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Enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria” / “Participation-oriented evaluation approaches in community action processes”

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  • Universidad Autónoma de Barcelona

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La evaluación de las acciones comunitarias es una práctica recomendable en eltrabajo con las comunidades, que puede ayudar a gestionar de manera adecuada los recursos y mejorarlas intervenciones sociales y educativas planteadas. Los enfoques de evaluación orientados a la participa-ción son una oportunidad para evaluar las acciones comunitarias contando con la implicación de todos losactores, no sólo con los que tienen un perfil técnico. A partir del repaso a la bibliografía internacional, eneste trabajo se realiza un análisis teórico de los enfoques de evaluación orientados a la participación de laspersonas, con el triple objetivo de justificar su pertinencia en la evaluación de acciones comunitarias; pre-sentar las características específicas de los enfoques participativos más citados en la bibliografía; y clarifi-car sus elementos y características compartidas. Método . Se ha efectuado una revisión y análisis sistemático de artículos científicos publicados a partirdel año 2000 en revistas internacionales del ámbito de la evaluación y del desarrollo comunitario. Resultados . Los resultados presentan las características especificas de cuatro enfoques utilizados en elámbito de la evaluación de acciones comunitarias: (1) Evaluación Colaborativa; (2) Evaluación Participativa-Práctica; (3) Evaluación Participativa-Transformadora; y (4) Evaluación para el Empoderamiento; y las ca-racterísticas compartidas por estos cuatro enfoques y otros también orientados a la participación de las per-sonas referenciados en la bibliografía. Conclusiones . Desde nuestro punto de vista, los modelos que mejor se ajustan a los planteamientos so-cioeducativos de la acción comunitaria son la Evaluación Participativa Transformadora y la Evaluación para el Empoderamiento. La Evaluación Participativa en la que encuadramos nuestras acciones es aquellaque nos permite cambiar y cambiarnos para, a través de este mismo proceso, adquirir nuevos poderesque nos permitan transformar las realidades que estamos viviendo. BSTRACT: Introduction. The evaluation of community action is an advisable practice in communitywork, that can help to properly manage resources and to improve social and educational interventions.Participation-oriented evaluation approaches are an opportunity to evaluate community action relying in-volving all stakeholders, not just those with technical background and skills. With the basis provided by theinformation of international literature on the subject, in this paper we make a theoretical analysis of parti-cipation-oriented evaluation approaches, with three goals: to justify its relevance in the evaluation of com-munity actions; to present the specific characteristics of the most cited participatory approaches in that li-terature, and to clarify their shared characteristics. Method. We carried out a systematic review and analysis of articles published in international journals onevaluation and community development since 2000. Results. The results present the specific features of four approaches used in the field of evaluation ofcommunity actions: (1) Collaborative evaluation; (2) Practical-Participatory Evaluation; (3) Transformative-Participatory evaluation; and (4) Empowerment Evaluation; and the characteristics shared by these four met-hods, besides other approaches referenced in the bibliography attached, which are focused on the parti-cipation of people. Conclusions . From our point of view, the models that best fit the socio-educational approaches to com-munity action are the Transformative-Participatory Evaluation and the Empowerment Evaluation. The Par-ticipatory Evaluation in which we frame our actions is the one that allows us to change and to acquire inthis process, new powers that allow us to transform the reality we are living in
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enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 79 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
ENFOQUES DE EVALUACIÓN ORIENTADOS
A LA PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ACCIÓN COMUNITARIA
PARTICIPATION-ORIENTED EVALUATION
APPROACHES IN COMMUNITY ACTION PROCESSES
ENFOQUES DE AVALIAÇÃO ORIENTADOS
A PARTICIPAÇÃO EM PROCESSOS DE AÇÃO COMUNIRIA
Héctor Núñez, Estefanía Crespo y Xavier Úcar
Universitat Autònoma de Barcelona, España
Asun Llena Berñe
Universitat de Barcelona, España
RESUMEN: Introducción. La evaluación de las acciones comunitarias es una práctica recomendable en el
trabajo con las comunidades, que puede ayudar a gestionar de manera adecuada los recursos y mejorar
las intervenciones sociales y educativas planteadas. Los enfoques de evaluación orientados a la participa-
ción son una oportunidad para evaluar las acciones comunitarias contando con la implicación de todos los
actores, no sólo con los que tienen un perfil técnico. A partir del repaso a la bibliografía internacional, en
este trabajo se realiza un análisis teórico de los enfoques de evaluación orientados a la participación de las
personas, con el triple objetivo de justificar su pertinencia en la evaluación de acciones comunitarias; pre-
sentar las características específicas de los enfoques participativos más citados en la bibliografía; y clarifi-
car sus elementos y características compartidas.
Método. Se ha efectuado una revisión y análisis sistemático de artículos científicos publicados a partir
del año 2000 en revistas internacionales del ámbito de la evaluación y del desarrollo comunitario.
Resultados. Los resultados presentan las características especificas de cuatro enfoques utilizados en el
ámbito de la evaluación de acciones comunitarias: (1) Evaluación Colaborativa; (2) Evaluación Participativa-
Práctica; (3) Evaluación Participativa-Transformadora; y (4) Evaluación para el Empoderamiento; y las ca-
racterísticas compartidas por estos cuatro enfoques y otros también orientados a la participación de las per-
sonas referenciados en la bibliografía.
Conclusiones. Desde nuestro punto de vista, los modelos que mejor se ajustan a los planteamientos so-
cioeducativos de la acción comunitaria son la Evaluación Participativa Transformadora y la Evaluación
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 2014, 24, pp. 79-103
http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/
ISSN: 1139-1723. © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2014.24.04
Copyright © 2014 SIPS. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
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para el Empoderamiento. La Evaluación Participativa en la que encuadramos nuestras acciones es aquella
que nos permite cambiar y cambiarnos para, a través de este mismo proceso, adquirir nuevos poderes
que nos permitan transformar las realidades que estamos viviendo.
PALABRAS CLAVE:
evaluación participativa; evaluación para el empoderamiento; enfoques participati-
vos; acción comunitaria; investigación.
ABSTRACT: Introduction. The evaluation of community action is an advisable practice in community
work, that can help to properly manage resources and to improve social and educational interventions.
Participation-oriented evaluation approaches are an opportunity to evaluate community action relying in-
volving all stakeholders, not just those with technical background and skills. With the basis provided by the
information of international literature on the subject, in this paper we make a theoretical analysis of parti-
cipation-oriented evaluation approaches, with three goals: to justify its relevance in the evaluation of com-
munity actions; to present the specific characteristics of the most cited participatory approaches in that li-
terature, and to clarify their shared characteristics.
Method. We carried out a systematic review and analysis of articles published in international journals on
evaluation and community development since 2000.
Results. The results present the specific features of four approaches used in the field of evaluation of
community actions: (1) Collaborative evaluation; (2) Practical-Participatory Evaluation; (3) Transformative-
Participatory evaluation; and (4) Empowerment Evaluation; and the characteristics shared by these four met-
hods, besides other approaches referenced in the bibliography attached, which are focused on the parti-
cipation of people.
Conclusions. From our point of view, the models that best fit the socio-educational approaches to com-
munity action are the Transformative-Participatory Evaluation and the Empowerment Evaluation. The Par-
ticipatory Evaluation in which we frame our actions is the one that allows us to change and to acquire in
this process, new powers that allow us to transform the reality we are living in.
KEYWORDS:participatory evaluation; empowerment evaluation; participatory approaches; community ac-
tion; research.
RESUMO: Introdução. A avaliação das ações comunitárias é uma prática recomendável no trabalho com
as comunidades que pode ajudar a gerenciar de maneira adequada os recursos e melhora as intervenções
sociais e educativas planejadas. Os enfoques de avaliação orientados a participação são uma oportuni-
dade para avaliar as ações comunitárias contando com a implicação de todos os atores, não só com os que
tem um perfil técnico. A partir da revisão da bibliografia internacional, neste trabalho, se realiza uma aná-
lise teórica dos enfoques de avaliação orientados a participação da pessoa, com o triplo objetivo de justi-
ficar a sua pertinência na avaliação de ações comunitárias; apresentar as características específicas dos
enfoques participativos mais citados na bibliografia; e esclarecer os elementos e características compartil-
hadas.
Método. Foi efetuada uma revisão e análise sistemática de artigos científicos publicados a partir dos anos
2000 em revistas internacionais do âmbito da avaliação e do desenvolvimento comunitário.
Resultados. Os resultados apresentam as características específicas de quatro enfoques utilizados no
âmbito da avaliação de ações comunitárias: (1) Avaliação Colaborativa; (2) Avaliação Participativo-Prática;
(3) Avaliação Participativa-Transformadora; e (4) Avaliação para o empoderamento; e as características com-
partilhadas por estes quatro enfoques e outros também orientados a participação das pessoas referencia-
das na bibliografia.
Conclusões. Desde o nosso ponto de vista, os modelos que melhor se ajustam às abordagens socioe-
ducativas de ação comunitária são a Avaliação Participativa Transformadora e a Avaliação para o Empo-
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 81 ]
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Introduction
In the last fifty years evaluation has experienced a
transformation that has taken it from models focu-
sed on the measurement and use of experimental
methods to more comprehensive approaches based
on the principles of the constructivist paradigm and
on negotiation between stakeholders. From an edu-
cational perspective, constructivism focuses on the
idea that learning is an action that people do through
their experience in the specific socio-cultural envi-
ronments in which they operate. This evolution is ba-
sed on overcoming successive generations of eva-
luation (Koch, 2000) in which each one prioritizes
specific visions and orientations of the evaluation.
Moreover, researchers and international agen-
cies involved in aid and development have taken into
consideration the demands made on the evalua-
tion by the communities involved. From this inter-
pretation experiences have emerged such as the
Community-Based Organizations (CBOs) (Suarez-
Balcazar, Harper & Lewis, 2005) and the Collabo-
rative Research (Harper & Salina, 2000) displaying
a style of work in which the participation of people
from the communities in the projects goes beyond
the role of informers and recipients to integrated
members of the teams that make decisions about
the design and development of the evaluated acti-
vities.
A set of participatory approaches to evaluation
have been developed in the academic field in the
last twenty years. Although each of them exhibits
specific characteristics, they all pursue their ultimate
goal of incorporating the actions and knowledge of
the people in the communities which are being wor-
ked with, transcending the vision and practice of eva-
luation and judgment among experts. Mertens (2011)
notes in this regard that the evaluation has to take
a set of axiological principles, such as (1) reciprocal
Introducción
La evaluación ha experimentado en los últimos cin-
cuenta años una transformación que la ha llevado
de modelos centrados en la medición y en el uso
de métodos experimentales hacia enfoques com-
prehensivos, basados en los principios del paradigma
constructivista y en la negociación entre los actores.
Desde una perspectiva educativa, el constructivismo
se centra en la idea de que el aprendizaje es una
acción que las personas realizan a través de su ex-
periencia en los entornos socioculturales específi-
cos en los que se desenvuelven. Esta evolución se
ha basado en la superación de sucesivas genera-
ciones de evaluación (Koch, 2000) en donde cada
una prioriza una visión y orientación específica de
la evaluación.
Por otra parte, el ámbito de la investigación y
las agencias internacionales dedicadas a la ayuda y
cooperación para el desarrollo han interpretado
las demandas sobre evaluación hechas desde las co-
munidades. De esta interpretación emergen expe-
riencias como el Community-Based Organizations
(CBO) (Suarez-Balcazar, Harper & Lewis; 2005) y
la Collaborative Research (Harper & Salina, 2000)
que visualizan un estilo de trabajo en el que la par-
ticipación de las personas de las comunidades en los
proyectos supera el rol de informantes y recepto-
res de ayuda para pasar a integrar los equipos que
toman decisiones sobre el diseño y desarrollo de las
acciones evaluadoras.
Desde el ámbito académico se han formulado, en
los últimos veinte os, un conjunto de enfoques par-
ticipativos en evaluación. Aunque cada uno de ellos
desarrolla unas características específicas, la finali-
dad última que persiguen es la incorporación de las
acciones y los conocimientos de las personas de las
comunidades con las que se trabaja, trascendiendo
la visión de la evaluación como práctica y juicio en-
deramento. A Avaliação Participativa que enquadramos as nossas ações são aquelas que permitem mudar
e mudarmos para através deste mesmo processo adquirir novos poderes que nos permitam transformar
as realidades que estamos vivendo.
