Conference PaperPDF Available

Obstáculos a la inclusión: cuestionando concepciones y prácticas de evaluación psicopedagógica

Authors:

Abstract

El principal propósito de nuestra intervención este Congreso y en particular en esta mesa de ponencias, es alimentar lo que a nuestro juicio debería ser un debate improrrogable entre los orientadores y orientadoras en ejercicio (al igual que entre técnicos de la administración, académicos e investigadores en este ámbito), sobre las evaluaciones psicopedagógicas y por extensión, sobre la tarea de la orientación en las instituciones escolares, en particular en el caso del alumnado considerado con necesidades educativas especiales y a la luz del derecho que les asiste a una educación inclusiva (Echeita, 2013). Durante los últimos años, dichas labores están tendiendo a vincularse más a la justificación de opciones excluyentes (como forzar el cambio en modalidades de escolarización), próximas al criticado modelo médico de la discapacidad (Barton, 1998), que a la planificación de propuestas inclusivas para todo el alumnado, contradiciendo la legislación educativa nacional e internacional (Convención de los derechos de las personas con discapacidad, (UN, 2006). Por ello, sacar el debate del terreno de la burocracia y devolverlo al de la ética puede servirnos para replantear la lógica educativa que debe prevalecer en la orientación. ¡Porque no podemos descargar por más tiempo la lucha por la equidad en las escuelas, sobre todo, sobre los hombros del alumnado más vulnerable y sus familias! Para este cometido y complementariamente al objetivo de denuncia del actual estancamiento y debilidad del proceso hacia sistemas, culturas y prácticas más inclusivas, apuntamos algunas críticas y esbozamos una serie de propuestas alternativas para la evaluación psicopedagógica (Calderón y Habegger, 2012), con la sana intención de sostener el debate y no tanto para dar alternativas cerradas frente a tan dilemático proceso y, en todo caso, esperando que puedan contribuir, modestamente, a corregir la deriva actual y fortalecer los procesos de resistencia frente a las fuerzas excluyentes del sistema educativo. BARTON, L (1998) Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata ECHEITA, G. (2013) Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “voz y quebranto” REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2013 11(2). Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/551/55127024005.pdf CALDERÓN ALMENDROS, I. y HABEGGER LARDOEYT, S. (2012). Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Granada: Octaedro Andalucía. NACIONES UNIDAS (2006) Convención de los derechos de las personas con discapacidad. Disponible en: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN:
CUESTIONANDO CONCEPCIONES Y
PRÁCTICAS SOBRE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Gerardo Echeita
Universidad Autónoma de Madrid
Ignacio Calderón
Universidad de Málaga
RESUMEN
El principal propósito de este artículo es alimentar un debate improrrogable entre los orientadores y
orientadoras en ejercicio (al igual que entre técnicos de la administración, académicos e investigadores
en este ámbito), sobre las evaluaciones psicopedagógicas y por extensión, sobre la tarea de la
orientación en las instituciones escolares, en particular en el caso del alumnado considerado con
necesidades educativas especiales y a la luz del derecho que les asiste a una educación inclusiva.
Durante los últimos años, dichas labores están tendiendo a vincularse más a la justificación de opciones
excluyentes (como forzar el cambio en modalidades de escolarización), próximas al criticado modelo
médico de la discapacidad (Barton, 1998), que a la planificación de propuestas inclusivas para todo el
alumnado, contradiciendo la legislación educativa nacional e internacional (Convención de los derechos
de las personas con discapacidad, UN, 2006). Por ello, sacar el debate del terreno de la burocracia y
devolverlo al de la ética puede servirnos para replantear la lógica educativa que debe prevalecer en la
orientación. ¡Porque no podemos descargar la lucha por la equidad en las escuelas sobre los hombros
del alumnado más vulnerable y sus familias! Para este cometido y complementariamente al objetivo de
denuncia del actual estancamiento y debilidad del proceso hacia sistemas, culturas y prácticas más
inclusivas, apuntamos algunas críticas y esbozamos una serie de propuestas alternativas para la
evaluación psicopedagógica (Calderón y Habegger 2012), que podrían contribuir a corregir la deriva
actual y fortalecer los procesos de resistencia frente a las fuerzas excluyentes del sistema educativo.
Palabras clave:
Evaluación, orientación, educación inclusiva, equidad
ABSTRACT
The main purpose of this paper is to stimulate a debate extendable between counsellors in exercise (like
between technicians of the administration, academics and researchers in this field), on
psychopedagogical assessments and by extension, on the task of the educational counselling in the
schools, in particular regarding students considered with special educational needs and in the light of the
their right to an inclusive education. During the past few years, these tasks are tending to be linked
more to the justification of segregation options (such as forcing the change in schooling), next to the
criticized medical model of disability (Barton, 1998), than to the planning of inclusive proposals for all
students, contradicting in many cases national and international legislation (Convention on the rights of
persons with disabilities, UN, 2006). For this reason, return the debate in the field from bureaucracy to
the ethics can help us to rethink the educative perspective that must prevail in these tasks. Because we
cannot download the fight for equity in the schools on the shoulders of the most vulnerable students and
their families¡ For this purpose, and besides the target of critize the current impasse and weakness of
the process toward more inclusive systems, cultures and practices, we pointed out some criticisms and
outline a number of alternative proposals for the psychopedagogical assessment (Calderon and
Habegger 2012), which could contribute to correct current drift and strengthen the resistance processes
against the exclusionary forces operating in the educative system.
