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Revista Mexicana de Investigación Educativa
RMIE, 2013, VOL. 18, NÚM. 57, PP. 355-381 (ISSN: 14056666)
Investigación temática
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
DIEZ AÑOS DESPUÉS
PAULA CARLINO
Resumen:
Las experiencias y publicaciones latinoamericanas sobre la enseñanza de y con la
lectura y la escritura en la universidad han consolidado un campo de acción y
pensamiento a lo largo de la última década. Este artículo recorre ciertas ideas que
contribuyeron a conceptualizar los problemas intervinientes y analiza iniciativas
desarrolladas en el entorno argentino, contraponiendo el enfoque de enseñar
prácticas situadas versus entrenar habilidades fragmentarias. Se sostiene que el
debate se ha desplazado desde la discusión sobre si es apropiado o no ocuparse de
la lectura y escritura en los estudios superiores hacia la disputa por quién, cómo,
dónde, cuándo y para qué hacerlo. Finalmente, la definición de alfabetización
académica propuesta hace diez años es reformulada para subrayar los procesos de
enseñanza que preservan el sentido de las prácticas implicadas.
Abstract:
Latin American experiences and publications that are centered on teaching about
and with reading and writing at the university level have consolidated a field of
action and thought over the past decade. This article reviews certain ideas that have
contributed to conceptualizing the intervening problems, and analyzes initiatives
developed in the Argentine setting, contrasting the teaching of situated practices
versus training in fragmentary skills. The author sustains that the debate has moved
from discussion on whether or not it is appropriate to be concerned about reading
and writing in higher education, to disagreement about with whom, how, where,
when, and why it should be done. Lastly, the definition of academic literacy as
proposed ten years ago is reformulated to emphasize the teaching processes that
preserve the meaning of implied practices.
Palabras clave:
enseñanza, escritura, lectura, educación superior, Argentina.
Keywords:
teaching, writing, reading, higher education, Argentina.
Paula Carlino es investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientí cas y Técnicas en el Instituto de
Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. 25 de mayo 221 1º piso, , Ciudad de Buenos Aires,
Argentina. : paulacarlino@yahoo.com
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Carlino
Introducción
C
ualquiera que a principio de 2013 guglee entrecomillada la frase “alfa-
betización académica” encontrará en Internet casi veinte mil resultados,
y novecientos si lo hace en el Google académico. En inglés, estas cifras se
multiplican por diez. ¿Qué ocurre en cambio, si en este último sitio se res-
tringe la búsqueda hasta 2002? Aparecen sólo diez resultados en español,
en tanto que para “academic literacy” subsisten más de mil ochocientas
referencias. Estos datos del buscador indicarían que el asunto viene reci-
biendo creciente atención, y que en el mundo hispanohablante el campo
de estudios y experiencias educativas que se reconoce con ese nombre se
ha constituido en apenas una década.
Vale entonces detenerse a examinar las ideas que se han ido constru-
yendo desde entonces y abordar uno de los temas que la Revista Mexicana
de Investigación Educativa ha propuesto para esta sección monográfica:
“Aportaciones teóricas para entender la alfabetización o la literacidad
académica: ¿cuáles son los debates actuales?, ¿con qué herramientas con-
ceptuales contamos?, ¿cuáles son sus implicaciones pedagógicas?”. En
el trabajo que sigue, abordo estas preguntas y repienso ciertas nociones
concebidas hace diez años. En primer lugar, sitúo el problema en el filo
del siglo pasado a través de la experiencia de los docentes argentinos que
buscábamos bibliografía sobre el tema. Examino algunos fundamentos para
pensar el escribir y leer en la universidad, citando abundantes referencias
para orientar al lector interesado. Luego, analizo las iniciativas pedagógicas
más sobresalientes. Finalmente, desarrollo el debate que se planteaba al
comienzo de la pasada década y la controversia actual, identificando dos
enfoques que mantienen concepciones divergentes sobre lectura, escritura,
su aprendizaje y enseñanza. Cierro el artículo con una renovada definición
de “alfabetización académica”.