PALAVRAS-CHAVE:
avaliação participativa; avaliação para o empoderamento; enfoques participativos;
ação comunitária; investigação.
tre expertos. Mertens (2011) apunta en este sentido
que la evaluación tiene que asumir un conjunto de
principios axiológicos, tales como (1) la reciprocidad
en las actuaciones entre evaluadores y las personas
de las comunidades; (2) la validación de los conoci-
mientos y la experiencia de las comunidades; (3) la
sostenibilidad de la práctica evaluadora una vez el
evaluador abandona la comunidad y por último, (4)
el reconocimiento de los límites de la evaluación.
Consideramos que los enfoques de evaluación
orientados a la participación son apropiados en el
desarrollo y evaluación de las acciones comunitarias.
En primer lugar y desde una perspectiva transfor-
madora de la evaluación, el proceso evaluador fo-
menta la creación de capacidades y aprendizajes de
las personas mientras evalúan (Cousins, Withmore
& Shulha, 2013). En segundo lugar, se fomenta una
pedagogía de la relación y de la vida cotidiana (De
Oña, 2011) en donde la creación de vínculos afecti-
vos entre los diversos actores se convierten en he-
rramientas pedagógicas.
Con este artículo, que se enmarca en un proyecto
de investigación nacional,1se pretende responder a la
pregunta de si los enfoques de evaluación orienta-
dos a la participación de las personas son pertinen-
tes para la evaluación de las acciones comunitarias.
Para ello se presenta una revisión bibliográfica y el aná-
lisis teórico correspondiente sobre los enfoques de
evaluación orientados a la participación de las per-
sonas que son utilizados con mayor frecuencia en el
ámbito de la evaluación de acciones comunitarias.
1. Método
El proceso sistemático se desarrolló a lo largo de
tres fases. El primer objetivo es definir el concepto
de acción comunitaria. En un primer momento se
consultan (1) bases de datos y (2) revistas especiali-
zadas sobre evaluación de programas y desarrollo
comunitario internacional -entendido éste último en
un sentido amplio.
En relación a las bases de datos, se han consul-
tado las siguientes: ERIC; ISI Web of Knowledge; Ox-
ford Journals; ISOC-CSIC; SAGE Journals online;
Google Scholar. Para la selección de las revistas es-
pecializadas seguimos dos criterios. El primer cri-
terio es analizar trabajos que contengan reflexiones
teóricas e investigaciones a nivel internacional so-
actions between evaluators and people in the com-
munities; (2) validation of communities´ knowledge
and experience; (3) sustainability of the evaluating
practice once the evaluator leaves the community
and finally, (4) recognition of the limits of evaluation.
We believe that participation-oriented evalua-
tion approaches are suitable in the development and
evaluation of community action. In the first place,
and from a transformative perspective, the evalua-
tion process promotes the capacity building of sta-
keholders during the evaluation process (Cousins,
Shulha & Whitmore, 2013). Secondly, it promotes a
pedagogy of relations and everyday life (De Ona,
2011) where the creation of emotional bonds bet-
ween the different actors become teaching tools.
With this article, which is part of a national rese-
arch project,1we seek to answer the question of
whether participatory-oriented evaluation approa-
ches aimed are relevant to the evaluation of com-
munity actions. In order to pursue this goal, we pre-
sent a bibliographic review and the corresponding
theoretical analysis of the participation-oriented eva-
luation approaches which are most frequently used
in the field of evaluation of community action.
1.Method
The systematic process was developed over three
phases. The first goal was to define the concept of
community action. At first we queried (1) the data-
bases and (2) specialized journals on program eva-
luation and international community development-
understood in a wide sense.
We consulted the following databases: ERIC; ISI
Web of Knowledge; Oxford Journals; ISOC-CSIC;
SAGE Journals Online; Google Scholar. We follo-
wed two criteria for the selection of journals. The
first criterion is to analyze papers containing theo-
retical reflections and international research on: a)
participation-oriented evaluation approaches, b)
Community intervention based on participatory and
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collaborative principles. The second criterion focu-
ses on journals which are referenced in the latest
edition of the Journal Citation Report (JCR)
(2012).The magazines that were consulted were2:
American Journal of Evaluation; Community Deve-
lopment Journal; Evaluation; Evaluation and Program
Planning; New Directions for Evaluation.
The second goal of this work is to present the cha-
racteristics of four specific participation-oriented
evaluation approaches: i. Collaborative Evaluation.
ii. Practical-Participatory Evaluation; iii. Transforma-
tive-Participatory Evaluation; vi. Empowerment Eva-
luation. The research is based on the following key-
words which are used as descriptors: (1) Participatory
Evaluation; (2) Empowerment Evaluation; and (3) Co-
llaborative Evaluation. These descriptors are cros-
sed with three more descriptors that define the fields
or sectors in which we intend to focus our research.
We have selected “education”; “health” and “deve-
lopment” because, from the first literature search
in the framework of the research project, we consi-
der them to be the areas where more participatory
evaluation approaches have been implemented. We
have focused our search on the titles of scientific pa-
pers, using the Boolean operator AND combining
keywords with field descriptors. The number of items
found in the first phase of the analysis is presented
in the table 1.
In the second phase we aim to filter the docu-
ments found in the first phase of the search. The
following selection criteria are used:
Currency criteria (“up-to-date” criteria): scienti-
fic articles published from 2000 to 2013 inclusive
are analyzed.
Authorship criteria: the work of internationally
recognized authors on this field are analyzed.
Pertinence criteria: articles in which the subject
discussed is specifically related to the subject of
the investigation.
The third and final objective is to present the
common characteristics of participation-oriented
evaluation approaches. For this purpose and in the
third phase of the research, we have analyzed the
remaining eighty articles once they passed the dif-
ferent selection filters.
bre: a) enfoques de evaluación orientados a la par-
ticipación, e b) intervención comunitaria basada en
principios participativos y colaborativos. El segundo
criterio seguido es que las revistas se encuentren re-
ferenciadas en la última edición del Journal Citation
Report (JCR) (2012). Las revistas consultadas son2:
American Journal of Evaluation; Community Deve-
lopment Journal; Evaluation; Evaluation and Program
Planning; New Directions for Evaluation.
El segundo objetivo del trabajo es presentar las
características de cuatro enfoques específicos de
evaluación orientados a la participación de las per-
sonas: i. Evaluación Colaborativa. ii. Evaluación Par-
ticipativa-Práctica; iii. Evaluación Participativa-Trans-
formadora; vi. Evaluación para el Empoderamiento.
La búsqueda se organiza a partir de las siguientes pa-
labras clave que se utilizan como descriptores: (1) Par-
ticipatory Evaluation; (2) Empowerment Evaluation;
y (3) Collaborative Evaluation. Estos descriptores
se cruzan con tres descriptores más que delimitan
los campos o sectores de actividad en los que pre-
tendemos centrar nuestra búsqueda. Seleccionamos
education”; healthy “developmentporque, a par-
tir de las primeras búsquedas bibliográficas en el
marco del proyecto de investigación, consideramos
que son los ámbitos en los que más se han imple-
mentado enfoques participativos en evaluación. Se
focaliza la búsqueda en el título de los artículos cien-
tíficos, con el operador booleano AND para combi-
nar las palabras clave con los descriptores de los cam-
pos. En la tabla 1 se presenta el número de artículos
encontrados en la primera fase del análisis:
La segunda fase tiene como objetivo filtrar los
documentos encontrados en la primera fase de la
búsqueda. Se utilizan los siguientes criterios de se-
lección:
Criterio de actualidad: se analizan artículos cien-
tíficos publicados entre los años 2000 al 2013,
ambos incluidos.
Criterio de autoría: se analizan los trabajos de
autores reconocidos a nivel internacional por sus
aportaciones a la temática.
Criterio de pertenencia: se analizan artículos
cuya temática se ajusta específicamente al tema
de la investigación.
El tercer y último objetivo es presentar las caracte-
rísticas comunes de los enfoques de evaluación
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 83 ]
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orientados a la participación de las personas de la
comunidad. Para ello y en la tercera fase de la in-
vestigación, se analizan los ochenta artículos que res-
tan una vez pasados los diferentes filtros de selec-
ción.
2. Resultados
Una vez planteados los objetivos del trabajo y des-
crita la metodología seguida se presentan los resul-
tados; que se dividen en dos grandes apartados. En
el primero se justifica la pertinencia de la utiliza-
ción de los enfoques de evaluación orientados a la
participación en el ámbito de la acción comunita-
ria. Se inicia el análisis con una aproximación al con-
cepto de acción comunitaria y con el planteamiento
de algunos de los principios teóricos y característi-
cas de los enfoques de Evaluación Participativa. El
segundo apartado se dedica al análisis de los enfo-
ques de evaluación orientados a la participación de
las personas. De manera concreta se presentan (1)
2.Results
Once the work objectives are laid out and the met-
hodology followed is described, the results are
presented; which are divided into two major sec-
tions. In the first section the relevance of using
participation-oriented evaluation approaches in
the field of Community action is justified. Analy-
sis begins with an approach to the concept of com-
munity action and some of the theoretical
principles and characteristics of Participatory Eva-
luation. The second section is devoted to the
analysis of participation-oriented evaluation ap-
proaches. Specifically, the following features are
presented: (1) The areas and contexts of imple-
mentation of such strategies; (2) the specific cha-
racteristics of the principal existing standpoints
of this type of evaluation approaches at present;
and finally, (3) the similarities among the different
participation-oriented evaluation approaches. Fi-
nally, the main findings are presented.
[ 84 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
Fuente: elaboración propia.
Tabla 1. Artículos encontrados en la primera fase de análisis de la literatura
Participatory Evaluation Empowerment Evaluation Collaborative Evaluation Total
Education 8 3 14 25
Health 157 1234
Development 197 1945
Total 42 17 45 104
Fuente: elaboración propia.
Table 1.Items found in the first phase of the analysis
Participatory Evaluation Empowerment Evaluation Collaborative Evaluation Total
Education 8 3 14 25
Health 15 7 12 34
Development 19 7 19 45
Total 42 17 45 104
2.1 Community action and evaluation participa-
tory approaches
Currently there is no agreement on the best term
that can define actions that occur in a community.
We can find approaches that fit various academic
and professional disciplines. Some of the terms used
are: Community Development (Ander-Egg, 1980;
Checkoway, 2011; Rothman, 2000; Soler, 2012); Com-
munity organization (Barbero & Cortés 2005; Mar-
chioni, 1987); Community care (Stevenson & Parlose,
1993); Community empowerment (Laverack, 2001,
2006)
From the point of view of the objectives that are
sought to be achieved in the community with such
actions and the type of work which is being done,
some other terms arise such as, Community revita-
lization, Socio-cultural animation, Community so-
cial work (Barbero & Cortés 2005) and Community
Intervention (Carballeda, 2002).
In this paper we will use the term Community Ac-
tion because, from our point of view, it implicitly in-
cludes the idea of collective action, without emp-
hasizing the focus on the objectives and specific
results of that action.
As Úcar and Llena (2006) point out, community
action stems from the symbiosis between two ex-
traordinarily deep concepts which are also rich
in meanings: community and action. If we choose
the concept of community action - among the many
that underpin the conceptual symbiosis, according
to these authors- it is because, from our point of
view, it allows to characterize more precisely than
other terms related to the multiplicity of social
situations and actions that may be diverse, hete-
rogeneous and complex. We agree with Bueno
(1991, p.52) who states that “there is no consistent
terminology. Community action is understood in
many different ways.”
We define community action as an action that
helps to create and build scenarios; contexts and
projects that favor the development and strengt-
hening of individuals, groups, organizations and
institutions that shape the community (Úcar and
Llena, 2006)3.More specifically, Llena, Úcar and
Parcerisa (2009) note that Community action re-
fers to:
los ámbitos y contextos de aplicación de este tipo
de estrategias; (2) las características específicas de
los principales enfoques existentes en la actuali-
dad en esta modalidad de evaluación; y por último,
(3) las similitudes entre los diferentes enfoques de
evaluación orientados a la participación de las per-
sonas. Se acaba el trabajo con la presentación de las
principales conclusiones.
