desde 4º de primaria hasta adultos;
en 3º de primaria faltan datos), número de sesiones (6 a 100; media y moda 20), número de estrategias (2, 4 o
10), tamaño del grupo (2 a 23), entrenador (investigador o profesor) o enfoque (enseñanza de las estrategias
antes o durante la enseñanza recíproca), usando mayormente textos expositivos, aunque falta información
sobre su puesta en práctica (Rosenshine & Meister, 1994). Esta falta de acuerdo universal sobre su puesta en
marcha también es señalada por Greenway (2002), concretando que aún no están claras cuáles estrategias son
las más signicativas. No obstante, pareciera que el rol principal puede estar más en los procesos cognitivos
involucrados, en la búsqueda del sentido del texto con el apoyo de un adulto o par (Rosenshine & Meister,
1994) o en el tiempo de lectura en el que los lectores se enganchan con múltiples estrategias (Hacker &
Tenent, 2002), que en el número o el tipo de estrategias.
La ER puede ser aplicada usando toda la clase en las primeras sesiones y grupos de aproximadamente seis
estudiantes con diferentes habilidades lectoras (buenas, medias y pobres) y/o parejas con similares habilidades
lectoras para las posteriores, recomendándose que sea usada con todo tipo de textos, especialmente textos
reales, y que al inicio sean narrativos para mantener la motivación (Palincsar, David & Brown, 1989, citado
en Hacker & Tenent, 2002). Estudios recientes muestran que en grupos pequeños los estudiantes tienen más
oportunidades de practicar el uso de las estrategias de lectura (Spörer, Brunstein & Kieschke, 2009).
Otros elementos de la ER que juegan un rol clave son el diálogo, la responsabilidad, la autorregulación
y la preparación del profesor. Estudios recientes avalan que los enfoques que promueven situaciones de
interacción y discusión abierta entre el profesor y los alumnos son muy ecaces (Block, Parris, Reed, Whiteley
& Cleveland, 2009). No obstante, muchos estudios revelan que existen dicultades para lograr un diálogo rico
y signicativo, que es clave, por varias razones (e.g., conocimiento inadecuado, malas interpretaciones entre
los participantes), proponiendo la enseñanza previa de habilidades discursivas básicas (Hacker & Tenent,
2002). Respecto de la responsabilidad, el profesor debe asegurar que todos los alumnos asuman el rol de liderar
la ER, por ejemplo, rotando regularmente el rol durante la clase (Hacker & Tenent, 2002). La ER exige a los
estudiantes procesos de autorregulación constante, esto es, usar, aplicar y evaluar las estrategias, procesos
clave en la comprensión y posible razón del éxito de la ER (Zimmerman, 1998). Respecto de la preparación
previa del profesor, los estudios demuestran que es posible capacitarles en estrategias de comprensión,
con una enseñanza extensiva formal, preferiblemente antes de entrar en servicio, aunque quedan algunas
interrogantes, como los componentes del entrenamiento que son los más efectivos (NRP, 2000).
Los efectos de la ER se han mostrado sobre medidas de comprensión lectora, especialmente sobre medidas
desarrolladas por el experimentador, porque son similares a las usadas durante la capacitación (Greenway,
2002). Recuerdo y resumen son dos de las medidas más sensibles y más frecuentemente usadas (Kintsch,
1998). En menor grado, algunos estudios han encontrado efectos sobre habilidades de nivel inferior, como el
reconocimiento de palabras, explicándose por una mayor exposición a palabras escritas (Johnson-Glenberg,
2000). También se ha encontrado un efecto de la ER sobre el hábito lector (lectura independiente y recreativa),
medido con cuestionarios, entrevistas estructuradas, registros diarios y medidas de tipo indirecto, como el
reconocimiento de autores y títulos (Allen, Cipielewski & Stanovich, 1992). Hacker y Tenent (2002) evaluaron
el hábito lector con cuestionarios a estudiantes y padres: los estudiantes reconocieron que el programa les
ayudó a ser mejores lectores (85%) y que leyeron más libros durante el año (70%) y los padres notaron que
sus hijos aumentaron el interés por la lectura (84%) y leían más a menudo (87%). Aún no se han estudiado
los efectos de la ER sobre la uidez (capacidad de leer de manera rápida, exacta y con adecuada entonación),
pero sí se ha encontrado una relación signicativa del hábito lector y la uidez con la comprensión lectora,
especialmente en los primeros años (NRP, 2000; para un estudio amplio en español véase Marchant, Lucchini
& Cuadrado, 2007; para uidez véase Anderson, Wilson & Fielding, 1988; para hábitos lectores véase
Leppänen, Aunola & Nurmi, 2005).