El contexto argentino de entonces
Según la búsqueda gugleana, los profesores e investigadores que, a comienzo
de 2000, queríamos hallar bibliografía relativa a lectura y escritura en la
universidad –concebidas como prácticas sociales y pensadas al interior
de cada asignatura– disponíamos de escasa literatura en español, a dife-
rencia de la editada en el mundo anglófono (por ejemplo: Bailey y Vardi,
1999; Bogel y Hjortshoj, 1984; Chalmers y Fuller, 1996; Chanock, 2000,
2003b, 2004a, 2004b; Coffin et al., 2003; Gottschalk, 1997; Hjortshoj,
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2001; Jones, Turner y Street, 1999; Lea y Street, 1998; Radloff, 1998;
Russell, 1990; Russell y Foster, 2002; Zadnik y Radloff, 1995; Tapper,
1999). En nuestro entorno, las publicaciones enfocaban la enseñan-
za de la interpretación y producción de textos a través de cursos o
talleres específicos pero no trataban acerca de qué podían hacer los docen-
tes de las disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran
en las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un medio
y no un fin en sí mismo. Probablemente existían experiencias que se
ocupaban de hacerlo, aunque esas prácticas pedagógicas no aparecían
documentadas.
La literatura publicada en Argentina consistía mayormente en estudios
“diagnósticos” que precisaban lo que los universitarios no sabían hacer,
manuales con ejercicios que procuraban enseñarles a hacerlo, y caracte-
rizaciones de ciertas clases de textos. Las investigaciones lingüísticas y
psicológicas centraban su mirada en los alumnos. Y, si bien aportaban
análisis de las dificultades que éstos encontraban al escribir o leer, no
aparecía teorizado qué podían hacer los profesores a través del currículo
para ayudarlos. En estos trabajos, la enseñanza no solía ser enfocada
como un campo de estudios sino como un ámbito de aplicación de los
conocimientos generados en las ciencias del lenguaje o la psicología. La
didáctica de la educación superior examinaba las prácticas docentes desde
una perspectiva general, en la cual la lectura y la escritura tendían a pasar
desapercibidas.
Algunas publicaciones daban cuenta de la enseñanza de la escritura en
taller, donde se planteaba escribir, leer y recibir comentarios colectivos
sobre lo escrito para luego reescribirlo. Estas iniciativas estaban centra-
das en redacción creativa, de ficción, narrativa o periodística (Alvarado
y Pampillo, 1988; Bas, Klein, Lotito y Vernino, 1999), divergente de la
escritura académica requerida para el estudio de las disciplinas. También
los talleres ayudaban a analizar y a producir textos como lo hace un se-
miólogo (Arnoux et al., 1998; Pereira, 2006), pero este modo de leer y
escribir resultaba inapropiado para planificar su enseñanza en los demás
campos del saber.
Toda una serie de libros tenía por destinatarios a los alumnos. En con-
traposición, era exigua la bibliografía dirigida a profesores universitarios
para orientarlos sobre cómo incluir el trabajo con la lectura y escritura en
sus cátedras. Otras publicaciones en castellano aportaban recomendacio-
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nes para escribir, descripciones del proceso redaccional y de estrategias de
aprendizaje (Cassany, 1991, 1995; Castello, 2000; Monereo et al., 2000;
Rinaudo y Vélez, 2000; Vélez y Rinaudo, 1996), útiles aunque insuficientes
para diseñar la enseñanza de la lectura y escritura en las distintas materias
universitarias, tal como proponían Escofet, Rubio y Tolchinsky (1999) y
Tolchinsky (2000).
En el contexto argentino, fueron fundacionales las I Jornadas sobre “La
lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias”, realizadas
en la Universidad de Luján, en junio de 2001 (Benvegnú et al., 2001;
Carlino, 2001; Marucco, 2001; Muñoz, 2001; Vázquez, 2001).
1
Allí se
planteó por primera vez la idea de que la lectura y la escritura debían ser
objeto de enseñanza en la universidad, no como un asunto remedial sino
como la responsabilidad de las instituciones educativas de compartir las
prácticas lectoras y escritoras propias de cada ámbito disciplinar.
Aportes de la autora y el GICEOLEM
Teniendo en cuenta las publicaciones mencionadas, y retomando contribu-
ciones de Lerner (2001; Lerner et al., 1996) y Nemirovsky (1999), Carlino
(2002b, 2005a) ensayó y sistematizó una serie de actividades de enseñanza
de las prácticas de estudio que sus alumnos debían realizar para participar
en la asignatura a su cargo. Para incluirlos en la cultura escrita de la psi-
cología de la educación, era preciso guiarlos en tareas de “leer y escribir
para aprender” los conceptos de esta disciplina. Y, si bien el objetivo en
primer plano fue ayudarles a apropiarse de las nociones de la asignatura,
el trabajo de producción e interpretación de textos favoreció –simultánea-
mente– que siguieran “aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2012b).