Keywords:
Evaluation, school counseling, inclusive education, equity
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este artículo es generar un debate sobre concepciones y
prácticas relativas a la evaluación psicopedagógica (EPSP), entre los “profesionales
de la orientación educativa” que, aun trabajando en estructuras organizativas
relativamente distintas en las diferentes Comunidades Autónoma de nuestro país y
en diferentes etapas educativas, comparten, sin embargo -entre otras-, el
desempeño de esa importante función. Como todo el mundo sabe, la evaluación
psicopedagógica es un asunto de muchas caras y facetas, susceptible, por lo tanto,
de ser analizado y debatido desde múltiples puntos de vista disciplinares y con
diferentes pretensiones (teóricas, prácticas, administrativas, éticas y deontológicas,
etc.) (Sánchez Cano 2007: Alonso Tapia, 2012).
Nosotros no pretendemos, ni de lejos, asomarnos a todas ellas (aunque todas ellas
están interrelacionadas), sino llamar la atención y denunciar la barrera que
determinadas miradas, concepciones y prácticas de evaluación psicopedagógica
están desempeñando en relación al derecho que asiste al alumnado con
discapacidad o diversidad funcional (y por extensión a cualquier alumno en riesgo
de segregación, marginación o fracaso escolar), a una educación inclusiva. Nos
situamos, por lo tanto, más bien en un plano político y ético, siendo conscientes
que se trata, al igual que si lo hiciéramos desde otros lugares, de un análisis parcial
y por todo ello, insuficiente.
Nosotros denunciamos que el enfoque mayoritario que las Administraciones
educativas competentes en este ámbito están adoptando a través de sus
respectivas normas, así como el desempeño de muchos orientadores en este
ámbito (consciente o impuesto), en lugar de acercarse a la bien intencionada
función con la que fue establecida a mediados de los años 90 (MEC, 1996), se
alejan de ella y además están sirviendo como freno y obstáculo al cumplimiento del
derecho una educación más inclusiva. Un derecho humano, una exigencia ética y
jurídica, que tiene su sustento legal en la Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPCD) (UN, 2006), en concreto su art. 24.
Nos parece importante resaltar que no pretendemos individualizar (en la figura de
los orientadores y orientadoras) un problema que es social y construido
históricamente en base a determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema
de la diversidad en la educación escolar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013) y
en particular el ámbito de la discapacidad. Analizar la discapacidad desde la
perspectiva de los derechos humanos, (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007) nos
obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo
como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Revolución
entre cuyos pilares están los principios de “igualdad de derechos”, “no
discriminación”, “accesibilidad universal”, “diseño para todos” o “inclusión,” y que,
si bien con dificultades, se van abriendo camino en la legislación, no terminan de
afianzarse en nuestro siempre conservador sistema educativo.
En todo caso y para no quedarnos en la mera denuncia –aun siendo ésta
absolutamente imprescindible en estos momentos de una visión débil de la
inclusión” (Parrilla, 2007) –, también queremos apuntar en este texto que hay
alternativas a las evaluaciones psicopedagógicas que denunciamos, alternativas
que se alinean con el objetivo básico de promover los cambios y mejoras que
permitan la eliminación de aquellas barreras que limitan la presencia, el
aprendizaje y rendimiento de este alumnado, así como su plena participación y
reconocimiento (Echeita, 2013).
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
DE LAS BUENAS INTENCIONES A LOS DERECHOS
Creemos poder afirmar, con conocimiento de causa, que en sus orígenes (MEC,
1996), el espíritu que animaba la EPSP era el de ser una medida de garantía de
equidad para que aquellas decisiones de acceso, curriculares u organizativas
aplicables a un alumno o alumna en el marco de las llamadas desde entonces
medidas extraordinarias de atención a la diversidad” (Martín y Mauri, 2011), no se
tomaran de forma arbitraría o con poco fundamento (sino todo lo contrario, con el
respaldo del análisis psicopedagógico riguroso y experto que podían y pueden
aportar los orientadores y orientadoras), toda vez que por su naturaleza (ruptura
de la comprensividad del currículo y/o derivación hacia agrupamientos o centros
con diferentes grados de segregación respecto al marco común), tales medidas
conllevan un riesgo evidente de inequidad, marginación y discriminación.
Y para ello el modo como se definía la EPSP en la Orden del 14 de febrero de
1996[1] (vigente durante mucho tiempo y en todo caso seguida y asumida en sus
fundamentos por las diferentes Comunidades Autónomas en España una vez que
todas asumieron las competencias en materia de educación), aportaba indudables
aspectos de progreso en relación con los modelos y prácticas vigentes hasta
entonces, (¿hasta hoy?), especialmente centrados en el “diagnostico” y la
“categorización” del alumnado, en consonancia con el “modelo médico” de la
discapacidad tan fuertemente arraigado en la profesión (Farrel, 2008).