La ER ha sido investigada en primaria, principalmente en lengua inglesa (Johnson-Glenberg, 2000;
Rosenshine & Meister, 1994; Spörer et al., 2009), y en menor medida en español (Pascual & Goikoetxea,
2003, en 3º y 4º de primaria y con textos expositivos; Soriano, Chebaani, Soriano & Descals, 2011, en 4º de
primaria y con textos expositivos; Soriano, Vidal-Abarca & Miranda, 1996, en 5º de primaria y con textos
expositivos).

PASCUAL, GOIKOETXEA, CORRAL, FERRERO Y PEREDA
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En el estudio que reportamos investigamos los efectos de un programa basado en la ER sobre la
comprensión lectora, pero también sobre otras variables poco o nada analizadas, como los hábitos lectores y
la uidez. Constituyó una novedad el hecho de que el programa fuera aplicado por estudiantes universitarios
que recibieron una capacitación breve y sencilla. Usamos literatura narrativa: cuentos y novelas infantiles.
Aplicamos el programa en 13 aulas y cuatro cursos a la vez, siendo uno de ellos 3º de primaria, para cuyo nivel
falta información en la literatura sobre la ecacia de la ER. Además, nuestro estudio se añade a los pocos
realizados hasta el momento en lengua castellana y aporta algunos ejemplos para su puesta en práctica en
el aula.
Las hipótesis que guiaron nuestro estudio fueron:
1. El programa mejora la comprensión lectora, medida a través de la inclusión de más ideas principales
y menos ideas secundarias en recuerdo y en resumen de textos, tanto narrativos como expositivos,
considerados de manera conjunta.
2. El programa mejora los hábitos lectores.
3. El programa mejora la uidez lectora, medida a través del número de palabras leídas por minuto y la
lectura correcta atendiendo a los signos de puntuación.
Método
Realizamos un estudio piloto con 175 alumnos de primaria. Empleamos un diseño cuasi-experimental con
grupo control y tomamos medidas de uidez y de comprensión lectora no estandarizadas (ideas principales y
secundarias en el recuerdo y en el resumen) en el pretest y en el postest. El análisis estadístico lo realizamos
a través de un análisis de covarianza (ANCOVA) con las medidas del pretest como covariables. El estadístico
de Levene demostró que podíamos suponer homogeneidad de las varianzas en la medida de uidez (0,31, p =
0,948), pero no en la medida de ideas principales de recuerdo (2,75, p = 0,005), ideas secundarias de recuerdo
(3,17, p = 0,001), ideas principales de resumen (5,92, p < 0,001) e ideas secundarias de resumen (2,61, p
= 0,008). Para corregir la heterocedasticidad de las varianzas empleamos un enfoque de F conservadora,
descartando la hipótesis nula si el valor de F en el ANCOVA era igual o superior al valor de F conservadora
con 1 / n-1 grados de libertad. El ANCOVA reveló que los grupos capacitados con el programa rindieron
mejor que el grupo control en las medidas de comprensión no estandarizadas. Especícamente, el grupo
experimental (M = 2,09, DE = 2,12, n = 111) incluyó más ideas principales que el control (M = 1,42, DE =
1,82, n = 64) en recuerdo, F(1, 175) = 5,41, p = 0,021, h2 = 0,033, 95% ICs [1,427, 2,364] y [0,504, 1,714],
respectivamente. También el grupo experimental (M = 1,61, DE = 2,02, n = 111) incluyó más ideas principales
que el control (M = 1,22, DE = 1,64, n = 64) en resumen, F(1, 175) = 3,96, p = 0,048, h2 = 0,024, 95% ICs [1,357,
2,211] y [0,619, 1,722], respectivamente, y menos ideas secundarias (M = 1,87, DE = 1,91, n = 111) que el
control (M = 2,69, DE = 2,23, n = 64) en resumen, F(1, 175) = 12,63, p < 0,001, h2 = 0,073, 95% ICs [1,799,
2,969] y [2,829, 4,299], respectivamente.
Sin embargo, no hubo diferencias entre el grupo experimental (M = 109,75, DE = 42,24, n = 52) y el control
(M = 91,66, DE = 33,98, n = 46) en medidas de uidez, F(1, 98) = 1,989, p = 0,162, ni en las ideas secundarias
incluidas por el grupo experimental (M = 2,07, DE = 1,50, n = 111) y el control (M = 2,00, DE = 1,73, n = 64)
en recuerdo, F(1, 175) = 3,06, p = 0,082.
Tras esta experiencia llevamos a cabo el estudio que describimos a continuación.
Diseño
Utilizamos un diseño cuasi-experimental con pre y postest, con grupo control. Es decir, los estudiantes no
pudieron ser asignados aleatoriamente a los grupos. Las aulas enteras o divididas, según la conveniencia de
cada colegio, fueron aleatoriamente asignadas al grupo experimental o control. El tamaño de la clase varió
desde 13 hasta 25 estudiantes.