2.1. La acción comunitaria y los enfoques partici-
pativos en la evaluación
Actualmente no existe un acuerdo sobre el término
que mejor pueda definir las acciones que acontecen
en una comunidad. Se encuentran aproximaciones
que se ajustan a diversas disciplinas académicas y
profesionales. Algunos de los términos utilizados:
Desarrollo comunitario (Ander-Egg, 1980; Checko-
way, 2011; Rothman, 2000; Soler, 2012); Organización
de la comunidad (Barbero &Cortés 2005; Marchioni,
1987); Asistencia comunitaria (Community care) (Ste-
venson & Parlose, 1993); Empoderamiento comuni-
tario (Community empowerment) (Laverack, 2001,
2006)
Desde el punto de vista de los objetivos que se
persigue alcanzar en la comunidad con dichas ac-
ciones y del tipo de trabajo que se desarrolla se plan-
tean otros términos como, por ejemplo, Dinamiza-
ción comunitaria, Animación sociocultural, Trabajo
social comunitario (Barbero & Cortés 2005) e In-
tervención comunitaria (Carballeda, 2002).
En este trabajo se va a utilizar el término de Ac-
ción Comunitaria ya que, desde nuestro punto de
vista recoge de forma implícita la idea de acción
colectiva, sin centrar el interés en los objetivos y
resultados específicos de esa acción.
Como apuntan Úcar y Llena (2006) la acción
comunitaria nace de la simbiosis entre dos con-
ceptos extraordinariamente ricos y profundos en
significaciones y sentidos; acción y comunidad.
Si se escoge el concepto de acción comunitaria -
entre los muchos que vertebran la simbiosis con-
ceptual, siguen diciendo estos autores- es porque,
desde nuestro punto de vista, permite caracteri-
zar con mayor precisión que otros términos la mul-
tiplicidad de situaciones y actuaciones sociales
que pueden resultar diversas, heterogéneas y com-
plejas. Hay que decir que coincidimos con Bueno
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 85 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
(1991, p.52) cuando señala que “no hay una termi-
nología homogénea. La acción comunitaria se en-
tiende de muy diversas formas”.
Definimos la acción comunitaria como las accio-
nes que ayudan a crear y construir escenarios; con-
textos y proyectos favorecedores del desarrollo y
fortalecimiento de los individuos, colectivos, orga-
nizaciones e instituciones que configuran la comu-
nidad (Úcar y Llena, 2006)3. De manera más espe-
cífica, Llena, Parcerisa y Úcar (2009) señalan que
la acción comunitaria se refiere a:
Las relaciones entre personas o, lo que es lo mismo,
a los deseos, oportunidades, elecciones, emociones,
conflictos, vínculos, intereses, poderes, motivaciones,
discursos, sueños y en general, todos los mecanismos
que, de una manera dinámica y compleja, entretejen,
regulan y estructuran la vida en sociedad. (p.23).
La acción comunitaria es el fruto de las interac-
ciones interpersonales, interinstitucionales y entre
personas e instituciones que genera el tejido social
y la cotidianeidad. Implica la existencia de un co-
lectivo humano con una conciencia de pertenencia
y de identidad compartida que es capaz de actuar
de forma estructurada en su entorno para trans-
formarlo en función de sus deseos y que actúa con-
juntamente para conseguir lo que se propone.
El papel que desempeñan los actores en la acción
comunitaria es relevante, ya que sitúa a las perso-
nas en el centro de los procesos que promueven y
generan el desarrollo de las comunidades. En este
sentido, los principios teóricos de los enfoques de
evaluación orientados a la participación de las per-
sonas pueden ser muy pertinentes para la evaluación
de la acción comunitaria. La idea de acción colec-
tiva -implícita en la acción comunitaria- permite en-
tender la evaluación como una práctica que orienta
las actividades de planes, programas y proyectos y
que facilita la toma de decisiones por parte de las per-
sonas, instituciones y entidades que configuran una
comunidad. Por otra parte, las tendencias actuales
en evaluación indican la necesidad de la colaboración
institucional y la creación de partenariado (Part-
nership) entre las Administraciones públicas y las
organizaciones de la sociedad civil en el diseño, im-
plementación y evaluación de las iniciativas sociales
y educativas (Laperrière, Potvin y Zúñiga, 2012).
Relationships between people or the desires, opportu-
nities, choices, emotions, conflicts, links, interests, powers,
motivations, speeches, dreams, and in general all the me-
chanisms which, in a dynamic and complex way , inter-
weave, regulate and structure social life. (p.23)
Community action is the result of interperso-
nal, inter-agency interactions, and interactions
among people and institutions that generates so-
cial network and daily life. It implies the existence
of a human collective with a sense of belonging
and shared identity that is capable of acting in a
structured way to transform its environment ac-
cording to its desires, acting together to achieve
their goals.
The role of stakeholders in community action is
relevant because it puts people in the center of the
processes that generate and promote community
development. In this sense, the theoretical princi-
ples of participation-oriented evaluation approaches
can be very relevant for the evaluation of commu-
nity action. The idea of collective action - implicit
in community- allows us to understand evaluation as
a practice that guides plans, programs and projects,
and facilitates decision-making by individuals, insti-
tutions and entities that make up a community. Mo-
reover, current trends in evaluation suggest the need
for institutional collaboration and partnership bet-
ween public authorities and civil society in the de-
sign, implementation and evaluation of social and
educational initiatives (Laperriere, Potvin and Zú-
ñiga, 2012).
The use of participation-oriented evaluation ap-
proaches in the field of Community action may: (a)
promote the cohesion of the groups in which the
strategy is implemented; (b) increase the capacity
for reflection and self-criticism; (c) allow greater au-
tonomy regarding the role of outsiders and (d) im-
prove organizational processes and greater appro-
priation of the results.
Plottu and Plottu (2009) argue that Participa-
tory Evaluation move away from the managing eva-
luation tradition; a tradition which considers the
evaluation to be a neutral, objective, quantifier and
which is based on the work of the evaluator as
an independent expert. Participation-oriented eva-
luation approaches make possible the involvement
of all stakeholders -not only evaluators and ma-
[ 86 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 87 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
La utilización de los enfoques de evaluación orien-
tados a la participación en el ámbito de la acción co-
munitaria puede permitir: (a) fomentar la cohesión
de los grupos en los que se implementa la estrate-
gia; (b) aumentar la capacidad de reflexión y auto-
crítica; (c) conseguir una mayor autonomía respecto
al rol de las personas externas y (d) mejorar los pro-
cesos de la organización y una mayor apropiación de
los resultados.
Plottu y Plottu (2009) plantean que los enfoques
participativos se alejan de la tradición gestora de la
evaluación; una tradición que la considera como un
elemento neutral, objetivable, cuantificador y que
se basa en el trabajo del evaluador como un experto
independiente. Los enfoques de evaluación orien-
tados a la participación posibilitan la implicación de
todos los agentes -no sólo evaluadores y gestores-
en el diseño e implementación de las acciones co-
munitarias. Generan un proceso de negociación res-
pecto a qué se va a evaluar, cómo, cuándo y qué ti-
pos de datos se van a recoger y cómo se van a
analizar. Se basan en la flexibilidad metodológica
(Fetterman &Wandersman, 2005; Titterton &Smart,
2008) y favorecen el aprendizaje de las personas
que participan (Amo & Cousins, 2007; Fetterman,
2001b), lo que puede conducir a su empoderamiento
individual y comunitario como miembros de enti-
dades y organizaciones sociales.
Características, por último, de las prácticas par-
ticipativas de evaluación aplicables a los procesos
de evaluación de las acciones comunitarias son, se-
gún Plottu y Plottu (2009) las siguientes:
Permiten una mayor validez interna de la eva-
luación.
Posibilitan una mejor utilización de los resulta-
dos de la evaluación.
Favorecen el compromiso público de los acto-
res.
Generan procesos de empoderamiento.
2.2. Ámbitos y contextos de aplicación de los mo-
delos de evaluación orientados a la participación
Cullen, Coryn y Rugh (2011) apuntan que las agen-
cias internacionales de ayuda no gubernamentales
y otras agencias internacionales utilizan los enfoques
de evaluación orientados a la participación de las
personas para la evaluación de sus proyectos. Los
nagers- in the design and implementation of the
Community actions. They generate a process of
negotiation about what is going to be assessed,
how, when and which types of data will be co-
llected and how they will be analyzed. They are
based on the methodological flexibility (Fetter-
man & Wandersman, 2005; Titterton & Smart,
2008) and promote the learning of those involved
(Amo & Cousins, 2007; Fetterman, 2001b), a fact
that can lead to their individual empowerment as
community members of institutions and social or-
ganizations.
Finally, the features of the Participatory Evalua-
tion applicable to the evaluation processes of com-
munity actions are, according Plottu and Plottu
(2009) as follows:
The greater internal validity of the evaluation.
A better use of the evaluation results.
A fostering of public commitment of the stake-
holders.
The generation of empowerment processes.
2.2. Areas and contexts of application of partici-
pation-oriented evaluation approaches
Cullen, Coryn and Rugh (2011) suggest that interna-
tional non-governmental agencies and other inter-
national aid agencies use participation-oriented eva-
luation approaches to evaluate their projects. The
authors highlight the following as examples; the Cat-
[ 88 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
autores destacan el Servicio Católico de Ayuda; la
Organización Internacional para la Agricultura; El
Cuerpo de Paz; Las Naciones Unidas; la Agencia Nor-
teamericana para el Desarrollo Internacional, y el
Banco Mundial.
En los últimos años se observa un interés por
la implementación de prácticas de Evaluación Parti-
cipativa en los países desarrollados, como una es-
trategia más de intervención en y con la comunidad
(Grimshaw & Purdue, 2010; Mayo & Rooke, 2008).
Las prácticas de evaluación orientadas a la
participación de las personas se desarrollan princi-
palmente en contextos comunitarios, y evalúan pro-
gramas, proyectos y prácticas profesionales en los
siguientes ámbitos:
Sociosanitario: los procesos de Evaluación Partici-
pativa facilitan a los profesionales la valoración del
funcionamiento y los resultados de los programas
de tratamiento, prevención y promoción de la salud.
Estos programas inciden en áreas como: (1) las dro-
godependencias (Atkinson, Wilson &Deepa, 2005);
(2) la violencia sexual (Goodman & Noonan, 2009);
(3) la salud comunitaria (Shreshta, 2003; Carr, Lhus-
sier, Wilkinson &Gleadhill, 2008) y (4) la salud men-
tal (Sullins, 2007). El objetivo es introducir cambios
que permitan mejorar los servicios, las prácticas y
el impacto de las actuaciones.
Desarrollo rural comunitario: los procesos de EP se
vinculan con la valoración de programas y proyec-
tos comunitarios dirigidos a: (1) mejorar la produc-
ción y la sostenibilidad agrícolas (O’Sullivan &
O’Sullivan, 2012; Subedi, Hocking, Fullen, McCrea
& Milne, 2009; Van de Kerkhof, Groot, Borgstein &
Bos-Gorter, 2010; Vilei, 2010); (2) introducir las tec-
nologías de la información y comunicación en en-
tornos rurales (Lennie, 2005); y (3) desarrollar en tér-
minos socioeconómicos los entornos rurales
(Díaz-Puente, Yagüe y Afonso, 2008; Díaz-Puente,
Cazorla-Montero & De los Ríos 2009).
Educación: se evalúan programas y proyectos so-
cioeducativos relacionados con: (1) el deporte (Holte-
Mckenzie, Forde & Theobald, 2006); (2) la intercul-
turalidad (Folgueiras, 2007); (3) la educación de
adultos (Newman, 2008); y (4) el trabajo con jóve-
nes (Walker, 2007; Jacob, Ouvrard & Belanger, 2011).
holic Relief Services; International Agriculture Or-
ganization; The Peace Corps; The United Nations;
the U.S. Agency for International Development, and
the World Bank.