Al mismo tiempo, comenzó a indagar las formas en que se organizaba la
enseñanza de y con la escritura en otros lugares del mundo. La doble pre-
posición resalta que no sólo se buscaban experiencias sobre cómo enseñar
a escribir y leer sino sobre cómo enseñar psicología, relaciones del trabajo,
geología, etcétera, con ayuda de la lectura y la escritura. Tomando como
objeto de estudio a las universidades de Estados Unidos, Canadá y Australia,
exploró los dispositivos institucionales que se ocupaban de acompañar la
elaboración y análisis de textos en las disciplinas (Carlino, 2002a, 2003a).
Dado que el movimiento “Escribir a través del currículum”, con gran
tradición en Estados Unidos (Bazerman et al., 2005; Russell, 2002), y las
iniciativas documentadas en Australia de “enseñar escritura en contexto”
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(Chalmers y Fuller, 1996; Radloff, 1998; Skillen et al., 1998) eran poco
conocidos en la bibliografía castellana, varias publicaciones dieron cuenta
de estas corrientes, que ameritaban difundirse (Carlino, 2004a, 2005b,
2007). Sobresalía en ellas el trabajo con la producción y comprensión es-
crita en las diversas materias a través de la labor conjunta entre profesores
disciplinares y especialistas en lectura, escritura, aprendizaje y enseñanza.
Y fue en acuerdo con esta perspectiva que la autora recogió en sus artículos
el concepto de alfabetización académica.
Por su parte, con el fin de describir lo que ocurría en diferentes carre-
ras universitarias argentinas, desde el Grupo para la Inclusión y Calidad
Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las
Materias (
), desarrolló un programa de investigaciones para
explorar concepciones y prácticas en torno a la lectura y la escritura en
diversas materias. Así, se entrevistó a docentes y alumnos universitarios
(Carlino, 2009, Di Benedetto, 2012; Di Benedetto y Carlino, 2007; Di-
ment, 2011; Diment y Carlino, 2006; Estienne, 2008; Estienne, y Carlino,
2004; Fernández y Carlino, 2010) y se encuestó a profesores de las distintas
carreras de los institutos de educación superior que forman a los futuros
docentes secundarios (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Estudios actuales
del
analizan observaciones de clases (por ejemplo, Cartolari y
Carlino, 2011) para describir las prácticas que efectivamente tienen lugar
y no sólo lo que se dice sobre ellas.
2
Iniciativas pedagógicas
Talleres de lectura y escritura:
enseñar prácticas situadas o habilidades fragmentarias
Esta década ha visto crecer el número de talleres o cursos de redacción
que se ofrecen al comienzo de diversas carreras en los estudios superiores
argentinos, constituyendo la forma más extendida de enseñar a escribir y
leer (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013; Fernández Fastuca, 2010). Es por esta
razón que el presente trabajo se centra en analizarlos. En otras publicacio-
nes, a las que remito al lector, he priorizado la descripción de iniciativas
que integran leer y escribir para aprender en la enseñanza de las materias.
En contraste con esas iniciativas “a través del currículum”, los talleres
presentan ventajas, limitaciones y también riesgos.
Como rasgos positivos, hacen visible la necesidad de que la universidad
continúe ocupándose de la lectura y escritura, disponen de un tiempo cu-
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rricular asignado para trabajarlas, permiten convertir en objeto de reflexión
lo que suelen ser prácticas inadvertidas y, al ser impartidos por especialis-
tas, posibilitan tratar aspectos lingüísticos, discursivos y metacognitivos
difícilmente abordables por profesores no expertos en ellos.
Por su parte, el alcance de estos cursos requiere ser examinado a fin de
prevenir falsas expectativas. Sugiero considerar que los talleres sirven para
aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de
ellos, siempre y cuando ofrezcan oportunidad de ejercer, con colaboración
del docente, prácticas de lector y escritor completas y con sentido para los
estudiantes. Asimismo, contribuyen a gestar la necesaria “duda ortográfica
y gramatical”: actitud metacognitiva de detectar cuándo no se está seguro
sobre el uso aceptado de la lengua y la ortografía, para entonces consultar
alguna fuente apropiada, si se escribe con un propósito y una audiencia que
lo ameritan. Adicionalmente, los talleres –en los cuales se leen borradores,
se comentan y reescriben– ayudan a desarrollar “conciencia retórica”, es
decir, saber que quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su
propósito con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector pre-
visto. Este conocimiento es útil aunque insuficiente para escribir en cada
ámbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos géneros y de continuar
recibiendo comentarios sobre lo escrito para revisarlo. De igual modo, el
recorrido como lector en una disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos tex-
tos sabiendo qué buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector
podrá sentirse perdido y dispondrá sólo de estrategias generales (leer más
lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etcétera).