Segundo.- 1. Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de
recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que
presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o
académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la
propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades…
Quinto.- La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar
que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y
psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia
incorpora la participación de los profesionales que participan directamente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin duda era novedosa la consideración de la EPSP, como un proceso y no como un
hecho puntual, asumiendo con ello una perspectiva del desarrollo y el aprendizaje
dinámica y cambiante. Por ello se argumentaba la necesidad de centrarse no tanto
en los aspectos “deficitarios” del alumnado objeto de evaluación sino “en los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje”,
asumiendo de lleno una concepción interaccionista sobre los mismos. En todo caso,
dicho modelo de evaluación tenía como objetivo fundamental adaptar los procesos
de enseñanza y el currículo y precisar “las ayudas requeridas”, para el progreso del
alumnado objeto de evaluación en su aprendizaje y desarrollo. Se apoyaba,
entonces, en una comprensión del aprendizaje como un proceso modificable
mediante una acción educativa ajustada a las necesidades educativas del aprendiz
(Coll y Miras, 2001) y se acompasaba plenamente con la perspectiva sobre el papel
de “los apoyos” (en su sentido más amplio) que con el tiempo se iría imponiendo en
la comprensión de las discapacidades intelectuales y del desarrollo (Verdugo y
Shalock, 2010). De igual modo nos parece destacable el establecimiento de un
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
trabajo colaborativo y multidisciplinar que no sólo incorpora los saberes de los
profesionales de las ciencias de la educación, sino también el conocimiento experto
del profesorado respecto a su tarea y su alumnado. Todo ello suponía, de nuevo, un
distanciamiento más que notable del modelo médico de evaluación, donde los
psicólogos/pedagogos son los expertos” que saben y donde el profesorado, el
alumnado y las familias asumen un rol “dependiente” de sus dictámenes. Con todo
ello, la EPSP lejos de ser una acción puntual originada por las necesidades
educativas de un alumnado considerado especial”, aspiraba a convertirse en una
palanca para promover mejoras que llegaran a todo el alumnado.
Uno de los corolarios necesario de este modelo de evaluación debía ser el de un
“Informe Psicopedagógico” que sirviera eficazmente, en primer lugar, de medio de
comunicación entre las partes (orientadores, profesorado, familias), en un intento
de separarse de los modelos que, de nuevo, refuerzan la dependencia y el
extrañamiento de quienes los reciben, especialmente a través de una “jerga
pseudocientifista”. Pero, lo más importante, vislumbrándose como un importante
instrumento de trabajo conjunto entre las partes, donde hacer explícitas las
propuestas de ajuste educativo y los apoyos (escolares, familiares, u otros)
necesarios para tratar de llevar a la práctica el mandato de una respuesta
educativa inclusiva.
Pero no hemos escrito este texto para loar un enfoque educativo y una norma que,
como tantas otras[2] resultó más que insuficiente para cambiar muchos años de
concepciones y prácticas profesionales muy alejadas de su “espíritu” y de su
“letra”. Como tantas veces se ha dicho el camino del infierno está empedrado de
buenas intenciones”, y esta norma bien intencionada y, sin duda alguna –como
acabamos de apuntar– innovadora respecto a los modelos imperantes, no sólo se
ha ido pervirtiendo con el paso del tiempo en posteriores concreciones y desarrollos
en algunas Comunidades Autónomas[3], sino que, en el mejor de los casos, y a
tenor del derecho a una educación inclusiva establecido en la CDPCD, también
resulta ya claramente inadecuada.
En efecto, aquella Orden de 1996 y las normas similares que con posterioridad se
han establecido en diferentes CC.AA., siguen asumiendo una mirada excluyente
sobre la igualdad (Skliar, 2008), en tanto en cuanto dan por sentado, desde el
punto de vista educativo que sigue siendo posible, necesario y adecuado diferenciar
al alumnado según su diversidad y escolarizar a determinados alumnos en
contextos segregados. ¡Ya no estamos ahí!
La educación inclusiva ahora, no es un simple principio bienintencionado inspirador
de las políticas educativas, asumible hasta donde sea posible”, sino un derecho
establecido con toda la contundencia moral y la fuerza legal que tienen los derechos
fundamentales amparados por las leyes. Volvemos a insistir, para quien lo
desconozca, que la CDCP es un tratado internacional firmado y ratificado por
España e incorporado a su ordenamiento jurídico (BOE 21 de abril de 2008). En
tanto que trata asuntos vinculados con los derechos fundamentales de las
personas, y al amparo del Art. 10.2 de la Constitución Española, su mandatos
obligan a revisar las leyes y normas, nacionales y autonómicas, que versan sobre
aspectos contemplados en dicha Convención, como de hecho ya se está
haciendo[4] (no sin contradicciones).
No es nuestra intención hacer un análisis extenso sobre lo que supone la
perspectiva de los derechos en su proyección en el ámbito de la discapacidad,
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
toda vez que otros lo han hecho con rigor (Asis, Bariffi, y Palacios, 2007). Ahora
bien, para el análisis que estamos haciendo nos parece importante resaltar el valor
de “la igualdad” como sustento de una educación inclusiva que realizan los citados
autores:
Todas las personas poseen –no sólo un valor intrínseco inestimable– sino
también que son intrínsecamente iguales en lo que se refiere a su valor,
más allá de cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial. Esto no equivale
a decir que no existan diferencias entre las personas. No debe confundirse la
diversidad (diferencia) con desigualdad. La igualdad parte de la diversidad…
Por ello una sociedad que respeta auténticamente el principio de igualdad es
aquella que adopta un criterio inclusivo respecto a las diferencias humanas y
las tiene en cuenta de forma positiva…
(Asis, Bariffy y Palacios, 2007, p. 102)
Todos estamos obligados ¡los orientadores también!–, a hacer efectivo y llevar a
la práctica el derecho de todo el alumnado a una educación inclusiva (y de aquellos
más vulnerables, como el alumnado con discapacidad, en primer lugar), pues como
dijo María Emilia Casas (2007, p. 43), ahora expresidenta del Tribunal
Constitucional, no puede olvidarse que la imposibilidad del ejercicio de los
derechos, no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su
titularidad”.