Participantes
Participaron 239 alumnos (135 grupo experimental y 104 grupo control) de 3° a 6° de primaria (entre 8 y 13
años, 49% mujeres), procedentes de cinco escuelas públicas que atendían a familias de clase media-baja de cuatro
municipios de Vizcaya y de Álava, en España (ver Tabla 1 para más características). Las escuelas participantes
en el programa tenían bibliotecas escolares integradas en el Programa de Actividades Complementarias y

LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LAS AULAS 5
Extraescolares del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, creado en
1996, y colaboraban en la formación práctica de estudiantes universitarios. Los profesores responsables de esas
bibliotecas escolares, que ejercían como tutores del practicum de dichos estudiantes, fueron los encargados de
invitar intencionadamente a las direcciones de sus respectivas escuelas a participar en el programa de lectura
compartida. Todas las escuelas invitadas aceptaron participar, sumando niños de uno o más cursos. Las
escuelas que participaron tenían distintos modelos lingüísticos de escolarización: Modelo A, donde todas las
materias se enseñaban en castellano, Modelo B, donde todas las materias se enseñaban en euskera, excepto
lenguaje y matemáticas que se enseñaban en castellano, y Modelo D, donde todas las materias se enseñaban
en euskera. Con los estudiantes del Modelo D las evaluaciones y las intervenciones se realizaron en euskera.
Las aulas con las que cada escuela decidió participar fueron aleatoriamente asignadas al grupo experimental
o al grupo control, con la única restricción de que cada escuela estuviera igualmente representada en el grupo
de tratamiento.
Las comparaciones para conocer la equivalencia inicial de los grupos mostraron que los alumnos no
diferían signicativamente ni en edad, F(1, 239) = 0,083, p = 0,77, ni en vocabulario (Test de Vocabulario en
Imágenes Peabody; Dunn & Dunn, 1959), F(1, 493) = 1,05, p = 0,30, ni en inteligencia no verbal (Matrices del
Test Breve de Inteligencia de Kaufman; Kaufman & Kaufman, 1990), F(1, 385) = 1,44, p = 0,23 (ver medias
y desviaciones típicas en Tabla 1).
Tabla 1
Características de los Participantes Según Condición
Variable
Frecuencia Edad Vocabulario Inteligencia no
verbal
GE GC GE GC GE GC GE GC
N (%) N (%) M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
Curso (primaria)
3º 39 (28,9) 32 (30,8) 8,7
(0,9)
8,7
(0,9)
78,9
(10,3)
81,9
(10,8)
23,0
(8,3)
26,6
(5,8)
4º 39 (28,9) 29 (27,9) 9,3
(0,4)
9,3
(0,5)
92,3
(9,7)
90,8
(10,9)
27,9
(6,1)
29,6
(6,0)
5º 24 (17,8) 23 (22,1) 10,3
(0,5)
10,7
(0,6)
93,0
(14,2)
86,9
(14,7)
31,7
(5,4)
31,6
(4,0)
6º 33 (24,4) 20 (19,2) 11,3
(0,5)
11,5
(0,5)
98,9
(12,9)
106,0
(16,3)
34,0
(6,2)
34,8
(5,1)
Sexo
Varones 74 (54,8) 47 (45,2)
Mujeres 61 (45,2) 57 (54,8)
Lengua Materna
Castellano 129 (95,6) 100 (96,2)
Euskera 0 (0,0) 1 (1,0)
Ambas 2 (1,5) 1 (1,0)
Otras 4 (3,0) 2 (1,9)
Modelo Lingüístico
A 76 (56,3) 57 (54,8)
B 36 (26,7) 20 (19,2)
D 23 (17,0) 27 (26,0)
Nota. GE = Grupo Experimental (7 aulas), GC = Grupo Control (6 aulas).

PASCUAL, GOIKOETXEA, CORRAL, FERRERO Y PEREDA
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Materiales e Instrumentos
Por un lado, empleamos textos cortos (40 palabras aproximadamente) para entrenar las estrategias en las
primeras sesiones. Algunos los tomamos de Baumann (1990) y otros los creamos para resaltar la búsqueda de
las ideas importantes empleando las tres reglas para resumir y el uso de clases de preguntas. Por otro lado,
empleamos novelas o cuentos elegidos por los profesores tutores del aula, de un listado de 26, atendiendo a
las preferencias literarias de sus estudiantes. Predominaron los libros de aventura, ya que este parece ser el
género literario que más éxito tiene entre los jóvenes lectores (Federación de Gremios de Editores de España,
2007).