In recent years we have observed an increasing
interest for applying Participatory Evaluation in de-
veloped countries, as one of the intervention stra-
tegies in and with communities (Grimshaw & Purdue,
2010; Mayo & Rooke, 2008).
Participation-oriented evaluation approaches are
developed mainly in community settings, and they
evaluate programs, projects and internships in the
following areas:
Socio-sanitary: Participatory Evaluation processes
make easier to the practitioners the assessment of
performance and results of treatment, prevention
and health promotion programs. These programs af-
fect areas such as: (1) drug addiction (Atkinson, Wil-
son & Deepa, 2005); (2) sexual violence (Goodman
& Noonan, 2009); (3) community health (Shreshta,
2003; Carr, Lhussier, Gleadhill & Wilkinson, 2008)
and (4) mental health (Sullins, 2007).The changes aim
to improve the services, practices and impact of the
actions.
Rural Community Development: Participatory Eva-
luation processes are linked to the evaluation of pro-
grams and projects aimed at: (1) improving agricul-
tural production and sustainability (O’Sullivan &
O’Sullivan, 2012; Subedi, Hocking, Fullen, McCrea
& Milne, 2009; Van de Kerkhof, Groot, Borgstein-
Bos and Gorter, 2010; Vilei, 2010); (2) introducing the
technologies of information and communication in
rural areas (Lennie, 2005); and (3) socioeconomic
development in rural settings (Diaz-Puente, Yague
& Afonso, 2008, Diaz-Puente, Cazorla-Montero &
De los Rios 2009).
Education: socio-educational projects and programs
related to the following fields are evaluated: (1) sport
(Holte-McKenzie, Forde
&
Theobald, 2006); (2) in-
terculturality (Folgueiras, 2007); (3) Adult Education
(Newman, 2008); and (4) youth work (Walker, 2007;
Jacob, Ouvrard
&
Belanger, 2011). Participatory ap-
proaches are also used in schools (Mathison, 2001; Mi-
ller
&
Lennie, 2005) and in projects that work with edu-
cation through community theatre (Abah, 2007).
Fighting poverty: Action focused on social educa-
tional work with disadvantaged communities and,
in general, in the area of poverty eradication (CORE
Initiative, 2006; Titterton & Smart, 2008, Ox-
fam/Acionaid, 2011).
Local participatory initiatives: promoting good go-
vernance and citizen participation programs (Bo-
wers, 2004; Grimshaw & Purdue 2010).
2.3.Participation-oriented evaluation
approaches
The bibliographic analysis allows us to consider the
characteristics of the four evaluation approaches ge-
ared to people participation that were most fre-
quently cited. They are:
Collaborative Evaluation.
Practical-Participatory Evaluation.
Transformative-Participatory Evaluation.
Empowerment Evaluation.
The first two are focused on a specific program while
the last two are directed specifically to the empo-
werment of individuals, groups, organizations and
communities.
2.3.1. Collaborative Evaluation
O’Sullivan (2012) defines the Collaborative Eva-
luation (CE) as an approach that seeks the active
involvement of program participants as members of
an evaluation team, to the extent that they are wi-
lling to participate and be able to carry out the eva-
luation tasks. The primary mission of CE is to pro-
mote participation through the evaluation as a
mechanism for improving programs that serve pe-
ople. O’Sullivan (2004)5found that when people as-
sociated with the program collaborate with evalua-
tors, knowledge increases and the usefulness of
evaluation usually improves. The cooperation bet-
ween external and technical evaluators of the pro-
gram affects the program by: a) strengthening the
También se utilizan los enfoques participativos en el
ámbito escolar (Mathison, 2001; Miller & Lennie,
2005) y en acciones que trabajan la educación a tra-
vés del teatro comunitario (Abah, 2007).
Lucha contra la pobreza: Actuaciones centradas en
el trabajo socioeducativo con comunidades desfa-
vorecidas y, en general, en el ámbito de la erradi-
cación de la pobreza (CORE Initiative, 2006; Tit-
terton & Smart, 2008, Oxfam/Acionaid, 2011)
Iniciativas participativas locales: fomento de la go-
bernabilidad y programas de participación ciuda-
dana (Bowers, 2004; Grimshaw y Purdue 2010).
2.3. Enfoques de evaluación orientados
a la participación
El análisis bibliográfico realizado nos permite plan-
tear las características de los cuatro enfoques de
evaluación orientados a la participación de las per-
sonas más frecuentemente citados. Estos son:
La Evaluación Colaborativa.
La Evaluación Participativa Práctica.
La Evaluación Participativa Transformadora.
La Evaluación para el Empoderamiento.
Los dos primeros se focalizan sobre un programa
concreto mientras que los dos últimos se dirigen, es-
pecíficamente, al empoderamiento de las personas,
los grupos, las organizaciones y las comunidades.
2.3.1. Evaluación Colaborativa (Collaborative
Evaluation4)
O’Sullivan (2012) define la Evaluación Colaborativa
(EC) como un enfoque que busca la implicación ac-
tiva de los participantes de un programa como miem-
bros de un equipo de evaluación; en la medida en
que éstos estén dispuestos a participar y sean ca-
paces de llevar a cabo las tareas de evaluación. La
misión principal de la EC es promover la participa-
ción a través de la evaluación como un mecanismo
para conseguir la mejora de los programas al servi-
cio de las personas. O’Sullivan (2004)5considera
que cuando las personas relacionadas con el pro-
grama colaboran con los evaluadores, su conoci-
miento se incrementa y la utilidad de la evaluación
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 89 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
habitualmente mejora. Los efectos de la colabora-
ción entre los evaluadores externos y los técnicos
del programa tienen repercusión en: a) fortalecer
el diseño de la evaluación; b) mejorar la recogida y
el análisis de los datos; c) mejorar la utilidad de los
resultados de la evaluación.
Rodríguez-Campos (2012) apunta como objetivo
principal de la EC mejorar la utilidad de los resulta-
dos de la evaluación a través de la implicación de
los participantes en los procesos evaluadores. El uso
de los resultados ha de guiar el proceso de toma de
decisiones, respetando al evaluando y sus interac-
ciones dentro del programa. Como se verá está muy
relacionada con otros enfoques de evaluación orien-
tados a la participación de las personas -Evaluación
Participativa Práctica-, que focalizan su actuación
en la evaluación de un programa específico.
Los evaluadores tienen dos tareas fundamenta-
les (O’Sullivan, 2012): 1) mejorar las actividades de
evaluación creando entornos que inviten y permitan
la implicación de las personas; 2) entender y valo-
rar las barreras a la colaboración y crear oportuni-
dades para mejorarlas. Definen su rol como líderes
del equipo en la evaluación, que colaboran con el
personal técnico de los programas.
Por su parte los participantes se denominan
miembros colaborativos. Son personas involucradas
directamente con el programa evaluado, aunque
también es “fundamental considerar los puntos de
vista de un amplio rango de personas que también
colaboran de manera menos activa”. (Rodríguez-
Campos, 2012, p.526)
La Evaluación Colaborativa se secuencia en cua-
tro pasos (O’Sullivan & O’Sullivan, 2012; Rodríguez-
Campos, 2012):
1. Revisión del programa; o clarificar la solicitud
de evaluación.
2. Diseño del plan de evaluación.
3. Implementación de la evaluación.
4. Compartir los resultados de la evaluación.
Consideramos que en este enfoque el protagonismo
de los evaluadores externos durante el desarrollo de
la evaluación es mayor que en otras propuestas, como
la Evaluación Participativa Transformadora y la Eva-
luación para el Empoderamiento. Por ejemplo, los ni-
veles de colaboración son aplicados por los evalua-
dores externos, a partir del estudio de las necesidades
evaluation design; b) improving the collection and
analysis of data; c) improving the usefulness of eva-
luation results.
Rodríguez-Campos (2012) points out as the main
objective of CE the improvement of the usefulness
of evaluation results through the involvement of the
participants in the evaluation processes. Using the
results should guide the decision-making process,
evaluating and respecting their interactions within
the program. It is closely related to other evalua-
tion approaches aimed at involving people –Practi-
cal-Participatory Evaluation- , which focus their per-
formance on the evaluation of a specific program.
Evaluators have two main tasks (O’Sullivan, 2012):
1) improving evaluation activities creating environ-
ments that invite and enable the involvement of pe-
ople; 2) understand and evaluate the barriers to co-
llaboration and create opportunities for
improvement. They define their role as team leaders
in the evaluation, collaborating with the program staff.
For their part, the participants are called colla-
borative members. They are directly involved in the
evaluated program, although it is also “essential to
consider the views of a wide range of people who
also work in a less active way.” (Rodríguez-Campos,
2012, p.526)
Collaborative Evaluation has four steps (O’Su-
llivan & O’Sullivan, 2012; Rodríguez-Campos, 2012):
1. Program review; or clarifying the request for
evaluation.
2. Design of the evaluation plan.
3 Implementation of the evaluation.
4. Sharing the results of the evaluation.
We believe that in this approach the role of
external evaluators during the development of the
evaluation is more important than in other models,
such as the Transformative-Participatory Evaluation
and the Empowerment Evaluation. For example, le-
vels of cooperation are applied by external evalua-
tors, based on the study of the needs and resources
of each program; i.e. during phase 1 of the clarifica-
tion request. External evaluators also make a pro-
posal for the evaluation plan -phase 2 - which follows
from the information and evaluation of a small group
of people, usually with managerial responsibilities in
the evaluated program. We consider the external
evaluators to have a more directive role.
[ 90 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 91 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
y de los recursos de cada programa; es decir durante
la fase 1 de clarificación de la solicitud. Los evalua-
dores externos también efectúan una propuesta de
plan de evaluación -fase 2- que se ajusta a partir de
la información y valoración de un grupo reducido
de personas, habitualmente con responsabilidades
directivas en el programa evaluado. Consideramos
que es un enfoque más directivo por parte del rol
de los evaluadores externos.
2.3.2. Evaluación Participativa Práctica (Practical-Par-
ticipatory Evaluation)
La Evaluación Participativa Práctica (EP-P) se de-
sarrolla mayoritariamente en el contexto nortea-
mericano (Brisolara, 1998; Cousins &Withmore, 1998;
Harner, 2012; Wharton & Alexander, 2013). Se rela-
ciona directamente con la creación de un conoci-
miento compartido en el marco de un programa o
proyecto concreto. Las decisiones tomadas respecto
al mismo han de ser consensuadas por el mayor nú-
mero de personas posible, a través de principios par-
ticipativos que se dirijan a la resolución de proble-
mas específicos. La participación del mayor número
de implicados en el programa o proyecto evaluado
permite (Harner, 2012; Wharton & Alexander, 2013):
a. Fomentar una mayor relevancia de las accio-
nes evaluadas.
b. Promover que los participantes observen como
propio los procesos de evaluación.
c. Utilizar los conocimientos de las personas en
la evaluación.
d. Resolver las problemáticas de manera grupal.
Cousins y Withmore (1998) apuntan que el poder
de decisión en el proceso evaluativo es compartido
entre evaluadores y técnicos. Smits y Champagne
(2008) consideran que la EP-P se caracteriza, a di-
ferencia de otros modelos participativos de eva-
luación, por una utilidad concreta y específica en el
marco del proyecto que se evalúa; y en donde una
mayor cantidad de participantes en el diagnóstico
y en la toma de decisiones pueden garantizar la con-
secución de unos resultados más fiables y repre-
sentativos. Cousins (2003) considera que se debe
utilizar este enfoque de Evaluación Participativa
cuando existe un consenso razonable sobre los te-
mas a tratar.
2.3.2. Practical-Participatory Evaluation
Practical-Participatory Evaluation (P-PE) is develo-
ped mostly in the North-American context (Briso-
lara, 1998, Cousins & Whitmore, 1998; Harner, 2012;
Wharton &Alexander, 2013). It relates directly to the
creation of a shared knowledge under a specific pro-
gram or project. Decisions regarding the program
are to be agreed by as many people as possible, th-
rough participatory principles that address the re-
solution of specific problems. The participation of as
many persons involved in the evaluated program
or project as possible allows (Harner, 2012; Wharton
& Alexander, 2013):
a. To encourage a greater relevance of the ac-
tions evaluated.
b. To encourage participants to observe the eva-
luation processes themselves.
c. To use people´s knowledge in the evaluation.
d. To solve problems as a group.