En este sentido este texto es una humilde pero enérgica y desesperada[5] llamada
de atención a los que directa o indirectamente (como técnicos de las
administraciones educativas, profesionales en ejercicio, formadores o
investigadores), nos desempeñamos en el ámbito de la orientación, para que
reflexionemos sobre si nuestras orientaciones, prácticas, enseñanzas o
investigaciones -entre otras en lo que respecta a la EPSP–, están contribuyendo a
la discriminación del alumnado que la precisa o, si por el contrario, se pueden
configurar como una de las palancas para su plena igualdad y reconocimiento. En
definitiva, si queremos ser parte constitutiva del problema de opresión y exclusión
que cotidianamente les afecta en la escuela, o parte de la solución para su plena
inclusión educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del problema desde el
momento en el que la forma de llevar a cabo la EPSP y sus consiguientes informes,
se están utilizando como prueba de cargo que justifica la segregación de
determinados alumnos considerados con diversidad funcional[6].
Por lo que a nosotros respecta, no queremos solo “predicar” sino también “dar
trigo”. Por eso, ponemos a debate y consideración de nuestros colegas una
incipiente pero honesta propuesta alternativa sobre una evaluación psicopedagógica
(y su preceptivo modelo de informe) que intenta sostener el derecho a una
educación inclusiva y que, en todo caso, ya ha servido para parar propuestas
educativas excluyentes y permitir que algunos sigan el camino de la inclusión
educativa al que tienen derecho (Calderón y Habegger, 2012).
En todo caso, esta propuesta que presentamos brevemente en el apartado
siguiente, no parece estar alejada –más bien lo contrario–, del propósito, los
principios y las recomendaciones hechas por la actual Agencia Europea para las
Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa (2007) en su proyecto
La evaluación en contextos inclusivos: Temas centrales para las políticas y
prácticas”:
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
La meta global de la evaluación inclusiva es que todas las políticas y
procedimientos de evaluación deberían reforzar y apoyar la inclusión y
participación exitosa de todo el alumnado vulnerable a los procesos de
exclusión, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.
(AEDNEE, p.47)
Nosotros, al igual que se hace en la mencionada propuesta de la Agencia Europea,
creemos que la evaluación psicopedagógica, junto con otras prácticas evaluadoras
en el contexto escolar, debe guiarse, entre otros por los siguientes principios:
Servir para “celebrar” la diversidad, identificando y valorando el
progreso y rendimiento individual de todo el alumnado.
Ayudar a informar y promover el aprendizaje de todo el alumnado en
contextos inclusivos, centrándose en mejorar las prácticas de
enseñanza y los modelos organizativos que lo favorecen.
Contar con la participación de los propios alumnos destinatarios, así
como de sus familias.
Contribuir a prevenir la segregación, eliminando o minimizando los
procesos de etiquetado.
CUESTIONANDO EL MODELO HEGEMÓNICO DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Hace ya unos os uno de nosotros, en colaboración con otra colega, elaboró un
contrainforme psicopedagógico (Calderón y Habegger, 2012), motivado por la
defensa de los derechos educativos de un alumno con síndrome de Down a quien se
le obligaba a cambiar de modalidad de escolarización. Dicho cambio se asentaba en
otro informe psicopedagógico avalado por dos equipos de orientación. Un informe
que no distaba demasiado de los que mayoritariamente acaban legitimando
dictámenes de escolarización que segregan al alumnado con discapacidad de las
escuelas ordinarias.
El contrainforme sicamente pretendía defender los derechos educativos del
menor, al poner el foco en la herramienta excluyente que utilizan a menudo los
centros escolares para mantener las prácticas homogeneizadoras que excluyen del
aprendizaje y la participación a buena parte del alumnado considerado con
necesidades específicas de apoyo educativo. La triste realidad es que la mayor
parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del
profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con
la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de
una metodología, organización y actividades concretas. Y no solemos presentar
impedimentos si para ello hay que segregar a parte del alumnado. La EPSP se
convierte así en la herramienta de segregación más potente que utilizan las
escuelas (más incluso que las calificaciones), constituyendo la supuesta objetividad
de las pruebas un argumento incontestable. Así, al excluir al chico o a la chica en
cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas,
lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela. En
todo ese proceso, las familias se ven forzadas, la mayor parte de las veces, a
aceptar las EPSP, bien por que terminan interiorizando la tendencia a culpabilizar
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
del alumnado de su situación educativa, o bien por el miedo al poder de los
profesionales y de la institución.
Los informes psicopedagógicos al uso, por tanto, constituyen actualmente una
forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014):
las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas
diferenciadas consiguen concienciar a través de los años a estudiantes y familiares
de la incapacidad del alumno o la alumna, convencen de la imposibilidad de que
concluya con éxito su escolarización y asocian el pobre rendimiento con la
resignación ante el posterior destino social.
En nuestro caso el citado contrainforme caminaba en la dirección de mostrar la
inconsistencia de la mayoría de los actuales, al posicionarse desde otros postulados
científicos, y tratando de contribuir, con ello, a la deconstrucción de la
discapacidad: esto supone, en palabras de Danforth y Rhodes (1997, p. 361)
“desmontar el andamiaje lógico que respalda el proceso de diagnóstico, lo que
demuestra el razonamiento inherente defectuoso de dicho procedimiento. El
resultado es la desorganización y la invalidación de la supuesta racionalidad de la
práctica común de clasificación de los estudiantes en las categorías de capacidad y
discapacidad”. Una tarea necesaria en la medida en que las evaluaciones
psicopedagógicas se convierten en carta blanca para justificar el fracaso escolar, el
sostenimiento de categorías dicotómicas estigmatizantes y la segregación escolar.