Así, escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve
como experiencia. Mas no forja “la” capacidad de hacerlo de una vez para
siempre y en solitario. He escuchado de David Russell una comparación
ilustrativa: aprender a jugar al beisbol puede volver ágil al jugador pero no
le basta para conocer las reglas del básquet o hockey. Igual ocurre cuando
se aprenden usos del lenguaje escrito dentro de una esfera de la actividad
humana.
Según lo anterior, propongo reconsiderar la expectativa de que los
talleres preparen para leer y escribir cualquier texto académico para cual-
quier materia. De acuerdo con las teorías del aprendizaje situado (Brown,
Collins y Duguid, 1989), y la concepción de la escritura y lectura como
actividades o prácticas sociales (en contraposición a técnicas o destrezas
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independientes de su contexto de uso) (Artemeva, 2008; Lea y Street, 1998;
Russell, 1990), las prácticas se aprenden por participación in situ. Ningún
espacio curricular único y delimitado permite desarrollar una competencia
general, abstracta, que luego por su cuenta los alumnos podrían aplicar al
resto de las asignaturas.
De igual modo, el alcance de un taller está restringido por la expe-
riencia de quien lo imparte como practicante de una determinada cultura
académica. Por ello, si el profesor realiza crítica literaria, podrá enseñar
a escribir y leer textos de crítica literaria. Y ayudará a entender y produ-
cir escritos educativos o psicológicos si participa de la vida académica o
profesional de la educación o la psicología y ha reflexionado sobre sus
géneros. Difícilmente un taller consiga enseñar a ejercer una práctica
letrada ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en psicología,
en análisis del discurso, en educación, incluso en escritura, raramente
lograrán solos enseñar a leer o a escribir en biología porque no forman
parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar conciencia del
funcionamiento del lenguaje en ese ámbito, lo cual es distinto de enseñar
a comprender y producir sus textos. En cambio, sí están en condiciones
de trabajar junto con especialistas en biología, en química, en historia,
etcétera, para diseñar colaborativamente secuencias de trabajo con textos
de esas áreas disciplinares a fin de ayudar a los alumnos a desempeñarse
como biólogos-lectores, químicos-escritores, etc.
3
Si se asume lo que han mostrado los estudios sobre géneros textuales
desde una perspectiva sociorretórica (Bazerman, 1988; Freedman, 1994),
resulta preciso admitir que aprender a leer y a escribir para propósitos
específicos no es incorporar técnicas ni practicar análisis discursivos sino
involucrarse en un proceso de enculturación (Prior y Bilbro, 2011), lo cual
incluye adquirir herramientas para desenvolverse en una actividad social
mientras se participa en ella. Para esta perspectiva, los géneros no son clases
de texto, formas que puedan transmitirse verbalmente, sino categorías de
acciones retóricas en respuesta a situaciones recurrentes: “[…] si los géneros
representan acciones, deben contener la situación y el motivo porque la
acción humana […] es interpretable sólo en un contexto de situación y a
través de la atribución de motivos” (Miller, 1984:152).
Enseñar géneros académicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se
incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas,
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según propósitos, significados y valores compartidos. Aprender a leer y a
escribir significa formarse para participar y pertenecer a ellas:
[…] quienes escriben están aprendiendo no sólo a comunicarse de modos par-
ticulares sino que están aprendiendo cómo “ser” tipos particulares de personas,
es decir, a escribir “como académicos”, “como geógrafos”, “como científicos
sociales”. Por ende, la escritura académica concierne también a la identidad
personal y social (Curry y Lillis, 2003:10).
En contraposición, buena parte de los talleres en nuestro entorno suele
“hacer practicar” a través de ejercicios, lo cual difiere de enseñar a parti-
cipar en una práctica social. Observamos tres tipos de talleres: los cursos
remediales (aquellos que instruyen sobre propiedades básicas de la escritura:
ortografía, gramática), los que analizan y ejercitan aspectos discursivos
para ser transferidos a las materias restantes, y los que ayudan a ejercer
acciones sociales contextualizadas. Tanto el primero como el segundo tipo
contrastan con el tercero porque abordan atributos parciales del lenguaje
propedéuticamente, es decir, como preparatorios del futuro uso completo
y situado. El tercer tipo preserva la práctica integral y su sentido en el
presente y, si bien propone reflexionar sobre cuestiones normativas y dis-
cursivas focalizadas, lo hace en función de su utilidad para consolidar el
aprendizaje de las prácticas que ayuda a desarrollar, y no anteponiéndolo
a éstas.