Las medidas que realizamos fueron:
Comprensión lectora. Según correspondiera por lengua y por nivel educativo, se aplicó grupalmente la
subprueba de comprensión de las pruebas estandarizadas: (a) Batería de Evaluación de los Procesos Lectores
de Niños de Primaria (PROLEC-primaria; Cuetos, Rodríguez & Ruano, 1996), (b) Lehen Hezkuntzako Haurren
Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (PROLEC-euskera; Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2000) o (c) Evaluación
de los Procesos Lectores en Secundaria (PROLEC-secundaria; Ramos & Cuetos, 1999; test dirigido a 5º y
6º de primaria y a secundaria). Esta prueba mide la comprensión lectora, es decir, si el niño es capaz de
extraer el signicado de un texto y relacionarlo con sus conocimientos. El PROLEC para primaria incluye la
tarea de leer dos textos narrativos y dos expositivos y contestar cuatro preguntas por texto, dos literales y
dos inferenciales. Las instrucciones al examinado son que lea atentamente los textos que se le presentan y
que responda luego a varias preguntas sobre ellos. Para la puntuación se usó el manual correspondiente. En
nuestra muestra la consistencia interna de esta prueba en castellano, evaluada con alfa de Cronbach, fue de
0,85 y de la prueba en euskera, 0,91.
También se aplicaron de manera grupal pruebas no estandarizadas: recuerdo de ideas principales y
secundarias y resumen de ideas principales y secundarias sobre dos textos del PROLEC y un texto expositivo
de creación propia (“Las 3-R”, 504 palabras). Las instrucciones al examinado fueron que leyera atentamente
los textos que se le presentaban, que escribiera lo que recordara de la lectura y que realizara un resumen de la
misma. Para la puntuación de las pruebas, primero, se descompusieron los textos en ideas principales e ideas
secundarias, con ayuda de dos expertos; segundo, se elaboró un guión con ejemplos de ambos tipos de ideas; y
tercero, se puntuaron las dos medidas con el guión. Un tercio de los protocolos de resumen y de recuerdo fue
puntuado por dos jueces de manera independiente y ciega. La conabilidad interjueces fue 0,93.
Fluidez. Se aplicaron las subpruebas de velocidad lectora y signos de puntuación del PROLEC
anteriormente mencionadas, según correspondiera por lengua y nivel educativo. Esta prueba mide si el niño
es capaz de realizar las pausas y las entonaciones que le indican los signos de puntuación. Esta destreza es
importante para conseguir una lectura comprensiva. Además, permite conocer el número de palabras leídas
de un texto en una unidad de tiempo. En este estudio medimos el número de palabras correctamente leídas
en los primeros 30 segundos y luego extrapolamos al minuto. La prueba incluye un texto corto (97 palabras
en la versión original de primaria en castellano y 83 palabras en la versión adaptada en euskera) que incluye
10 signos de puntuaciones, tales como coma, punto seguido, signos de interrogación y signos de admiración.
La prueba fue administrada de forma individual. La instrucción al examinado es que lea lo mejor que pueda
el texto que se le presenta. Para la puntuación se usó el manual. En nuestra muestra la consistencia interna
de esta prueba en castellano, también evaluada con alfa de Cronbach, fue 0,85 y la de la misma prueba en
euskera, 0,76.
Hábitos lectores. Se aplicó un cuestionario grupal con 14 preguntas abiertas (i.e., ¿Qué haces en tu
tiempo libre? ¿Qué te gustaría hacer? ¿Te gusta leer? ¿Qué te gusta leer? ¿Has leído antes un libro entero?
¿Cuál? ¿Hace cuánto que leíste un libro entero? ¿Te han leído en voz alta? ¿Quién te suele leer en voz alta?
¿Qué te gusta más: leer o que te lean? ¿Dónde sueles leer? ¿Qué día de la semana sueles leer? ¿En qué
momento del día sueles leer? Dime cómo se llaman los libros que conoces. Dime cuál es el libro, historia
o cuento que más te ha gustado). Dos expertos categorizaron las respuestas abiertas y se siguió el mismo
procedimiento de puntuación para pruebas no estandarizadas. La conabilidad interjueces fue 0,90.

LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LAS AULAS 7
Procedimiento
Las escuelas solicitaban participar voluntariamente en el estudio. No se requirió consentimiento informado
de los padres o tutores de los participantes, porque la dirección de los centros lo asumió como una experiencia
escolar más de fomento de la lectura.
Las condiciones fueron las siguientes:
Grupo experimental. La intervención fue llevada a cabo por siete estudiantes universitarios de la
Universidad de Deusto que realizaban prácticas profesionales de Psicopedagogía y Pedagogía, buena parte
diplomados en Magisterio o en Educación Social. Estos recibieron una capacitación de 15 horas sobre: (a)
aspectos teóricos: comprensión lectora y metodología de ER y (b) aspectos prácticos: práctica supervisada
sobre ER (cómo enseñar las estrategias de resumen y preguntas), preparación previa de las sesiones, cómo
enganchar y entusiasmar a los alumnos durante la lectura oral y cómo dar feedback. Con ánimo de hacer
una capacitación breve y sencilla, el universitario fue capacitado para trabajar con toda la clase en dos de
las cuatro estrategias, resumen y preguntas, que han sido las más empleadas y potentes (Hacker & Tenent,
2002).