ALGUNOS APUNTES PARA UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
INCLUSIVA
De aquel trabajo se destilaron algunas ideas que permiten la construcción de
nuevas fórmulas más justas y educativas (y por tanto humanas), para realizar
evaluaciones psicopedagógicas con la finalidad de desarrollar escuelas más
inclusivas. Pasamos a continuación a apuntar algunas de estas claves.
En primer lugar hay que enfrentar la realidad de que la mayoría de las EPSP suelen
utilizar pruebas psicométricas para legitimar el etiquetado y la segregación, con
toda la carga de pretendida objetividad que conllevan. En la propuesta que
sostenemos proponemos que la respuesta inclusiva se asiente, sobre todo, en
herramientas cualitativas y participativas: entrevistas a las familias, a los docentes
y al alumnado, observación participante, análisis documental, grupos focales… No
se trata de competir con las evaluaciones psicopedagógicas al uso en objetividad
(sobradamente cuestionada desde la academia), sino de revertir las prioridades: lo
importante no es solo la objetividad de los resultados, sino aceptar la subjetividad
de las realidades humanas y sobre todo buscar la justicia social al pretender
siempre la inclusión en la realidad concreta.
Otra de las prácticas dañinas ampliamente utilizadas en la labor orientadora es el
estudio del alumno o la alumna a solas frente a una prueba “objetiva”, lo que
implica haber cargado sobre sus espaldas toda la responsabilidad de su realidad
educativa, remitiéndonos, una vez más al modelo médico de la discapacidad. Se
obvia, por tanto, la carga social e histórica que acarrea cualquier persona con
discapacidad. Por eso, el hecho de acercar los juicios profesionales a todas las
personas que viven la realidad evaluada facilita que la EPSP se nutra de otras
concepciones sobre la discapacidad, s allá de la hegemónica. Estaríamos
acercándonos con ello a los postulados del modelo social de la discapacidad
(Barton, 1998), ya que se trata de enfocar nuestros esfuerzos por la mejora en las
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
relaciones que se establecen entre todos. No cuestionamos a la persona (que es
incuestionable), sino que ponemos la energía en entender las interacciones y
enriquecerlas.
Como consecuencia de esto, estaríamos dando un paso decisivo para revertir el
reparto de roles que se establece en las escuelas, porque no se trata solo de
extraer información a través de pruebas, entrevistas, observaciones o grupos de
discusión, sino de construir conocimiento. Ni el alumnado tiene que obedecer a las
familias, ni las familias al profesorado, ni el profesorado al equipo de orientación…
Esta estructura de poder que domina las escuelas puede y debe ser cuestionada,
porque está burocratizando la tarea de educar, tanto en lo referente a la docencia
como a la orientación. Porque la obediencia supone delegar en otros la
responsabilidad moral de lo que estamos haciendo, lo que nos lleva a pensar que
simplemente somos “técnicos” que aplicamos lo que otros diseñan. La escuela
reproduce y crea desigualdades en base a esta premisa, por lo que no podemos
eludir nuestra responsabilidad. El modelo social de la discapacidad hace hincapié
precisamente en que no es sólo responsabilidad del niño o de la niña, sino que ésta
es compartida por todos los actores. Por tanto, la democratización de las
evaluaciones psicopedagógicas (tanto en la recogida de información como en la
elaboración de interpretaciones), es una pieza fundamental para reequilibrar las
relaciones, valorar y reconocer las diferentes voces, y conquistar como educadores
nuestra posición de intelectuales críticos en lugar de burócratas técnicos.
Este rol de “técnicos” que algunos han aceptado acríticamente ha traído a la tarea
de orientar un halo de oscurantismo, probablemente porque sabemos que lo que
hacemos es éticamente reprobable o cuanto menos cuestionable. Un ejemplo claro
de esto es que a menudo son los padres los últimos en enterarse de decisiones
radicalmente importantes sobre la escolarización de sus hijos. Por ello es ineludible
dedicar esfuerzos a hacer transparente toda nuestra actividad. Si nos da vergüenza
decirlo o preferimos esconderlo, deberíamos sospechar[7].
En cualquier caso, las decisiones no deberían ser sólo nuestras, sino consensuadas
con todas las partes. Esta apuesta por la participación radical de las familias
asegura que no perdamos el cometido de la EPSP: la mejora de la acción educativa,
y en ningún caso la exclusión. Las propuestas tienen que ser inclusivas (Stainback
y Stainback, 1999) en el sentido de no apartar física, cultural ni socialmente al
alumnado. Hacer un juicio sin utilidad para la mejora (como las puntuaciones del
C.I., por ejemplo), no tiene otra justificación que pretender subordinar y excluir.
Muchos informes psicopedagógicos constituyen un listado de pretendidos defectos
del alumno o la alumna con la intención evidente de derivarlo a un centro, unidad o
apoyo segregado. Para que sea inclusivo, todo en las prácticas evaluativas tiene
que ser de utilidad para la tarea educativa del equipo docente y la familia (AEDNEE,
2007). Por otra parte, los análisis colectivos pueden ser de gran utilidad, puesto
que permiten desvelar los prejuicios de cada uno de los actores para reconstruir
nuestras concepciones educativas a partir de evidencias y reconducir las relaciones.
Las familias tienen conocimientos y competencias de las que carecemos los
profesionales y viceversa.