Como ejemplo de este tercer tipo, puede mencionarse uno de los primeros
talleres de lectura y escritura, que se puso en marcha en la Universidad de
Buenos Aires dentro de la asignatura Semiología, en el primer año univer-
sitario de una institución pública gratuita, a la que se accede sin examen.
Dos décadas atrás, este taller surgió frente a la necesi dad de los alumnos
de recibir orientación para leer y escribir los textos requeridos en ella (Di
Stefano, Pereira y Reale, 1988; Pereira, 2006). La idea original era, por
tanto, ayudar a los ingresantes a desenvolverse en la cultura académica de
una materia específica. Estaba impartido por docentes formados en esa
materia. Con el tiempo, sin embargo, algunos talleres derivados de éstos
fueron implícitamente asumiendo el enfoque de que debían entrenar a
los alumnos para escribir y leer en las demás asignaturas, transformando
el propósito original de enseñar una práctica contextualizada en aprestar,
a través de ejercitaciones, una habilidad general para aplicar en el futuro.
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Otros espacios curriculares ad hoc con un enfoque de enseñanza situada
son el taller que acompaña a alumnos de letras a escribir y exponer una
ponencia (Padilla, Douglas y López, 2011) y el que lo hace con docto-
randos en educación (Carlino, 2012a). En ambos casos, y a diferencia del
enfoque de habilidades, función y forma aparecen indisociadas, tanto como
uso y reflexión sobre el lenguaje. Asimismo, dentro de esta enseñanza con
sentido inmediato se encuadran las tutorías de alumnos avanzados que
ayudan a estudiar a principiantes (Solá Villazón y de Pauw, 2004). En vez
de “practicar” técnicas, se apuntala un proceso de enculturación académica.
Finalmente, vale mencionar los riesgos potenciales que presentan los
talleres y otras iniciativas por fuera del currículo de las disciplinas. En
primer lugar, pueden crear la falsa expectativa de que entrenan a leer y/o
a escribir para el conjunto de la carrera y para todas las asignaturas. Con-
comitantemente, las demás materias y sus profesores podrían despreocu-
parse por cómo leen y escriben sus estudiantes. Es decir, la existencia de
un espacio curricular específicamente dedicado a la lectura y/o escritura
puede crear la ilusión de que está cubierta su necesidad de enseñanza, y
entonces desresponsabilizar al resto de la institución y de docentes.
En segundo lugar, si la labor pedagógica de producción y comprensión
textual queda confinada al especialista, la oportunidad de trabajo con-
junto entre docentes de distintas disciplinas en torno al leer y escribir en
las áreas cu rriculares aparece desaprovechada. Se pierde así la ocasión de
formación continua que podría resultar del intercambio entre profesores
de escritura y de otras materias. Ejemplo de lo contrario sería el Programa de
Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Académica a lo largo de la
Carrera (Prodeac) u otro tipo de formación en servicio interdisciplinar,
como abordaré más adelante.
Además, si los talleres se proponen enseñar a producir y comprender
textos, deberían evitar que las “prácticas para ser ejercidas” se conviertan
en “palabras para ser dichas” (Lerner, 2001). Anteponer la explicación del
profesor y los ejercicios sobre aspectos parcelados del uso del lenguaje, a la
participación en actividades situadas de leer y escribir, pone en riesgo no
sólo el aprendizaje de estas prácticas sino que resta sentido a reflexionar
sobre ellas.
Asimismo, existe el riesgo de que los talleres asuman un enfoque pu-
ramente normativo y superficial del lenguaje, desligado del contenido de
aquello sobre lo que se escribe. En efecto, si el taller tiene por objetivo
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enseñar a comunicarse en general (y carece de un objeto de enseñanza vincu-
lado con un campo temático particular), los aspectos sustantivos acerca de
lo que se redacta tienden a pasar a segundo plano porque el contenido a
enseñar se centra en la “expresión escrita”. Quedaría relegado el uso epis-
témico de la escritura, es decir, su potencialidad para descubrir, aclarar y
elaborar ideas en torno al tema sobre el que se escribe. En forma similar,
un taller de comprensión lectora –que se proponga transmitir “técnicas de
estudio” por fuera de una auténtica situación de lectura– podrá aconsejar
cómo subrayar, resumir, tomar notas, usar un índice, etcétera, pero no
podrá discutir por qué han de jerarquizarse y seleccionarse unas ideas en
desmedro de otras, al carecer de un para qué. La pauta formal se impondrá
sobre el contenido, dado que leer no tiene un genuino propósito si en el
taller se lee para aprender a estudiar en general.