El programa estuvo constituido por 12 sesiones de 50 minutos, una vez a la semana. En las primeras
sesiones el universitario se presentó a los estudiantes, les informó de la actividad que iban a realizar juntos,
les habló de lo que exigía la lectura y les instruyó sobre cómo resumir y cómo preguntar para mejorar su
comprensión. Concretamente les decía: “A partir de hoy, todos nosotros vamos a leer juntos. Cuando uno lee
libros, cuentos y cómics, lo que más desea es entender y disfrutar con lo que nos cuentan. Pues bien, para
poder comprender y disfrutar con un libro es muy importante que sepamos resumir y hacer preguntas de
lo que hemos leído. Vamos a aprender estas estrategias”. Luego entrenaba la estrategia de resumen y de
preguntas sobre textos cortos, haciendo hincapié, primero, en la enseñanza explícita de la estrategia y, luego,
aplicándola sobre un texto.
Para enseñar la estrategia de resumen les decía: “Vamos a aprender a resumir lo más importante que
hemos leído. ¿Sabéis qué lograremos con ello? Haremos lo que hace un periodista cuando nos cuenta las cosas
que han pasado en el mundo. Nos cuenta lo más importante y así podemos estar enterados de muchas cosas.
Hacer un resumen signica que contamos lo que dice el texto pero con menos palabras, sin los detalles. Se
trata de que aprendamos a decir lo más importante del texto en pocas palabras. Lo que tenemos que hacer
es buscar lo más importante y saber responder a ¿de qué nos habla el texto? Para esto podemos utilizar tres
reglas muy útiles: selección, cuando la idea viene en el texto, integración, cuando tenemos que construir la
idea con nuestras palabras, y generalización, cuando varias ideas del texto pueden ser sustituidas por una
más general”.
Para la estrategia de preguntas les decía: “Ahora vamos a aprender a hacer preguntas sobre lo más
importante que hemos leído. ¿Sabéis qué lograremos si aprendemos a hacer preguntas sobre lo más
importante de lo que hemos leído? Nos convertimos en profesores. Así, cuando en clase nos pregunten de
lo que hemos leído, nosotros ya habremos adivinado lo que nos iban a preguntar. Las preguntas pueden ser
muy diferentes. Nosotros vamos a aprender seis clases, que empiezan con distintas palabras: ¿Quién? ¿Qué?
¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? y ¿Cómo?”.
A partir de la tercera sesión y hasta la primera mitad de las sesiones, el universitario modeló las dos
estrategias e invitó a los estudiantes a hacer comentarios, utilizando la novela elegida. Durante la segunda
mitad de las sesiones, les invitó a liderar ellos mismos el diálogo sobre la novela y les dio feedback. El
universitario procuró en la medida de lo posible la participación de todos, pero no controló el liderazgo de
todos, uno por uno.
En cada sesión el universitario realizó los siguientes pasos:
1. Saludo, introducción y motivación (2-3 minutos)
2. Lectura en voz alta de la primera parte seleccionada, cuidando el ritmo (15 minutos)
3. Interrupción de la lectura para resumir (“si tuviéramos que contar a otros lo que hemos leído, ¿qué les
contaríamos?”) y hacer dos preguntas de lo leído (usando las partículas: “quién, qué, dónde, cuándo, por
qué, cómo”) (7-8 minutos)
4. Continuación de la lectura hasta el nal (15 minutos)
5. Interrupción de la lectura para resumir y hacer y dos preguntas de lo leído (7-9 minutos)

PASCUAL, GOIKOETXEA, CORRAL, FERRERO Y PEREDA
8
6. Cierre, mencionando los aspectos más relevantes vividos, como buenos resúmenes o buenas preguntas
planteadas por los alumnos (2-3 minutos).
Para determinar si el procedimiento se realizaba como se había establecido, se hicieron observaciones del
uso de la ER por parte de los universitarios en dos ocasiones (durante las semanas 9 a 11 de la intervención),
eligiendo dos aulas al azar. Los observadores fueron entrenados mediante un protocolo de observación en una
sesión de una hora. El índice de conabilidad interjueces para las conductas observadas fue de 0,92.
Grupo control. Los alumnos durante las mismas sesiones recibieron la enseñanza de lengua habitual
en sus respectivas aulas por sus correspondientes profesores. No hubo contacto con ellos. En cuatro escuelas
la enseñanza de lengua era impartida siguiendo el libro de texto del curso y en dos, los profesores introducían
actividades diseñadas por ellos mismos para reforzar el aprendizaje de la lengua.
El estudio se prolongó por siete meses del año 2002. Ambos grupos fueron evaluados en las mismas
medidas durante tres sesiones para el pretest y tres sesiones para el postest.