Como profesionales tenemos el deber y la obligación de cuestionar continuamente
los marcos de referencia psicológicos y educativos sobre los que nos asentamos
(Echeita, Simón, López y Urbina, 2013). No todos buscan la inclusión, y todos ellos
tienen concepciones diferentes acerca del ser humano y las relaciones. Por ejemplo,
diseñar “ajustes razonables” inclusivos implica hacer uso de las teorías que tienden
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
a la justicia social y la libertad. Pero sobretodo, conlleva entender que como
intelectuales críticos somos los profesionales los que podemos construir teorías
situadas y “a medida”, que poco a poco vayan desbordando lo que entendemos por
inteligencia, clase, curso, grupo, curriculum, relaciones, crecimiento, desarrollo,
etc.
En definitiva, se trata de construir una auténtica evaluación inclusiva que ofrezca
aportes a algunas de las carencias que en la actualidad tienen nuestros centros,
nuestras clases y nuestro sistema educativo, en lugar de responder a “los
problemas” del alumnado con o sin discapacidad. Es decir, debemos adoptar una
perspectiva sistémica que nos permita mejorar los diferentes elementos del proceso
educativo, entendiendo la interrelación entre ellos. Eso sí, para que esto ocurra no
basta con saber cómo hacerlo, cosa que podemos llegar a conseguir.
La “normativa vigente” no puede seguir siendo excusa o motivo para desarrollar la
tarea de orientación en la dirección que con preocupación observamos. Podemos y
debemos hacer de la escuela un sitio más habitable para todos y todas, resistiendo
junto a las familias a las propuestas excluyentes que nos coartan.
Pero como decíamos no basta con saber. También tenemos que querer hacerlo,
algo que nos remite al debate ético que queremos promover con este texto.
Referencias Bibliográficas:
ANDREASSON, I.; ASP-ONSJÖ, L. & ISAKSON, J. (2013) Lessons learned from research on individual
educational plans in Sweden: obstacles, opportunities and future challenges. European Journal
of Special Needs Education, 28(4), 413-426
AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA (2007) Evaluación y educación inclusiva. Disponible en
http://www.european-agency.org/sites/default/files/assessment-in-inclusive-settings-key-
issues-for-policy-and-practice_Assessment-ES.pdf
ALONSO TAPIA, J. (2012) Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. (2 vols) Madrid: Síntesis
ASIS, R.; BARIFFI, F. y PALACIOS, A. (2007). Principios éticos y fundamentos jurídicos En, R. de
Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.83-114) Madrid: Thomson/Aranzadi
ASÍS, R.; CAMPOY, I. y BENGOECHEA, M.A. (2007) Derecho a la igualdad y a la diferencia. Análisis de
los principios de no discriminación, diversidad y acción positiva. En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez.
Tratado sobre discapacidad. (pp.115-142) Madrid: Thomson/Aranzadi
BARTON, L (1998) Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata
CALDERÓN ALMENDROS, I. (2014). Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad. CERMI,
Madrid.
CALDERÓN ALMENDROS, I. y HABEGGER LARDOEYT, S. (2012). Educación, hándicap e inclusión. Una
lucha familiar contra una escuela excluyente. Octaedro Andalucía, Granada.
CASAS, M.E. (2007) Prólogo. En R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.41-48)
Madrid: Thomson/Aranzadi
COLL, C. Y MIRAS, M. (2001) Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje
escolar. En C. Coll, A. Machesi y J. Palación. Desarrollo psicológico y educación. Vol 2. (pp.331-
356 ) Madrid: Alianza
DANFORTH, S. & RHODES, W.C. (1997). Deconstructing disability. A Philosophy for inclusión. Remedial
and Special Education, 18(6), 357-366.
ECHEITA, G. (2013) Inclusión y exclusión educativa. De nuevo "voz y quebranto" REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2013 11(2). Disponible en
http://www.redalyc.org/pdf/551/55127024005.pdf
ECHEITA, G., SIMÓN, C., LÓPEZ, M., & URBINA, C. (2013). Educación inclusiva. Sistemas de referencia,
coordenadas y vórtices de un proceso dilemático. En M.A. Verdugo y R.L. Schalock (Eds.),
Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia. (pp. 329-358) Salamanca: Amarú.
FARREL, P. (2008) Can Educational Psychologist be inclusive? En P. Hick, R. Kershner y P. Farrel (200)
Psychology of inclusive education. (pp. 117-126) Abington: Routledge
M.E.C. (1996) Evaluación psicopedagógica. Madrid: Servicio Publicaciones MEC
Nº 41 (2a.época) noviembre 2014
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
MARTÍN, E. Y MAURI, T. (2011). La atención a la diversidad en la escuela inclusiva. En E. Martín y T.
Mauri (Coords.). Orientación educativa, atención a la diversidad y educación inclusiva en la
educación (pp.29-49). Barcelona: Graó. Colección Educación secundaria. N. 15.
SANCHEZ CANO, M. (2007) (Coord.) Evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó
PARRILLA, A. (2007). Inclusive Education in Spain: a view from inside. En L. Barton & F. Amstrong
(Eds.) Policy, Experience and Change: Cross Cultural Reflections on Inclusive Education. (pp
19-36) Dordrecht: Springer
VERDUGO, M.A, y SCHALOCK, R. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas
con discapacidad intelectual Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual 41 (4),
7-21
SKLIAR, C. (2008). ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad
insoportable. Orientación y Sociedad, 8, 1-17. Disponible en
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf
STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas inclusivas. Un Nuevo modo de enfocar y vivir el
currículo. Madrid: Narcea.