Recíprocamente, si las restantes asignaturas se despreocupan por cómo
escriben sus alumnos, depositando en el taller la función de ocuparse ello,
pierden también la ocasión de promover un uso epistémico de la escritura,
y tenderán a considerarla “un producto textual más que un proceso inte-
lectual” (Carter, Miller y Penrose, 1998). Al mismo tiempo, desligadas de
la producción e interpretación de los textos que requieren, las materias
desaprovecharán la oportunidad de enseñanza dialógica, que el trabajo
con la lectura y la escritura posibilitan (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013;
Cartolari y Carlino, 2011; Dysthe, 1996). Sin participación para discutir
acerca de lo leído o lo escrito, las clases mantendrán una estructura mo-
nológica, en la cual predominantemente el profesor expone y los alumnos
tienden a asumir una posición receptiva y pasiva.
Por último, otro riesgo de enseñar a escribir y leer en espacios curricu-
lares ad hoc es la potencial irrelevancia o falta de sentido que los alumnos
puedan encontrar en ellos (Myers Zawacki y Taliaferro Williams, 2001).
Los estudiantes que han elegido como carrera la Sociología o la Física,
por ejemplo, suelen preguntarse por qué deben cursar un taller general
de escritura y/o lectura. En cambio, si el profesor de Sociología dedicara
tiempo de clase a discutir el texto que da para leer y a revisar colectiva-
mente parte de lo que ellos han escrito, probablemente se sentirían guiados
en lo que eligieron formarse. Igualmente, si en el taller de comunicación
–a cargo de un docente de Física y un profesor de escritura– se acordara
y orientara un proyecto de escritura para participar en un congreso de la
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especialidad, los estudiantes se sentirían convocados (véase la experiencia
australiana de Zadnik y Radloff, 1995; Zadnik, Radloff y de la Harpe,
1998). Asimismo, podría ocurrir que los alumnos inscritos en la carrera
de Historia o de Geología, por caso, se sintieran amenazados si el objeto de
enseñanza y evaluación fuera la escritura, sentida como ajena. El uso de
la lengua escrita podría convertirse en riesgoso y el miedo al error, tener
un efecto paralizante.
Otras experiencias
Si bien los talleres de lectura y escritura son las propuestas pedagógicas
más frecuentes, otras iniciativas argentinas ameritan también mencionar-
se. A continuación, resaltamos las que se enmarcan dentro del enfoque
de enseñanza de prácticas situadas y remitimos al lector a los artículos
originales que las describen
Interesa el trabajo pedagógico realizado por su cuenta que han documen-
tado algunas cátedras universitarias de diversas disciplinas. Por ejemplo,
en la asignatura Introducción al conocimiento científico, sus docentes
ayudan a discutir e interpretar los textos polifónicos que requieren en
ella (Fernández, Izuzquiza y Laxalt, 2004). En Biología del primer año, la
cátedra pauta y retroalimenta clase a clase breves escrituras para que sus
alumnos pongan en relación los conceptos disciplinares trabajados (De
Micheli e Iglesia, 2012). Otras experiencias relevantes pueden consultarse
en Rinaudo y Vélez (2000) y Váquez y Jakob (2006, 2007).
Además, sobresale un programa institucional, en el que un especialista
en enseñanza de la escritura trabaja en equipo con un profesor disciplinar
para diseñar las tareas de producción escrita que se realizan en la asigna-
tura del segundo y determinar los mejores modos de enseñar lo que será
evaluado por escrito. Juntos intervienen para analizar con los alumnos las
características del texto esperado y para ofrecer ayudas durante su proceso
de producción. Esta iniciativa, denominada Prodeac (Moyano y Natale,
2012), alienta que todos los profesores de todas las asignaturas del ciclo
superior de las carreras de la universidad donde se lleva a cabo trabajen en
colaboración con un estudioso de la escritura durante dos o más semestres.