Cousins and Whitmore (1998) suggest that the po-
wer of decision in the evaluation process is shared
between evaluators and technicians. Smits and
Champagne (2008) consider that the P-PE is cha-
racterized, unlike other participatory evaluation mo-
dels, by a concrete and specific utility in the frame-
work of the project being evaluated; and in which a
greater number of participants in the diagnosis and
decision-making can ensure the achievement of more
reliable and representative results. Cousins (2003)
believes that this Participatory Evaluation approach
should be used when there is a reasonable consen-
sus on the topics.
It is a model that seeks diversity of the pe-
ople involved and their roles in the process. Ho-
wever, unlike evaluation models for transforma-
tion, it restricts the participatory development
to the analysis of program results and to the de-
cisions making (Wharton & Alexander, 2013), wit-
hout necessarily seeking, as a priority, substan-
tial changes in the social community environment
in which it is framed. This is due, among others,
to the fact that the selection of participants and
the extent of their participation in the evaluation
phase of is limited to the primary users of the pro-
gram (funders, managers, implementers) (DeLuca,
Poth & Searle, 2009).
Es un modelo que busca la diversidad de las per-
sonas implicadas y de sus roles en el proceso aunque,
a diferencia de los modelos de evaluación para la trans-
formación, ciñe las dinámicas participativas al estudio
de los resultados del programa evaluado y a la toma de
decisiones (Wharton & Alexander, 2013), sin buscar
necesariamente, como objetivo prioritario, cambios sus-
tanciales en el entorno sociocomunitario en el que se
enmarca. Se debe, entre otros factores, a que la selec-
ción de los participantes y la extensión de su partici-
pación en las fases de la evaluación se limitan a los usua-
rios primarios del programa (financiadores, gestores,
implementadores) (DeLuca, Poth & Searle, 2009).
A la hora de evaluar un programa con el enfoque
de la EP-P los actores implicados tienen que trabajar
de manera asociativa (Cousins, 2013). Cada uno de
los agentes aporta diferentes conocimientos y habili-
dades: los técnicos del programa son expertos en el
mismo, además conocen la historia y la dinámica or-
ganizativa de la institución en la que trabajan. En un se-
gundo momento, los evaluadores despliegan conoci-
mientos técnicos sobre evaluación; habilidades
interpersonales y un compromiso con los estándares
de evaluación.
La contribución de este tipo de prácticas evalua-
doras se basa en generar aprendizajes en las personas
y dentro de la organización (Cousins, 2005) que re-
fuerzan: a) la comprensión y la propiedad de los re-
sultados obtenidos de los programas evaluados; b) la
mejora en el seguimiento de los mismos y c) incidir
en la cultura de las instituciones y en los aprendizajes
organizacionales que en ellas se realizan.
Algunas de las lecciones aprendidas en la evalua-
ción de proyectos a través de este enfoque se refie-
ren, según Wharton y Alexander (2013) a: 1) una mejora
relacional entre los diversos colectivos de una insti-
tución, al compartir espacios comunes que genera-
ron confianza; 2) una aproximación positiva a la prác-
tica evaluadora, al reducir miedos y prejuicios sobre
la evaluación; y por último, 3) a la incorporación a la
organización de una cultura de la evaluación, previa-
mente no existente.
2.3.3. Evaluación Participativa Transformadora (Trans-
formative-Participatory Evaluation)
La Evaluación Participativa Transformadora (EP-T)
tiene sus raíces en la literatura especializada sobre
When evaluating a program with this appro-
ach the stakeholders involved have to collaborate
(Cousins, 2013). Each of the stakeholders brings dif-
ferent knowledge and skills: the program workers
are experts on it, and also know the history and or-
ganizational dynamics of the institution in which they
work. Regarding the role of evaluation, they use tech-
nical expertise on evaluation; interpersonal skills and
a commitment to evaluation standards.
The contribution of P-PE is based on gene-
rating learning in individuals and within the orga-
nization (Cousins, 2005) that emphasizes: a) un-
derstanding and ownership of the results of the
programs evaluated; b) improvement in tracking
them and c) influencing the culture of the institu-
tions and organizational learning that are perfor-
med in them.
Some of the lessons learned in the evalua-
tion of projects through this approach relate to, ac-
cording to Wharton and Alexander (2013): 1) a rela-
tional improvement among various groups of an
institution, to share common areas that generated
confidence; 2) a positive approach to the evaluation
practice to reduce fears and prejudices about the
evaluation; and finally, 3) the fostering of a culture of
evaluation to the organization that previously wasn’t
there.
2.3.3. Transformative-Participatory Evaluation
Transformative-Participatory Evaluation (T-PE)
has its roots in the literature on international de-
velopment (Brisolara, 1998). Suarez-Balcazar, Ore-
[ 92 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
llana-Damacela, Portillo, Lanum and Sharma (2003)
and Suarez-Balcazar and Harper (2003) consider
that this approach is based on participatory action
research.
Its main objective is to get people involved
in the dynamic evaluation to achieve a state of per-
sonal empowerment that helps promote change and
social transformation (Cousins & Whitmore, 1998).
From a historical perspective, this model of Partici-
patory Evaluation has been focused on work with
people and groups with less power, or who were in
situations of social exclusion. It has had a greater em-
pirical development in the countries of the southern
hemisphere and in the work developed by non-go-
vernmental organizations (Goulet, 19896).
Evaluation practices within the T-PE are ai-
med at empowering participants through a variety
of data collection strategies that promote joint cre-
ation of knowledge. They also show a special com-
mitment to seek, through evaluation strategies, the
development of self-determination capabilities in
people (Plottu Plottu, 2009). This last feature dis-
tinguishes them from other Participatory Evaluation
models. In this transformative tendency of Partici-
patory Evaluation, evaluators and stakeholders de-
velop close relationships; mutual respect and deep
agreements (Estrella &Gaventa, 1998). Participants
also gain a greater sense of control when they see
that their skills are used in a respectful way and are
geared towards the improvement of the group (Han-
ner, 2012).
2.3.4. Empowerment Evaluation
In recent decades the concept of “empowerment”
has emerged strongly and it is being used in the field
of evaluation under the denomination “empower-
ment evaluation” (Fetterman, 1994, 2001a, 2001b,
2005; Fetterman & Wandersman, 2005, 2007; Sch-
noes, Murphy-Berman & Chambers, 2000, Smith,
2007; Wandersman & Snell-Johns, 2005). Empo-
werment Evaluation7(EE) has to be understood as
an evaluation strategy that seeks social transfor-
mation through the involvement of participants in
the programs and projects developed on their te-
rritories. Schnoes et al. (2000) found that the in-
volvement of people in this type of practice pro-
motes self-determination.
desarrollo internacional (Brisolara, 1998). Suarez-Bal-
cazar, Orellana-Damacela, Portillo, Sharma y Lanum
(2003) y Suárez-Balcazar y Harper (2003) conside-
ran que este enfoque se basa en la investigación-ac-
ción participativa.
Su objetivo principal es lograr que las personas
que participan en las dinámicas de evaluación con-
sigan un estado de empoderamiento personal que
ayude a fomentar un cambio y transformación social
(Cousins & Withmore, 1998). Desde una perspectiva
histórica, este modelo de Evaluación Participativa
ha estado dirigido al trabajo con personas y colec-
tivos con menos poder, o que se encontraban en
situaciones de marginalidad social. Ha tenido un ma-
yor desarrollo empírico en los países del hemisfe-
rio sur y en el trabajo que en ellos desarrollan las
organizaciones no gubernamentales (Goulet, 19896).
Las prácticas de evaluación dentro de la EP-T tie-
nen como objetivo principal empoderar a los parti-
cipantes a través de una variedad de estrategias de
recolección de datos que fomentan la creación con-
junta de conocimiento. También muestran un com-
promiso especial por buscar, a través de las estra-
tegias de evaluación, el desarrollo de las capacidades
de autodeterminación de las personas (Plottu y
Plottu, 2009). Esta última característica los diferen-
cia de otros modelos participativos de evaluación.
En esta tendencia transformadora de la Evaluación
Participativa, los evaluadores y los diversos impli-
cados desarrollan relaciones cercanas; respeto mu-
tuo y acuerdos profundos (Estrella &Gaventa, 1998).
También los participantes obtienen un mayor sen-
tido de control cuando observan que sus conoci-
mientos se utilizan de una manera respetuosa y orien-
tados a la mejora grupal (Hanner, 2012).
2.3.4. Evaluación para el Empoderamiento (Empo-
verment Evaluation)
En las últimas décadas está emergiendo con fuerza
el concepto empowerment” y su uso en el ámbito de
la evaluación bajo el epígrafe “empowerment eva-
luation” (Fetterman, 1994, 2001a, 2001b, 2005; Fet-
terman & Wandersman, 2005, 2007; Schnoes,
Murphy-Berman & Chambers, 2000; Smith, 2007;
Wandersman & Snell-Johns, 2005). La Evaluación
para el Empoderamiento7(EE) se ha de entender
como una estrategia de evaluación que busca la trans-
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 93 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
formación social a través de la implicación de los par-
ticipantes en los programas y proyectos que desa-
rrollan en sus territorios. Schnoes et al. (2000) en-
cuentran que la implicación de las personas en este
tipo de prácticas fomenta su autodeterminación.
La primera utilización delrmino en el campo de
la evaluación se sitúa en elo 1993 y se atribuye al
profesor David Fetterman (Miller & Campbell, 2006).
A partir de una propuesta transdisciplinar que com-
bina disciplinas como la psicología comunitaria y la
antropología, el autor elabora una visión del eva-
luador como agente de cambio social. Fetterman
(2001a, p.3) define la EE como “el uso de los con-
ceptos, técnicas y resultados de evaluación para
fomentar la mejora y autodeterminación.”
Fetterman y Wandersman (2007) consideran que
la EE es un enfoque de evaluación centrado en la
adquisición de la capacidad evaluadora de las per-
sonas8; que favorece la rendición de cuentas pú-
blicas y que concibe la evaluación como parte inte-
grada de una organización.
No es el único enfoque que pretende la auto-
determinación de las personas, y las diferencias en-
tre las propuestas de la EP-T y la EE son difusas, ya
que ambos enfoques tienen como uno de sus ob-
jetivos principales fomentar el cambio y la trans-
formación social. En esta línea Schnoes et al. (2000)
apuntan una falta de acuerdo que delimite de ma-
nera específica cuáles son las diferencias entre la EE
y otros modelos de evaluación basados en la parti-
cipación de las personas.
Una de las diferencias principales se sitúa en el
rol del evaluador dentro de cada uno de los enfo-
ques. En la EP-T el evaluador mantiene un mayor
control técnico y se implica más en la gestión y di-
rección de la evaluación, que el evaluador dentro del
enfoque de la EE. En este último enfoque las rela-
ciones entre el evaluador y los participantes se ca-
racterizan por una mayor colaboración. Fetterman
(1994) considera que las responsabilidades en la eva-
luación son compartidas, siendo el proceso de eva-
luación gestionado de manera democrática. Cousins
(2005) considera que, si bien todos los enfoques
de evaluación orientados a la participación mani-
fiestan su compromiso en fomentar la capacidad eva-
luadora de los actores, la EE es el que mantiene un
mayor compromiso por desarrollar entre los acto-
res la capacidad de autoevaluación.
The first use of the term in the field of eva-
luation is found in 1993 and is attributed to Profes-
sor David Fetterman (Miller & Campbell, 2006) is.
From a transdisciplinary approach that combines dis-
ciplines such as community psychology and anth-
ropology, this author provides an overview of eva-
luation as an agent for social change. Fetterman
(2001a, p.3) defines EE as “the use of the concepts,
techniques and evaluation results to foster impro-
vement and self-determination.”
Fetterman and Wandersman (2007) consi-
der that the EE is an evaluation approach focused
on the acquisition of the evaluative capacity of pe-
ople8; that promotes public accountability and
that sees evaluation as an integrated part of an or-
ganization.