Análisis de Datos
La unidad de análisis fue la puntuación individual de cada estudiante. Aunque los estudiantes en la
condición experimental trabajaron juntos, en la condición control no fue así. En consecuencia, la unidad de
análisis no fueron los grupos sino los estudiantes.
En primer lugar, calculamos las correlaciones r de Pearson entre las medidas de comprensión y uidez
en el pretest y en el postest.
Después, realizamos un ANCOVA en el que las covariables fueron las medidas del pretest y las variables
dependientes fueron comprensión lectora estandarizada, recuerdo y resumen de ideas principales y
secundarias, lectura de palabras correctas por minuto y lectura de signos de puntuación.
Por último, calculamos c2 para analizar las diferencias entre los alumnos de los grupos en las frecuencias
de hábitos lectores.
Resultados
Encontramos una correlación moderada entre casi todas las variables de comprensión y uidez (véase
la Tabla 2), como era de esperar en base a la literatura, que señala una fuerte relación entre uidez y
comprensión, especialmente en los primeros años (Marchant et al., 2007; NRP, 2000).
Tabla 2
Correlaciones Entre las Medidas de Comprensión y Fluidez en el Pretest y el Postest
Medida 1 2345 6 7
1. Palabras/minuto - 0,558** 0,535** 0,361** 0,280** 0,438** 0,097
2. Signos -0,111 - 0,472** 0,118 0,109 0,178** 0,052
3. Comprensión 0,422** 0,191* - 0,345** 0,399** 0,396** 0,026
4. Recuerdo IP 0,221** -0,079 0,438** - 0,339** 0,436** 0,017
5. Recuerdo IS -0,135** 0,183** 0,204** 0,094 - 0,365** 0,213**
6. Resumen IP 0,146* 0,284** 0,378** 0,320** 0,226** - 0,103
7. Resumen IS -0,202** 0,227** 0,039 0,277** 0,358** 0,280** -
Nota. Correlaciones del pretest por encima de la diagonal y correlaciones del postest por debajo de la diagonal (n = 239).
IP = Ideas Principales. IS = Ideas Secundarias.*p < 0,05 **p < 0,01.
A continuación examinamos el rendimiento de los dos grupos en las medidas de uidez y comprensión
lectora, pero antes examinamos el estadístico de Levene para evaluar la homogeneidad de las varianzas.
Los resultados de la prueba de Levene nos permitieron concluir que las varianzas de los dos grupos podían

LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LAS AULAS 9
considerarse iguales en lectura de palabras por minuto (0,80, p = 0,584), recuerdo de ideas principales (1,76,
p = 0,095), recuerdo de ideas secundarias (2,05, p = 0,050), resumen de ideas principales (1,88, p = 0,073)
y resumen de ideas secundarias (1,98, p = 0,058). Por el contrario, el requisito de homocedasticidad de las
varianzas no se cumplía en signos de puntuación (14,81, p < 0,001) y en comprensión lectura estandarizada
(6,19, p < 0,001). Con estas dos medidas decidimos emplear una F conservadora (con 1 / n-1 grados de libertad)
en la decisión estadística, en caso de que el ANCOVA diera resultados signicativos.
Como se puede observar en la Tabla 3, no hubo diferencias entre los grupos experimental y control en las
medidas de uidez estandarizadas del postest, pero sí en las medidas de comprensión, tanto estandarizada
como no estandarizada, a favor del grupo experimental, incluyendo más ideas principales en su recuerdo y,
aunque la diferencia fue marginalmente signicativa, en su resumen. No hubo diferencias, sin embargo, en
las medidas de ideas secundarias. Es de destacar, que un programa corto en el tiempo, como este, no incide
en la uidez, proceso de nivel inferior, pero sí en procesos de nivel superior.
En relación con la variable curso, las únicas medidas comparables eran las medidas no estandarizadas
de comprensión lectora que fueron las mismas para todos los cursos. En estas medidas no estandarizadas
no encontramos un efecto del curso ni en recuerdo de ideas principales, F(3, 239) = 0,70, p = 0,551, ni en
recuerdo de ideas secundarias, F(3, 239) = 0,718, p = 0,542. Sí hubo un efecto del curso en resumen de ideas
principales, siendo 6º el nivel de rendimiento superior a los restantes, F(3, 239) = 14,14, p < 0,001, η2 = 0,156,
95% ICs [1,02, 1,36], [1,23, 1,57], [1,38, 1,78] y [1,85, 2,25] en 3º, 4º, 5º y 6º, respectivamente. No hubo, sin
embargo, efecto del curso en resumen de ideas secundarias, F(3, 239) = 1,76, p = 0,155.