Como puede notarse, además de ser un programa de enseñanza de la es-
critura en contexto, la labor conjunta entre profesores de las disciplinas y
especialistas en escritura conlleva el desarrollo profesional de los docentes
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implicados. En el entorno argentino resulta destacable una iniciativa de
esta naturaleza porque institucionaliza:
• la necesidad de que los universitarios, incluso en los últimos años de
sus carreras, continúen recibiendo enseñanza sobre cómo escribir;
• la necesidad de que los profesores de las diversas asignaturas reciban
orientación para ocuparse de la escritura en sus clases, durante tiempos
prolongados;
• la idea de que la formación docente continua se realiza en torno a
la práctica de enseñanza, en parte dentro de las aulas y no sólo con
teoría;
• la oportunidad de cooperación interdisciplinar entre un especialista
en escritura y un experto en otra disciplina.
Es decir, esta iniciativa desnaturaliza la idea de que corresponde al sentido
común diseñar y evaluar tareas de escritura para que sirvan al aprendizaje
disciplinar de los alumnos.
El debate de entonces y el debate actual
Hace una década y más, el debate que era preciso instaurar en nuestra
región consistía en ayudar a tomar conciencia de que a leer y a escribir no
se termina de aprender ni de enseñar cuando finaliza la escuela obligatoria.
Ciertos trabajos pioneros ya habían planteado la cuestión (Di Stefano,
Pereira y Reale, 1988) aunque todavía centrados en los déficits de los
estudiantes y en la necesidad de superarlos. Asumiendo un enfoque no
remedial sino considerando las particularidades de la escritura y lectura
en las disciplinas, las Jornadas de la Universidad de Luján en 2001 contri-
buyeron a instalar el campo de discusión (Benvegnú et al., 2001; Carlino,
2001, Marucco, 2001; Muñoz, 2001; Vázquez, 2001). Publicaciones
posteriores aportaron en igual dirección (Araujo et al., 2004; Benvegnú,
2004; Carlino, 2002b, 2003a, 2003b; Estienne, 2004; Fernández, Izuz-
quiza y Laxalt, 2004; Flores y Natale, 2004; Padilla, 2005; Solá Villazón
y De Pauw, 2004; Solé Gallart, 2004; Vázquez y Jakob, 2006). El argu-
mento a favor de que la universidad se ocupara de la lectura y escritura
sostenía que el pasaje de la escuela secundaria a los estudios superiores
exige dominar textos y prácticas desconocidos para los ingresantes. Asi-
mismo, la constatación de que buena parte de los alumnos no consigue
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superar ese desafío por su cuenta reforzaba la necesidad de que institu-
ciones y profesores de educación superior se hicieran cargo de enseñarlo.
Adoptando los aportes de Chanock (2001, 2003a), Carlino (2004b) y
Estienne y Carlino (2004) destacaban que los universitarios, si bien son
co-responsables de adquirir los modos disciplinares de leer y escribir no
son autónomos para lograrlo.
En la década transcurrida desde entonces, los foros de discusión en
Argentina han ido aceptando estas ideas. Por consiguiente, ya no se suele
cuestionar, como antes, que la universidad tenga la responsabilidad de
ocuparse de la lectura y la escritura de sus alumnos. Leer y escribir ha
dejado de ser considerado un conocimiento básico: aun reconociendo
que la educación secundaria debe mejorar y que entonces los ingresantes
universitarios llegarán mejor formados, necesitarán seguir aprendiendo a
producir e interpretar los textos de sus carreras. Y se admite, al menos en
los ámbitos especializados, que ello requiere enseñanza.
Sin embargo, el debate se ha trasladado a asuntos más finos. La con-
troversia actual es igualmente relevante pero implica un análisis sistémico
del problema en juego. Por ello, es posible hipotetizar que lo que actual-
mente está en disputa no será objeto de consenso por bastante tiempo,
ya que la polémica afecta hondamente nuestras concepciones de qué es
aprender y qué es enseñar, además de involucrar nuestras ideas sobre qué
es leer y escribir.
Así, en publicaciones y congresos recientes no hay acuerdo acerca de en
qué deba consistir la enseñanza de la escritura en la universidad (la lectura
aparece más desdibujada). Hay quienes proponen que se enseña a escribir
ayudando a ejercer prácticas completas y situadas, y quienes abogan por
proponer ejercicios graduales. Tampoco hay coincidencias acerca de dónde,
cómo y quiénes han de hacerse cargo de esta enseñanza. Las opciones que
se enfrentan, opciones pedagógicas que conservan o sacuden los cimientos
del sentido común, pueden contrastarse como dos enfoques denominados
“enseñanza en contexto” (Purser et al., 2008; Skillen et al., 1998) versus
“aprestamiento de habilidades o competencias fragmentarias”. El cuadro
1 esquematiza ambos enfoques explicitando las concepciones que tácita
o abiertamente asumen sobre lectura y escritura, sobre su aprendizaje y
enseñanza. El cuadro 2 distingue las concepciones sobre el aprendizaje
y la enseñanza de las disciplinas en general, para las cuales leer y escribir
son un medio y no un fin.