It is not the only approach that seeks peo-
ple´s self-determination, and the differences bet-
ween T-PE and EE are blurred, since both appro-
aches have as one of its main objectives to
promote change and social transformation. In this
sense, Schnoes et al. (2000) suggest a lack of agre-
ement on the definition of specifically what the
differences between the EE and other participa-
tion-oriented evaluation approaches are.
One of the main differences may be found
in the role of the evaluator in each of the appro-
aches. In T-PE the evaluator maintains greater
technical control and becomes more involved in
the management and direction of the evaluation
than the evaluator within the EE. In this latter ap-
proach, the relationship between the evaluator
and the participants are characterized by grea-
ter collaboration. Fetterman (1994) considers that
the responsibilities are shared in the evaluation,
the evaluation process is managed democratically.
Cousins (2005) found that although all participa-
tion-oriented evaluation approaches show their
commitment to promote the evaluation capacity
of the stakeholders, EE maintains a greater com-
mitment among those involved to develop their
ability of self-evaluation.
[ 94 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
2.4 Similarities among the different participa-
tion-oriented evaluation approaches
All evaluation approaches oriented to participation
agree on:
a. Being based on the principles of inclusion, dia-
logue and debate (House, 2005; Suárez-Herrera,
Springett & Kagan, 2009).
b. Favouring an evaluation model based on the
active participation of all stakeholders involved
in a program or action, in all phases of the eva-
luation process (Cousins, 2005; O’Sullivan,
2012; Puma, Bennett, Cutforth, Tombari & Stein,
2009 , Plottu & Plottu, 2009, Weaver and Cou-
sins, 2004); bearing in mind that their partici-
pation is a crucial element in solving public pro-
blems (Bryson, Patton and Bowman, 2011).
c. Basing their actions on negotiation (Suárez-He-
rrera et al., 2009, Sharkey &Sharples, 2008) and
on the coordination of the objectives and results
of the evaluation (Themessl-Huber & Grutsch,
2003).
d. Extending and enhancing the public debate th-
rough organized exchange of different views of
the participants (Plottu &Plottu, 2009).
e. Responding to the needs of participants in
the programs evaluated (DeLuca et al., 2009)
and focusing on process over results which par-
ticipants consider to be important (Puma et
al.2009).
f. Respecting and valuing the views of all partici-
pants; in the same way as valuing knowledge of
organizations and communities involved in these
processes (Fetterman, 2005).
g. Facilitating individual, collective and organiza-
tional learning (DeLuca et al, 2009; Morabito,
2002) as a result of the evaluation processes
(Preskill & Torres, 1999).
h. Facilitating effects-results of the evaluation-:
evaluation knowledge; knowledge transfer; eman-
cipation and democratization among participants
(Fetterman, 2001b); and making these results use-
ful for individuals and organizations involved
(O’Sullivan, 2012).
i. Understanding the role of evaluators as lear-
ning facilitators, whether for intra-personal; in-
ter-personal or organizational knowledge (Pres-
kill & Torres, 1999).
2.4. Coincidencias entre las diferentes modalida-
des de evaluación orientada a la participación
Todos los enfoques de evaluación orientados a la
participación coinciden en:
a. Basarse en los principios de inclusión, diálogo
y deliberación (House, 2005; Suárez-Herrera,
Springett & Kagan, 2009).
b. Privilegiar un modelo de evaluación basado en la
participación activa de todos los implicados en un
programa o acción, en todas las fases del proceso
de evaluación (Cousins, 2005; O’Sullivan, 2012;
Puma, Bennett, Cutforth, Tombari
&
Stein, 2009;
Plottu y Plottu, 2009; Weaver
&
Cousins, 2004) te-
niendo presente que contar con su participación
es un elemento crucial en la resolución de proble-
mas públicos (Bryson, Patton
&
Bowman, 2011).
c. Basar sus actuaciones en la negociación (Suá-
rez-Herrera et al. 2009; Sharkey
&
Sharples, 2008)
y en la coordinación de los objetivos y resultados
de la evaluación (Themessl-Huber
&
Grutsch, 2003).
d. Ampliar y enriquecer el debate público a tra-
vés del intercambio organizado de opiniones di-
versas de los participantes (Plottu &Plottu, 2009).
e. Responder a las necesidades de los partici-
pantes en los programas evaluados (DeLuca et
al., 2009) y centrar el proceso sobre los resulta-
dos que los participantes consideran importan-
tes (Puma et al. 2009).
f. Respetar y valorar los puntos de vista de to-
dos los participantes; de la misma manera que va-
lorar el conocimiento de las organizaciones y co-
munidades implicadas en estos procesos
(Fetterman, 2005).
g. Facilitar el aprendizaje individual, colectivo y
organizacional (DeLuca et al., 2009; Morabito,
2002) como un resultado de los procesos eva-
luadores (Preskill & Torres, 1999).
h. Facilitar efectos -resultados de evaluación-: co-
nocimientos sobre evaluación; transferencia de
conocimiento; emancipación y democratización
entre los participantes (Fetterman, 2001b); y que
estos resultados sean útiles para las personas y
organizaciones que participan (O’Sullivan, 2012).
i. Entender el papel de los evaluadores como fa-
cilitadores de los aprendizajes, sean intra-per-
sonales; inter-personales y organizacionales (Pres-
kill & Torres, 1999).
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 95 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
j. Entender que los participantes no-evaluadores
tienen un papel significante en estos procesos y
que los evaluadores tienen que compartir con
ellos las tareas de evaluación (Daigneault & Ja-
cob, 2009; Folkman & Rai, 1997).
3. Conclusiones
A lo largo de las páginas anteriores se han analizado
las diferentes perspectivas existentes en la biblio-
grafía más actual sobre los procesos de Evaluación
Participativa de las acciones comunitarias. Se ha toma-
do como punto de partida un concepto de acción
comunitaria que presupone la existencia de un colec-
tivo humano capaz de actuar de manera estructura-
da en su realidad sociocultural para transformarla
de acuerdo a sus propios objetivos y propósitos. Este
concepto pone a las personas en el centro del cam-
bio comunitario y las hace protagonistas del avance
y desarrollo de sus comunidades. Los modelos de eva-
luación orientados a la participación se ajustan per-
fectamente a este nuevo papel de las personas en el
ámbito de las acciones comunitarias ya que favore-
cen el aprendizaje de los participantes y pueden con-
tribuir al empoderamiento individual y comunitario.
Se han definido también en este trabajo, los ám-
bitos principales en los que, a lo largo de los últi-
mos años, se están desarrollando experiencias de
Evaluación Participativa comunitaria. En concreto
son: en el ámbito socio-sanitario; en el del desarro-
llo rural comunitario; en el ámbito de la educación;
en el de la lucha contra la pobreza; y por último en
el de las iniciativas participativas locales.
Los cuatro enfoques de Evaluación Participa-
tiva que más frecuentemente se citan en la biblio-
grafía internacional son la Evaluación Colaborativa;
la Evaluación Participativa Práctica; la Evaluación
Participativa Transformadora; y la Evaluación para
el Empoderamiento. La Evaluación Colaborativa es
un modelo de evaluación que se centra en un pro-
grama concreto y busca la participación de los eva-
luadores profesionales con las personas participan-
tes en dicho programa aunque asigna a los primeros
mayor protagonismo que en otros modelos. La Eva-
luación Participativa Práctica es un tipo de evalua-
ción que también se centra sobre un programa con-
creto y que resulta muy útil puesto que una mayor
cantidad de participantes en el diagnóstico y en la
j. Understanding that non-evaluating participants
play a significant role in these processes and that
evaluators have to share with them the evalua-
tion tasks (Daigneault & Jacob, 2009; Folkman
& Rai, 1997).
3. Conclusions
Throughout the preceding pages different pers-
pectives from the current literature on the proces-
ses of Participatory Evaluation of community actions
have been analyzed. As a starting point, a concept
of community action has been used which presup-
poses the existence of a human group capable of ac-
ting in a structured manner in its sociocultural rea-
lity, to transform it according to its own goals and
purposes. This concept puts people at the center of
community change and makes them central figures
in the progress and development of their commu-
nities. Participation-oriented evaluation models ad-
just perfectly to this new role of people in the field
of community actions, as they favor the learning of
the participants and may contribute to individual and
community empowerment.
In this paper, we have also defined the main fields
in which, over the years, Participatory Evaluation ex-
periences have been developing. Which are, speci-
fically: in the socio-sanitary field; in the rural com-
munity development field; in the field of education;
in the fight against poverty; and finally in the initial
local participatory initiatives.
The four Participatory Evaluation approaches
which are most frequently cited in the internatio-
nal literature are Collaborative Evaluation; Practi-
cal-Participatory Evaluation; Transformative-Parti-
cipatory Evaluation; and Empowerment Evaluation.
The Collaborative Evaluation is an evaluation model
that focuses on a specific agenda and seeks the par-
ticipation of professional evaluators with the parti-
cipants in the program although it assigns a greater
role to the former than other models. The Practi-
cal-Participatory Evaluation, which is also a type of
evaluation which focuses on a specific program, is
very useful since a greater number of participants in
the diagnosis and decision-making regarding the pro-
gram can ensure the achievement of more reliable
and representative results. Transformative-Partici-
patory Evaluation is directed specifically at the em-
[ 96 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 97 ]
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toma de decisiones respecto a dicho programa pue-
den garantizar la consecución de unos resultados
más fiables y representativos. La Evaluación Parti-
cipativa Transformadorase dirige, específicamente
al empoderamiento de las personas a través de la
creación compartida de conocimiento como un me-
dio para lograr la transformación social. La Evalua-
ción para el Empoderamiento, por último, es una es-
trategia de evaluación que busca la transformación
social a través de la implicación de las personas en
los programas y proyectos que se desarrollan en sus
territorios. Las fronteras entre estas dos últimas mo-
dalidades de Evaluación Participativa son difusas.
Son estos dos últimos modelos de EP los que me-
jor se ajustan, desde nuestro punto de vista, a los
planteamientos socioeducativos de la acción co-
munitaria. Es cierto que todos los modelos de eva-
luación orientados a la participación se constituyen
como procesos educativos a través de los cuales las
personas y las comunidades aprenden y es cierto,
asimismo, que dichos aprendizajes pueden empo-
derar a las personas participantes. Pero también que
aquellos modelos de Evaluación Participativa que
apuestan previa y explícitamente por el cambio, la
transformación y el empoderamiento de los parti-
cipantes están marcando, de manera deliberada, una
dirección y un sentido a dichos aprendizajes. La Eva-
luación Participativa en la que encuadramos nues-
tras acciones es aquella que nos permite cambiar y
cambiarnos para, a través de este mismo proceso,
adquirir nuevos poderes que nos permitan trans-
formar las realidades que estamos viviendo.
Las coincidencias observadas, por último, entre las
diferentes modalidades de evaluación orientadas a la
participación nos permiten señalar que todas ellas se
basan en los principios de inclusión, diálogo y delibe-
ración; que buscan la participación activa de todos
los implicados en el las acciones o el programa y en
todas las fases del mismo; que se vehiculan a través de
la negociación y la coordinación de las personas; que
amplían y enriquecen el debate público; que respon-
den a las necesidades de los participantes y respetan
el punto de vista de cada uno; que generan efectos
en los participantes y que, en este sentido, les resultan
de utilidad; y por último, en entender el rol de los
evaluadores como facilitadores y la importancia y sig-
nificación de la implicación de los miembros de las
comunidades que no son expertos en evaluación.
powerment of people through shared knowledge
creation as a means to achieve social transformation.
Finally, Empowerment Evaluation is a strategy that
seeks social transformation through the involvement
of people in programs and projects developed in
their territories. The boundaries between the last
two Participatory Evaluation methods are fuzzy.
These last two EP models are the ones that best
adjust, from our point of view, to the socio- educa-
tive approaches of community action. It is true that
all participation-oriented evaluation approaches are
educational processes through which individuals and
communities learn, and it is also true that such lear-
ning can empower participants. But we should also
consider that those models of Participatory Eva-
luation which explicitly prioritize change, transfor-
mation and empowerment of the participants are
creating, deliberately, guidelines and meanings for
such learning. The Participatory Evaluation in which
we frame our actions is one that allows us to change
and to move through the same process, acquire new
powers that allow us to transform the reality we are
living in.