Notas:
[1]
Orden del 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE 47/96 DE 23 DE FEBRERO DE
1996)
[2]
Que importante sería analizar y evaluar también lo que está ocurriendo con los documentos sobre
las Adaptaciones Curriculares Individualizadas –DIACs–, porque la investigación internacional disponible
(Andreasson, Asp-Onsjö & Isakson, 2013) también nos viene advirtiendo que lejos de cumplir la función
educativa con la que se pensaron, están sirviendo solamente para funciones administrativas,
acreditativas y reforzadoras de los procesos de categorización del alumnado considerado destinatarios
de las mismas.
[3]
Véanse, entre otras, los casos de la RESOLUCIÓN NS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención
educativa al alumnado con trastornos del aprendizaje, del Departament de Enseyement de la Generalitat
de Catalunya, o la RESOLUCIÓN DE 17 DE JULIO DE 2006, del Director General de Centros Docentes
para actualizar y facilitar la aplicación de la Resolución de 28 de julio de 2005, por la que se establece
la estructura y funciones de la Orientación Educativa y Psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y
Especial de la Comunidad de Madrid.
[4]
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de
la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. BOE nº 289 de 3
de diciembre de 2013.
[5] Desesperada, porque son muchos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes (y sus familias con
ellos), que están sufriendo aquí y ahora la lacerante discriminación de ver incumplido su derecho a una
educación inclusiva de calidad (http://www.forovidaindependiente.org/node/225). Véase también
http://www.asociacionsolcom.org/
[6]
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/actualidad/1391695803_720639.html
[7] De hecho, una forma de afrontar las “cruzadas burocráticas” respecto a los dictámenes de
escolarización por parte de las familias es poner a todos los agentes bajo el punto de mira de otro. Es
decir, hacer transparente lo que la institución pretende invisibilizar.
Correspondencia con los autores: Gerardo Echeita. Universidad Autónoma de Madrid. E-mail:
gerardo.echeita@uam.es. Ignacio Calderón. Universidad de Málaga. E-mail:ica@uma.es
Article
Full-text available
Las dificultades comunicativas y en habilidades sociales que presenta gran parte del alumnado con TEA (Trastorno del Espectro Autista), sumado a sus dificultades académicas, hacen que sean niños con altos porcentajes de fracaso escolar, además de sumarse otros factores de riesgo social: la exclusión social y el acoso escolar o bullying. Mediante la introducción de diversos juegos y apoyos en el recreo, se busca revertir la situación de aislamiento que sufren diariamente niños y niñas durante su jornada educativa, aumentando de manera gradual los tiempos de interacción positiva de los mismos. Utilizando la metodología observacional se crea un sistema de registro de conductas observadas durante los recreos, con el objetivo de registrar y evaluar las conductas del alumnado. Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios, demostrando que la introducción de juegos en el recreo, aumenta los tiempos de juego y de interacción positiva en el alumnado con TEA, así como en el resto de alumnado que presenta dificultades de relación y/o conductas disruptivas
Article
Full-text available
RESUMEN: El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de una evaluación de necesidades educativas especiales (NEE) pertinente culturalmente en contextos educativos interculturales, como base para repensar los servicios de apoyos de educación especial en escuelas de la región de La Araucanía en Chile. El análisis se desarrolló a través de la revisión de literatura científica y normativa nacional e internacional, empleando un método documental-descriptivo. La recuperación de documentos se realizó desde las bases de datos Web of Science, Scopus, Scielo y Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Inicialmente, se identificaron 108 documentos, utilizando los descriptores educación especial, evaluación, necesidades especiales, diversidad cultural, estudiantes indígenas y diversidad cultural y lingüística; después de aplicar los criterios de selección se revisaron 27 documentos. Los resultados develan que los principales obstáculos de la evaluación de NEE en sociedades multiculturales son el modelo médico, ya que se sustenta en normas y estándares occidentales-homogéneos; la presencia de sesgos culturales en los instrumentos de evaluación y en los procesos de remisión a evaluación; y la carencia de competencias interculturales en los profesionales que evalúan. En el caso de estudiantes de origen mapuche se evidencian tensiones epistémicas en la evaluación que subyacen al modelo médico, asociadas a la forma de concebir la enfermedad (kütran) en el mundo mapuche y occidental. Se concluye que se requiere una nueva forma de pensar y orientar la evaluación de NEE en contexto indígena, para romper con la estructura y cánones occidentales, como base para evaluaciones pertinentes culturalmente.
Article
Full-text available
Es bien sabido que el proceso de cambio hacia la escuela inclusiva constituye, sobre todo, un proceso de aprendizaje que los centros educativos deben emprender. Un proceso complejo y singular, porque los centros-como el alumnado-también son diversos. Pero ello no significa que el cambio deba hacerlo la escuela en solitario. Existen ayudas que, utilizadas de forma flexible y adaptada, promoverán dicho proceso. Una de ellas es el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000). Planteado como un material de apoyo al proceso de avance hacia la inclusión, el Index se fundamenta en partir de los conocimientos previos y los intereses de la comunidad educativa e implicar en el cambio al conjunto de la comunidad educativa (incluyendo familias y alumnado), lo que le confiere un carácter especialmente sugerente. El Index for Inclusion, nacido de una experiencia inglesa, tuvo su primera edición en el 2000 y fue distribuido por el gobierno a todos los centros escolares. En el 2002 apareció una segunda edición mejorada a partir de su uso extensivo, no sólo en Inglaterra sino en una gran variedad de países, como Australia, Brasil, India, Noruega, Portugal, Rumania o Sudáfrica (Farrell y Ainscow, 2002). El conjunto de materiales que constituyen el Index for Inclusion se estructura en tres apartados. En el primero se caracteriza el enfoque adoptado para el desarrollo inclusivo de los centros, con el propósito de crear un nuevo lenguaje que permita entender y transformar la realidad educativa. "Inclusión", "barreras al aprendizaje y a la participación" y "apoyo" constituyen los principales conceptos-clave. En el segundo apartado, se describen las cinco fases del proceso del Index: inicio, análisis del centro, elaboración de un plan de mejora, implementación de mejoras y evaluación del proceso. Se define aquí el papel del grupo coordinador, del "amigo crítico" o asesor externo y la participación de los diferentes componentes de la comunidad educativa. En el tercer apartado se presentan las tres grandes dimensiones que guiarán el proceso de auto-evaluación: crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas. Cada dimensión, a su vez, se divide en dos secciones y cada una de ellas da pie a un total de 44 indicadores. Cada indicador, finalmente, se compone de una decena de preguntas que invitan a la reflexión y que proponen direcciones de cambio.