Tabla 3
Medias (Desviaciones Típicas) de los Aciertos en las Medidas Estandarizadas y No
Estandarizadas en el Pretest y el Postest, Según Condición
Medida Experimental (n = 135) Control (n = 104)
F p h2
95% ICs grupo
experimental y
grupo control
M (DT)MaM (DT)Ma
Pretest
Estandarizada
Palabras/minuto 114,89 (38,3) 108,54 (36,7) 1,24 0,266
Signos 12,11 (5,6) 12,15 (5,8) 1,62 0,204
Comprensión 6,05 (3,3) 6,18 (3,1) 1,12 0,290
No estandarizada
Recuerdo IP 1,22 (1,2) 1,16 (1,1) 0,00 0,989
Recuerdo IS 1,68 (1,3) 1,56 (1,2) 0,09 0,754
Resumen IP 1,95 (1,7) 2,00 (1,6) 0,37 0,543
Resumen IS 1,20 (1,1) 1,07 (0,9) 0,58 0,444
Postest
Estandarizada
Palabras/minuto 113,83 (33,7) 111,20 111,36 (35,0) 113,90 0,95 0,329
Signos 14,32 (6,4) 14,20 12,85 (6,1) 13,61 2,33 0,128
Comprensión 6,83 (3,5) 6,72 5,92 (3,1) 5,86 5,64 0,019 0,033 [6,25, 7,19]
[5,31, 6,40]
No estandarizada
Recuerdo IP 1,88 (2,1) 1,91 1,33 (1,3) 1,35 4,10 0,044 0,018 [0,96, 1,22]
[0,74, 1,03]
Recuerdo IS 1,49 (1,4) 1,45 1,39 (1,2) 1,39 0,00 0,991
Resumen IP 3,28 (2,3) 3,37 2,77 (2,3) 2,93 3,70 0,056 0,016 [1,52, 1,77]
[1,32, 1,60]
Resumen IS 1,61 (1,7) 1,58 1,26 (1,1) 1,27 0,19 0,658
Nota. IP = Ideas Principales. IS = Ideas Secundarias. Ma= Media Ajustada.

PASCUAL, GOIKOETXEA, CORRAL, FERRERO Y PEREDA
10
Respecto de los hábitos lectores, no observamos efectos en ninguna de las respuestas sobre gusto y
frecuencia como resultado de la participación en el programa (para acceder a los resultados completos de este
análisis escribir a los autores). Inclusive, hubo inconsistencia en algunas respuestas, como la referida al gusto
por leer, que pasó de un alto porcentaje de niños en ambos grupos que declararon al inicio de la intervención
que no les gustaba leer (36% y 35% del grupo experimental y control, respectivamente), c2(3, N = 237) = 0,06,
p = 0,996, a un porcentaje muy bajo al nal (8,5% y 9,5% del grupo experimental y control, respectivamente),
c2(3, N = 202) = 2,56, p = 0,463. Sin embargo, a la pregunta sobre qué les gustaría hacer en su tiempo
libre, un porcentaje bajo (13,3% y 7% del grupo experimental y control, respectivamente) dijo al inicio de la
intervención que leer, en comparación con el 25% aproximadamente en ambos grupos a quienes les gustaría
ver la TV, el 25% jugar o el 12% hacer deporte, y nuevamente al nal de la intervención un porcentaje bajo
(6,1% y 2,3% del grupo experimental y control, respectivamente) dijo que leer. Por ello, nuestra impresión
sobre estos hallazgos es que este programa no fue suciente para generar cambios en los hábitos lectores.
Asimismo, la técnica del cuestionario abierto grupal parece no ser la más conable con niños de primaria,
pues puede dar lugar a la aquiescencia y a respuestas irreexivas, a veces destinadas a terminar la tarea
con rapidez o a satisfacer la demanda del experimentador. De hecho, los estudios sobre actitudes hacia la
lectura rara vez muestran cambios tan drásticos como los revelados por la pregunta acerca del gusto por leer
(McKenna, Kear & Ellsworth, 1995).
Discusión
Nuestro objetivo en este estudio fue investigar los efectos de un programa basado en la ER sobre la
comprensión lectora y sobre otras variables menos analizadas, como la uidez y los hábitos lectores, aplicado
por universitarios usando novelas.
El principal resultado revela que los estudiantes que pasaron por el programa mostraron mayores ganancias
que los estudiantes del grupo control en medidas estandarizadas y no estandarizadas de comprensión lectora.
Los estudiantes entrenados respondieron mejor a las preguntas del test estandarizado e incluyeron más ideas
principales en el recuerdo y, más débilmente, en el resumen de los textos leídos, narrativos y expositivos. Este
resultado se suma a la extensa lista de estudios en inglés que muestran la ecacia de la ER en la comprensión
lectora en primaria (e.g., Rosenshine & Meister, 1994; Spörer et al. 2009), y a una lista más pequeña, pero
creciente, en español (Pascual & Goikoetxea, 2003; Soriano et al., 1996, 2011), mostrando, además, que es
posible usarla no solo sobre textos expositivos, generalmente cortos, sino también sobre cuentos y novelas
completos, y de manera masiva en 13 aulas a la vez, de 3º a 6º de primaria.