Finally, the similarities observed, among the dif-
ferent modes of participation-oriented evaluation
approaches allow us to point out that all of them are
based on the principles of inclusion, dialogue and
debate; seeking the active participation of all those
involved in the action or program, and in all phases
of the same; which are provided through negotiation
and coordination of people; that extend and enrich
the public debate; that respond to the needs of par-
ticipants and respect the point of view of them all;
generating effects in those involved and, in this sense,
being useful to them; and lastly, to understand the
role of evaluators as facilitators and the importance
and significance of the involvement of community
members who are not evaluation experts.
[ 98 ] héctor núñez, estefanía crespo y xavier úcar
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
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Notas
1“La evaluación participativa de acciones comunitarias como metodología de aprendizaje para el empoderamiento indivi-
dual y comunitario”. EDU2010-15122 (Subprograma EDUC). Ministerio de Ciencia e Innovación, Gobierno de España. IP:
Xavier Úcar. Equipo de investigación: Anna Ciraso, Estefanía Crespo, Héctor Núñez y Pilar Pineda (Universitat Autònoma
de Barcelona); Anna Planas y Pere Soler (Universitat de Girona); Esther Gil, Pilar Heras y Asun Llena (Universitat de Bar-
celona); Laia Sánchez (Citilab). Con colaboración de: Jordi Colobrans, Arantxa Ribot y Jordi Rieradevall.
2Todas las revistas consultadas cumplen los criterios 1 y 2; a excepción de New Directions for Evaluation que cumple el
criterio 1.
3Los autores también apuntan que existe otro tipo de acciones comunitarias que no tienen unos objetivos explícita-
mente dirigidos a generar efectos sociales o comunitarios, aunque de forma indirecta sí puedan producirlos (Úcar y
Llena, 2006).
4Para cada uno de los cuatro enfoques, se presenta también su terminología original en inglés.
5Citado en O’Sullivan y O’Sullivan (2012)
6citado en Harner (2012)
7Otros posibles términos utilizados pueden ser Potenciación -Hombrados-Mendieta y Gómez-Jacinto (2001)- o Fortaleci-
miento, en su traducción más cercana al castellano. Úcar y Llena (2006) por su parte prefieren, conscientes de utilizar un
neologismo, el término Empoderamiento, dado que desde su perspectiva contiene en su propia formulación la metodolo-
gía y el objetivo de la acción: dotarse poder que no sería lo mismo que dotarse de fuerza o de potencia.
8Nos referimos al término anglosajón Evaluation Capacity Building.
Notes
1“Participatory Evaluation of Community actions and learning methodology for individual and community empower-
ment.EDU2010-15122 (subprogram EDUC). Ministry of Science and Innovation, Government of Spain. IP: Xavier Úcar. Re-
search team: Anna Ciraso, Estefania Crespo, Hector Nunez and Pilar Pineda (Universitat Autònoma de Barcelona); Anna
and Pere Soler Planas (Universitat de Girona); Esther Gil, Pilar Heras and Full Affairs (University of Barcelona); Laia Sán-
chez (Citilab). With collaboration of Jordi Colobrans, Arantxa and Jordi Ribot Rieradevall. 
2All journals consulted meet criteria 1 and 2; except New Directions for Evaluation which meets criterion 1.
3The authors also point out that there is another type of community actions which are no explicitly aimed at creating com-
munity or social impact targets, albeit indirectly they can create them (Úcar and Fill, 2006).
4The original English terminology is also provided For each of the four approaches, .
5Quoted in O’Sullivan and O’Sullivan (2012)
6All cited in Harner (2012)
7Other possible terms used may be Hombrados-Empowerment-Mendieta and Gómez-Jacinto (2001) - or Fortalecimiento,
which are the Castilian closest translations.Úcar and Llena (2006) ,for their part, prefer, as they are aware they are using a
neologism, the term Empowerment (Empoderamiento), as from their perspective it contains in its own formulation the met-
hodology and objective of the action: acquiring power, which would not be the same as be provided with force or power.
8We refer to the English term Evaluation Capacity Building.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO / HOW TO CITE THE ARTICLE
Núñez, H., Crespo E., Llena Berñe, A. & Úcar, X. (2014). Enfoques de evaluación orientados a la participación en los pro-
cesos de acción comunitaria. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 24 79-103. doi:10.7179/PSRI_2014.24.04
Núñez, H., Crespo E., Llena Berñe, A. & Úcar, X. (2014). Participation-oriented evaluation approaches in community action
processes. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 24 79-103. doi:10.7179/PSRI_2014.24.04
Fecha de recepción del artículo / received date: 16.I.2014
Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 27.I.2014
Fecha de aceptación final / accepted date: 21.IV.2014
DIRECCIÓN DE LOS AUTORES/ AUTHOR’S ADDRESS
Xavier Úcar y Héctor Núñez: Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social. Edifici G6. Universitat Autònoma de Barce-
lona. 08193 Bellaterra (Barcelona). Dirección de correo /e-mail: xavier.ucar@uab.cat HectorDavid.Nunez@uab.cat
Asun Llena Breñe: Mundet, Campus Mundet, Llevant. PG. Vall D’Hebron, 171. 08035 Barcelona. Dirección de correo elec-
trónico / e-mail: allena@ub.edu
PERFIL ACADÉMICO / ACADEMIC PROFILE:
Héctor Núñez. Educador social y pedagogo. Investigador predoctoral en el Departamento de Pedagogía Sistemática y So-
cial de la Universidad Autónoma de Barcelona. Miembro de la comisión ejecutiva de la “Sociedad Iberoamericana de Pe-
dagogía Social” (SIPS). Desarrolla su tesis sobre las funciones y estrategias socioeducativas de los técnicos comunitarios
en procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias.
Xavier Úcar. Catedrático de Pedagogía Social en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Presidente de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) (2013). Presidente de la
Coordinadora per a l’Animació Sociocultural de Catalunya (CASC_CAT) (2010). Codirector de la Colección de Acción Co-
munitaria y Socioeducativa de la Editorial Graó (2006). Ha sido profesor visitante en diversas universidades europeas y ame-
ricanas (Boston University y University of Michigan, USA; Universidade Federal de Rio de Janeiro y Universidade de Sao
Paulo. Brasil; Università degli Studi di Firenze, Italia; Universidade Tras-os-Montes e Alto Douro, Portugal). Especializado
en Pedagogía Social y en el diseño y evaluación de programas de Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario. Ha
escrito 10 libros y más de 90 trabajos en forma de capítulos de libro y artículos de revista científica. Actualmente está de-
sarrollando un proyecto de investigación de alcance nacional sobre la evaluación participativa y los procesos comunitarios
de empoderamiento y otro de ámbito europeo sobre el voluntariado y la ocupación.
Asun Llena Berñe. Dra. en Pedagogía Social y profesora del Dept de Teoria i història de l’Educació social en la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Miembro del Grupo de Pedagogía Social (GPS) para la cohesión e inclusión so-
cial: Formación, Investigación y Evaluación. Trabaja temas relacionados con la infancia, adolescencia y juventud, el Desa-
rrollo comunitario, política social, trabajo de calle. Ha trabajado como experta Europea en Rumania para el desarrollo de
los servicios sociales. Ha publicado en temas relacionados con los servicios sociales, la protección de la infancia el medio
abierto, el desarrollo comunitario, cohesión e inclusión social.
enfoques de evaluación orientados a la participación en los procesos de acción comunitaria [ 103 ]
sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2014) 24, 79-103] tercera época
... En los últimos años, por un lado, se está reforzando la visión multidimensional de la investigación evaluativa, la cual no busca sólo determinar el nivel de logro de los objetivos propuestos por un determinado proyecto, con lo que se diferencia de la evaluación ex-post, sino que la evaluación de impacto social también presta atención a la conceptualización, al diseño, a la viabilidad, la implementación y la ejecución de resultados (Cabrera, 2007), así como al contexto, (input), proceso y producto (Stufflebeam & Shinkfield, 1987;Bausela, 2003). Por otro lado, se están fortaleciendo estrategias de evaluación colaborativas (Preskill & Boyle, 2008;Fetterman, 2015), en las que se usa la evaluación para el empoderamiento personal y colectivo, así como una metodología de aprendizaje y potenciadora de compromiso y corresponsabilidad con la mejora social (Úcar, Heras & Soler, 2014;Núñez et al., 2014;Newcomer, Hatry & Wholey, 2015). ...
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Este artículo expone y analiza parte de los resultados de la primera fase de una investigación. El principal objetivo de este trabajo es indagar en cuáles son los impactos percibidos por parte de los/as técnicos y técnicas de las experiencias de participación en el municipio a un doble nivel: los destinatarios: niños, niñas y adolescentes (NNA) y la comunidad. Para ello, se desarrolla un estudio de encuesta autoadministrada a través de internet, a una muestra de 191 figuras técnicas, procedentes de 179 municipios distribuidos a lo largo de toda España, pertenecientes a las redes Ciudades Amigas de la Infancia (CAI.Unicef) y/o a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE). Se realizó un análisis estadístico con el SPSS V. 25 y, para la información cualitativa derivada de las respuestas abiertas o semicerradas, se desarrolló un análisis de contenido. Los principales resultados alcanzados son: a nivel de infancia y adolescencia, las experiencias de participación infantil y adolescente (PIA) en el municipio impactan principalmente en desarrollar conocimientos (de derechos y deberes), habilidades (competencia participativa) y valores (autoestima, confianza) en la infancia y la adolescencia. Sin embargo, inciden débilmente en la consolidación de la participación infantil y juvenil como derecho, en la traducción de éste en las políticas públicas y en la gobernanza, especialmente, con la administración. Y a nivel de la comunidad, los impactos de la PIA pueden agruparse en tres tipos: i) el fomento de las oportunidades de participación de NNA en la comunidad; ii) la mejora del municipio; y, iii) la educación en la participación. Las principales limitaciones y retos a afrontar, intensificados por la crisis pandémica, son fortalecer la imagen de la infancia y la adolescencia con plenos derechos de expresión y decisión; y garantizar una voluntad política comprometida con la continuidad y sostenibilidad de los programas de PIA.
... En lo que respecta al enfoque sociocrítico, se visualiza una evaluación democrática (MacDonald, 1981;Simons, 1987), formativa (Guerra, 2003), participativa (Úcar, Planas, Novella, y Moriche, 2017;Martínez y Folgueiras, 2015;Núñez, Crespo, Úcar, y Llena, 2014;Trinidad, 2010), crítica artística (Eisner, 1985), holística (MacDonald, 1971), iluminativa (Parlett y Hamilton, 1972), y otras. La evaluación con sentido y dotada de significado (Gómez, 2005;y Martín et al., 2013;). ...
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La evaluación educativa, sujeta a visiones relacionadas con rendición de cuentas, privilegia resultados más que los procesos que desarrolla el ser humano. Esta visión reproduce el darwinismo social planteado por Spencer. Para desarrollar esta hipótesis, primero se presentan los antecedentes teóricos que dan lugar a la tendencia identificada. Seguidamente, se plantea cómo el darwinismo social hace presencia y se extiende al ámbito educativo. Finalmente, se proponen alternativas que rescatan el sentido transformador de la evaluación educativa desde una perspectiva sociocrítica.
... En un segundo nivel, las niñas y los niños contribuirán en cada una de las fases con sus aportaciones de proceso y con su evaluación reflexiva de lo que ha supuesto su implicación en la investigación, facilitando elementos de valoración y mejora. En un tercer nivel desde la perspectiva metodológica, se busca especialmente la implicación activa de las niñas y niños en el análisis de su comunidad, el diseño de acciones de participación y la propuesta de mejoras mediante la evaluación participativa (Núñez et al., 2014). En un cuarto nivel se prevén espacios de validación y difusión de resultados con el colectivo de niñas, niños y adolescentes implicados en las diferentes fases de la investigación. ...