Book
Full-text available
Este libro es una narración reflexionada sobre la experiencia de Rafael Calderón Almendros —primer español con síndrome de Down que obtiene el grado profesional de Música— y su familia en la confrontación con la institución escolar en la que terminaba la Educación Secundaria Obligatoria. Después de una prolongada vida escolar de Rafael en el centro, la institución pierde el sentido de la educación que ofrece y niega derechos al alumno valiéndose de estrategias segregadoras soterradas que, respaldadas por la legitimidad de la institución y sus profesionales, son difícilmente combatibles. A pesar de ello, la familia —embarcada en un proceso de investigación-acción con la colaboración de otros profesionales de la educación— emprende una lucha pedagógica que apuesta por el reconocimiento de los aprendizajes del alumno. Aquí reside la fuerza de la investigación: los análisis críticos nacen de las vivencias de uno de los grupos más oprimidos (las personas con hándicap) y se trata de una realidad rigurosamente registrada. Desde una perspectiva inclusiva, comprometida y radical, el texto presenta un importante potencial contrahegemónico, ya que los hechos posteriores han avalado la perspectiva inclusiva de la familia: Rafael aprobó la ESO, el Bachillerato y los diez cursos de los grados elemental y profesional de Música. Obtuvo por ello la Medalla de Oro al Mérito en la Educación de Andalucía. Admitido en la prestigiosa Academia de Estudios Orquestales Barenboim-Said y esponsorizado por la marca internacional de instrumentos musicales Yamaha y estudiante del grado superior de Música, Rafael ya no tiene que demostrar nada. Es hoy un argumento vivo que cuestiona muchas de las habituales prácticas escolares y nos impulsa a repensar el compromiso de los educadores en la estimulación de la participación de toda la comunidad escolar, en el fomento de la autonomía del alumnado y en el reconocimiento de los demás en sus derechos humanos y sociales.
Book
En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella. En los dos primeros capítulos se fundamenta esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y en los capítulos sucesivos, se profundiza en determinados aspectos de la diversidad que, de nos er atendidos adecuadamente, pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión.
Article
Since 1995, all Swedish compulsory schools have had a legal obligation to establish individual educational plans (IEPs) for pupils with special educational needs. However, previous research shows that there are a number of issues associated with how these plans are used in schools’ overall work and identifies a discrepancy between educational policy and practice. In this article, we review previous research on authentic IEPs in Sweden to clarify issues and obstacles associated with each step of the process of working with these plans. We then problematise and critically discuss the role that IEPs have come to play in the current Swedish education system and Swedish education policy, following recent reforms. Informed by our review of previous research and the transformation of the Swedish education system during recent years, we conclude that the following issues regarding the use of IEPs require particular consideration on both policy and local school levels. Firstly, partly (at least) because guidelines for implementing IEPs are inadequate, schools appear to enact rather than implement these policy demands, without critically considering what an IEP is and how it should be used in practice. Secondly, in contrast to initial intentions, IEPs largely seem to be used primarily as administrative tools rather than to help meet the educational and developmental needs of the pupils concerned. Hence, there is a risk of IEPs being used merely for ‘fabricating’ a sanitised version of the schools’ procedures to demonstrate accountability in national quality audits and give a favourable representation of the schools. Finally, parents and pupils’ participation and involvement in developing IEPs need further exploration in schools. These issues should ideally be critically examined in future studies regarding the use of IEPs both nationally and internationally.
¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable Aulas inclusivas
  • C Stainback
  • S Stainback
SKLIAR, C. (2008). ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable. Orientación y Sociedad, 8, 1-17. Disponible en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas inclusivas. Un Nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea.
La atención a la diversidad en la escuela inclusiva. En E. Martín y T. Mauri (Coords.). Orientación educativa Barcelona: Graó. Colección Educación secundaria
  • E Y Mauri
MARTÍN, E. Y MAURI, T. (2011). La atención a la diversidad en la escuela inclusiva. En E. Martín y T. Mauri (Coords.). Orientación educativa, atención a la diversidad y educación inclusiva en la educación (pp.29-49). Barcelona: Graó. Colección Educación secundaria. N. 15.
Evaluación psicopedagógica Inclusive Education in Spain: a view from inside Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual Siglo Cero
  • Sanchez Cano
  • M Graó
SANCHEZ CANO, M. (2007) (Coord.) Evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó PARRILLA, A. (2007). Inclusive Education in Spain: a view from inside. En L. Barton & F. Amstrong (Eds.) Policy, Experience and Change: Cross Cultural Reflections on Inclusive Education. (pp 19-36) Dordrecht: Springer VERDUGO, M.A, y SCHALOCK, R. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual 41 (4), 7-21