Es de destacar, sin embargo, que los tamaños del efecto fueron pequeños. Tal vez los resultados hubieran
sido mayores si hubiéramos aplicado el programa en más de 12 sesiones, pues fueron menos que las 20
sesiones realizadas en la mayoría de los estudios de ER (Rosenshine & Meister, 1994) y que las 16 sesiones
que señala Meloth (1990) para que emerjan diferencias signicativas en el área metacognitiva.
También una mayor preparación de los universitarios pudiera haber afectado positivamente los resultados.
Si bien optamos por un entrenamiento breve y sencillo por limitaciones de tiempo, la literatura aconseja un
entrenamiento intenso (NRP, 2000). Es probable que esta preparación hubiera contribuido en aspectos que
juegan un rol clave en la ER, como los diálogos (Block et al., 2009), por un lado, enseñándoles cómo hacer las
conversaciones más ricas y signicativas, pues es una tarea difícil (Hacker & Tenent, 2002), y, por otro lado,
enseñándoles a hacer agrupaciones pequeñas (de seis a dos parejas), que permitan un mayor control y más
oportunidades de práctica a los estudiantes (Spörer et al., 2009). En esta línea, en el futuro se hace necesario
tomar medidas sobre la calidad de los diálogos (Greenway, 2002).
Aun con las limitaciones señaladas, el programa mostró benecios y ello pudo ser porque la ER se apoya
en fundamentos teóricos sólidos y porque es una metodología que exige al lector procesos de autorregulación
continua (Zimmerman, 1998) y un procesamiento profundo y activo durante su lectura, esto es, dar sentido a
lo que lee, tener mayor conciencia de lo que entiende y de lo que no y buscar solución ante las dicultades de
comprensión (Rosenshine & Meister, 1994). Además, se trata de una metodología exible, que no restringe
las acciones del profesor; de hecho, algunos estudios encuentran que muchos profesores adaptan la ER a su
estilo personal (Hacker & Tenent, 2002).
Por otro lado, y dada la relación que existe entre comprensión lectora y hábitos lectores y uidez (Anderson
et al., 1988; Leppänen et al., 2005; NRP, 2000), esperábamos que el programa tuviera efectos sobre estas
variables, pero no los encontramos. En relación con los hábitos lectores, una explicación de la ausencia de

LA ENSEÑANZA RECÍPROCA EN LAS AULAS 11
resultados positivos puede estar en la técnica que utilizamos para recoger los datos (cuestionario abierto
grupal), pues no parece conable para estudiantes de estas edades, encontrándose inconsistencias en sus
respuestas. Otros estudios con los primeros grados han usado entrevistas semi-estructuradas individuales
(Leppänen et al., 2005) o pruebas de reconocimiento de títulos (Allen et al., 1992). Otra explicación puede
estar en la dicultad para modicar la práctica de lectura con una intervención corta, pues con más tiempo sí
se han encontrado efectos positivos (Hacker & Tenent, 2002). No obstante, ello no signica que a largo plazo
una intervención como la que realizamos en este programa no inuya en la cantidad y la calidad de la lectura,
ya que los hábitos lectores dependen de varios factores y uno importante es precisamente la destreza lectora,
que incluye tanto el descifrado como la comprensión (Leppänen et al., 2005). Lamentablemente, en este
estudio no medimos otros cambios relacionados con la participación en el programa, tales como si la lectura y
la discusión de cuentos y novelas hace que los niños se miren a sí mismos y al mundo de manera distinta. En
cuanto a la uidez, podemos atribuirlo a la intensidad del tratamiento; tal vez, hubieran sido necesarias más
sesiones para observar efectos especícos en esta variable.
Como novedad, es de destacar que el programa fue aplicado por universitarios, como parte de sus prácticas
profesionales. Esto pudo contribuir a una mejora en su formación inicial. Aunque no evaluamos esto de
manera sistemática, la valoración de la experiencia, recogida en las reuniones periódicas de seguimiento del
practicum y en un cuestionario de evaluación nal, fue muy positiva, tanto para los universitarios como para
los centros. Además, el estudio aporta ejemplos concretos del entrenamiento en resumen y preguntas.
Aunque las limitaciones de un estudio cuasi-experimental exigen ser cautos con las conclusiones, debido
a que no hay certeza de la existencia de relaciones causales entre las variables, pocos piensan hoy que la
comprensión lectora sea una habilidad que no pueda enseñarse. De hecho, este estudio muestra que, a través
de intervenciones educativas poco costosas y bastante naturales en el aula, es posible mejorar esta destreza.
Asimismo, los efectos observados obligan a hacer una llamada a la mejora de la formación inicial de los
universitarios que trabajan en educación y a su formación continua en este campo, con el n de trasladar al
aula prácticas educativas basadas en la mejor evidencia empírica.
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