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¿Cómo avanzar en una investigación más inclusiva y participativa en el ámbito de la participación de las infancias? El objetivo del presente artículo consiste en aportar, desde la reflexión epistemológica y metodológica, algunas experiencias reales en las que las niñas, los niños y los adolescentes son agentes activos de la investigación. Es necesario avanzar en una investigación con las infancias y disminuir la investigación de carácter adultocéntrico. Las aportaciones, desde tres investigaciones desarrolladas en el ámbito de la participación social y política de las niñas y los niños, muestran algunos de los contextos, técnicas y prácticas sensibles a la ética de investigación participativa con las infancias. Se proponen algunas ideas y elementos reflexivos para seguir avanzado en una mayor y mejor corresponsabilidad de la participación de las infancias en estos procesos de coinvestigación como una práctica participativa en sí misma que promueve la agencia y el proceso de construcción de la ciudadanía activa y activista, así como construyen su rol como investigadores.
... En este escenario, el proyecto presentado en este trabajo, sitúa el trabajo en redes interinstitucionales, como una propuesta inclusiva de corte comunitario (Parrilla, Muñoz, & Sierra, 2013), partiendo de la premisa de que la acción comunitaria combi-na interacciones personales e interinstitucionales para generar un tejido social, de naturaleza colaborativa, llamado a desarrollarse en la cotidianeidad (López, Crespo, Úcar, & Berñe, 2014). Se ha asumido de manera específica esta perspectiva de acción porque se considera que puede arrojar luz al conjunto de actuaciones inclusivas pensadas desde una dimensión local,definidas entorno a prácticas próximas, trasversales, participativas y comunitarias (Longás, 2008). ...
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En este artículo se presentan los resultados del trabajo en red desarrollado por equipos interinstitucionales e inter-servicios en dos provincias de la Comunidad Autónoma de Andalucía ante una misma problemática: el desenganche y abandono escolar, entendido éste como un proceso multidimensional que se produce y desarrolla en los contextos educativos y sociales a los que pertenece el alumnado. El objetivo general de este estudio se centra, por tanto, en la construcción de redes locales que abordan los procesos de desenganche escolar, creando una red de trabajo y apoyo entre centros educativos y organizaciones sociales e investigadores de una misma localidad o zona como espacio de colaboración e intercambio de conocimiento, experiencia y prácticas inclusivas sobre el tema. Desde un enfoque metodológico, participativo y emancipatorio se desarrolla en el seno de cada equipo distintos proyectos educativos inclusivos e innovadores que abordan esta problemática bajo la perspectiva de la Educación Inclusiva. Los resultados obtenidos señalan por una parte, el beneficio e impacto que supone el abordaje de un fenómeno tan complejo como es el desenganche y abandono escolar desde el trabajo en red de instituciones y organizaciones bajo una misma mirada y distintas posiciones institucionales. Por otra parte, el desarrollo del estudio nos muestra la diversidad y riqueza de respuestas educativas (proyectos educativos inclusivos) desarrolladas en función de las necesidades y contextos singulares.
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Las violencias de género (VGs) son un grave problema que debe abordarse con estrategias multi-situadas e integrales que incluyan cambios sociales, culturales, políticos y económicos. Este artículo quiere contribuir a la mejora de la evaluación de los procesos formativos en VGs, asumiendo que la evaluación de las políticas preventivas es un paso fundamental en las estrategias de desarticulación de dichas violencias. Para ello, basándonos en la experiencia del proyecto de investigación-acción europeo //anonimizado//, así como en las propuestas metodológicas feministas, y los enfoques de evaluación participativo-empoderador y colaborativo, formulamos y operativizamos seis criterios evaluativos para el monitoreo de formaciones: de posicionalidad, de interacción, de cuidado, de respuesta, de influencia y de difracción. Sumados al análisis del contexto de intervención, estos criterios pretenden ser útiles para evaluar de manera profunda, triangulada y procesual las acciones formativas en VGs yendo más allá de la medición de impacto en las personas participantes. Nuestra apuesta es contribuir a la mejora de las intervenciones educativas promoviendo procesos evaluativos que sean, en sí mismos, acciones políticas que colaboren en la desarticulación de las violencias de género.
Conference Paper
Muchas veces nos hemos podido preguntar si de verdad los recursos multimedia que empleamos en nuestras asignaturas son los más adecuados. Recursos que implican una importante labor de preparación por parte del profesorado. Pero ¿de verdad cumplen, o alcanzan, lo que se persigue?, ¿son utilizados?, o ¿implican más problemas, que soluciones?, pueden ser algunas de las preguntas que nos podemos hacer una vez terminada la tarea. En la asignatura «Fotografía y Documentación Aplicada al Estudio de los Bienes Culturales» de tercero de Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales (Facultad de Bellas Artes, Universitat Politècnica de València), hemos decidido hacer una rápida prueba de control para poder determinar algunas variables que pueden ayudar a trabajar mejor estos contenidos. En esta asignatura se ha tenido la oportunidad de trabajar de forma paralela con dos grupos de alumnos/as a los que se les ha facilitado una batería de recursos online diferentes. A través de una encuesta a ambos grupos se ha recogido el uso y la valoración que hacían de los recursos multimedia disponibles para el apoyo al aprendizaje de las herramientas informáticas necesarias para el desarrollo de los ejercicios y tareas asignadas en la asignatura.
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En Chile, así como en el resto de Latinoamérica, se ha dado un auge de programas sociales de intervención en pobreza; sin embargo, hay información insuficiente acerca de sus resultados, y las evaluaciones de estos programas suelen tener limitaciones técnicas y metodológicas. En este contexto, se identifican una serie de barreras en la evaluación de los programas, para luego proponer un modelo que permite evaluar programas sociales de manera integral en organizaciones no gubernamentales, velando así por el perfeccio-namiento del quehacer social en pobreza. Esta propuesta es consistente con una visión compleja y multidi-mensional de la pobreza, integra la evaluación a la intervención, aplica métodos cuantitativos y cualitativos e incluye las voces de los distintos actores involucrados. La ventaja de este modelo, que consiste en ocho fases flexibles, es que es factible de realizar, y esto se ejemplifica a partir de su aplicación en una organización no gubernamental chilena.
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Through traditional productive practices, local knowledge, a belief system (praxis-corpus-cosmos), and language, components of their biocultural heritage, the Mayan-Yucatecan communities preserve a close co-evolutionary relationship with their territories. However, frequently socio-productive public policy programs provoke interruptions in the traditional management of the productive systems in rural communities. Despite having overall importance, these programs do not contemplate the impact on the biocultural heritage as an integral part of their implementation. Likewise, to strengthen community participation, it is necessary to promote and facilitate the establishment of times and spaces for dialogue that favor communication, dialogue, consensus and collective action among the main social and political actors. From a literature review, field observations, and in-depth interviews, the present work designs a proposal for a simultaneous evaluation instrument of the Family Backyard Production Program (PPSFT in Spanish), an approach that allows for the understanding of the effects of external programs on the traditional management of the communities’ productive systems, as well as the degree of community participation in the Program.
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Through traditional productive practices, local knowledge, a belief system (praxis-corpus-cosmos), and language, components of their biocultural heritage, the Mayan-Yucatecan communities preserve a close co-evolutionary relationship with their territories. However, frequently socio-productive public policy programs provoke interruptions in the traditional management of the productive systems in rural communities. Despite having overall importance, these programs do not contemplate the impact on the biocultural heritage as an integral part of their implementation. Likewise, to strengthen community participation, it is necessary to promote and facilitate the establishment of times and spaces for dialogue that favor communication, dialogue, consensus and collective action among the main social and political actors. From a literature review, field observations, and in-depth interviews, the present work designs a proposal for a simultaneous evaluation instrument of the Family Backyard Production Program (PPSFT in Spanish), an approach that allows for the understanding of the effects of external programs on the traditional management of the communities’ productive systems, as well as the degree of community participation in the Program.
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Evaluators work in contexts in which social inequities create tensions with regard to decisions about programs and their evaluation. In this article, Donna Mertens explores the meaning of ethics for evaluators who consciously position themselves as promoters of human rights and social justice. The transformative paradigm is offered as a framework for considering the assumptions that guide evaluators who take such a position in terms of methodological implications. This brings evaluators into the complex territory of cultural beliefs and norms that might support or inhibit transformative social change.
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La acción comunitaria puede ser una de las mejores alternativas para facilitar la inclusión y mejorar la convivencia social, y este libro pretende facilitar la emergencia de discursos, reflexiones, investigaciones e ideas diversas a su alrededor, contribuyendo a un mejor conocimiento de lo que significa intervenir en el territorio. Se dan criterios generales y experiencias que pueden servir de referencia, si bien queda claro que cada proceso comunitario es singular. Las ideas clave planteadas ayudan a responder a preguntas sobre la acción comunitaria tales como: ¿Cómo se desarrolla en la práctica? ¿Cómo se llevan a cabo los procesos de comunicación? ¿Cómo se articula la participación de quienes intervienen en ella?
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Empowerment evaluation entered the evaluation lexicon in 1993. Since that time, it has attracted many adherents, as well as vocal detractors. A prominent issue in the debates on empowerment evaluation concerns the extent to which empowerment evaluation can be readily distinguished from other approaches to evaluation that share with it an emphasis on participatory and collaborative processes, capacity development, and evaluation use. A second issue concerns the extent to which empowerment evaluation actually leads to empowered outcomes for those who have participated in the evaluation process and those who are the intended beneficiaries of the social programs that were the objects of evaluation. The authors systematically examined 47 case examples of empowerment evaluation published from 1994 through June 2005. The results suggest wide variation among practitioners in adherence to empowerment evaluation principles and weak emphasis on the attainment of empowered outcomes for program beneficiaries. Implications for theory and practice are discussed.
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Evaluating multiple-member partnerships is always a challenging task. This article is based on our experiences using a participatory approach to evaluating a community-based health promotion research project. "Mujer Sana, Comunidad Sana - Healthy Women, Healthy Communities" was partnership-based, multi-sector, multicultural, and participatory. We describe our experiences working with participatory methods to evaluate the partnership per se. Three evaluation frameworks were applied sequentially by the authors and provided insight into the functioning of the partnership in a complex and changing environment. Our experiences suggest that, through the process of participatory evaluation, the partnership itself also changed in ways that were not fully captured at the time of the original project evaluation. We reflect on the process with questions that might help other groups to consider ways to evaluate partnerships in community-based, participatory health research projects with minority and majority community partners.
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This article calls for the re-conception of what has historically been a monocultural approach to community development as a field of practice and subject of study. It explores some elements of multi-cultural community development in the face of the ongoing redistribution of racial and ethnic populations in metropolitan areas. While community development assumes that community is a unit of solution, as the social characteristics of community members change, community itself can become a contested concept raising problems for practitioners and theorists alike. The article identifies the range of skills, knowledge, values, and approaches that would be appropriate when combining difference with unity.
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Desde la asuncion de que los libros de Critica han formado parte del bagaje intelectual y moral de una generacion de espanoles y latinoamericanos, a las puertas del siglo XXI nacio esta coleccion de bolsillo para poner al alcance de una nueva generacion de lectores, a precios minimos, aquellos libros ya publicados que por su calado y actualidad sea oportuno recuperar junto a titulos originales que tengan algo que aportar a la construccion de una cultura critica, esto es, libre.
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In this paper, research guided by the principles of fourth-generation evaluation, which has negotiation as its centre, will be scrutinized. The role of stakeholders will be discussed with reference to negotiation issues. Throughout this discussion, observations will be based on the actual process of conducting three project evaluations in this tradition. Attention will be drawn to the consequences of negotiating at an uneven table. Keywords: fourth-generation evaluation, negotiation, stakeholders, voice, nursing home residents, care of the elderly, power, nursing career structure, industrial relations.
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‘Having a say’: negotiation in fourth-generation evaluation In this paper, research guided by the principles of fourth-generation evaluation, which has negotiation as its centre, will be scrutinized. The role of stakeholders will be discussed with reference to negotiation issues. Throughout this discussion, observations will be based on the actual process of conducting three project evaluations in this tradition. Attention will be drawn to the consequences of negotiating at an uneven table.