368
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Carlino
CUADRO 1
Enfoques sobre enseñanza de la lectura y la escritura
Concepción sobre Enseñanza de prácticas en contexto Aprestamiento de habilidades
o competencias parcelables
Escritura y lectura Prácticas sociales motivadas situacionalmente (con
defi nidos propósitos, relación entre participantes,
conocimientos supuestos o esperados, etc.)
Conjunto de habilidades discretas,
independientes o separables de su
contexto de uso, y por ello generalizables
Aprendizaje de la
lectura y escritura
Las prácticas sólo se aprenden ejerciéndolas, con
ayudas pedagógicas “in situ”. El aprendizaje de la
lectura y la escritura no acaba nunca
Se aprende ejercitando una a una de
las habilidades componentes, que luego
podrán aplicarse a diversas situaciones
Dónde:
organización
institucional
En todas las materias, a lo largo y ancho de la
universidad. La institución puede contemplar
también un taller específi co que ayude a participar
en una práctica de lectura y/o escritura en contexto,
sin pretender enseñar a leer y escribir para el resto
de la carrera universitaria
En un curso específi co, habi tualmente
al inicio de las carreras
Quién:
formación del
profesor a cargo
Los profesores de todas las asignaturas, que
precisan formarse interdisciplinariamente
El profesor es un especialista
Para qué:
objetivo
Se enseña a leer y escribir para que los alumnos
puedan desempeñarse en una actividad discursiva
inmediata, “aquí y ahora”
Se entrena habilidades “para el futuro”
Qué: contenidos Quehaceres de lector y escritor propios de una
disciplina y modos de leer y escribir necesarios
para estudiarla. Refl exión focalizada al servicio de
ayudar a ejercerlos
Aspectos parciales del lenguaje escrito
(tipos de texto, discurso referido,
ortografía, etc.).Técnicas o estrategias
de lectura y aprendizaje
Cómo:
organización de
la clase e inter-
venciones del
profesor
El profesor de un taller con enfoque situado
destina el curso a trabajar proyectos de escritura
y lectura, cuyos fi nes son negociados y asumidos
por los alumnos. El profesor disciplinar propone
miniescrituras y trabaja en clase los contenidos de
su asignatura en relación con lo que los alumnos
han leído y escrito sobre ellos. Ambos guían y
realimentan la lectura y escritura de los alumnos.
Colectivamente se discute sobre lo leído y lo escrito
El profesor explica diversos atributos
del lenguaje y presenta estrategias.
Se analizan textos para reconocerlos
y “practicarlas”. Se pautan y corrigen
ejercicios de lectura y escritura
Usos de la lectura
y escritura en el
aula
Los alumnos leen y escriben para desarrollar un
proyecto de escritura (en el caso de un taller) o
para estudiar sobre un tema disciplinar, elaborar
conocimiento, aprender la materia, intervenir en
clase, etcétera (en el caso de las demás asignaturas).
Es la participación en estas prácticas lo que da
sentido a aprenderlas.
Los alumnos leen y escriben para
entrenarse
Enseñanza de la lectura y escritura
369
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Alfabetización académica diez años después
CUADRO 2
Enfoques en las asignaturas para las que escribir y leer son un medio
Concepción sobre Se ocupan del leer y escribir Se despreocupan (o preocupan)
por ello
Aprendizaje Se aprende sólo si activamente se
transforma la información recibida.
Por ello, los alumnos necesitan leer y
escribir en cada materia
Se aprende fundamentalmente
escuchando al profesor
Enseñanza El profesor no sólo expone sino que
dedica tiempo de clase para ayudar a
ejercer la lectura y escritura requeridas
en la materia. Promueve que los
alumnos sean activos y participativos
respecto del conocimiento que les
quiere comunicar
Predominan las clases expositivas.
Los alumnos son ubicados como
receptores de lo que dice el profesor.
Queda a cargo de ellos si y cómo
leen para estudiar. Escriben sólo al
momento de ser evaluados
Es posible preguntarse por qué los talleres de escritura o cursos de composición
al comienzo de las carreras son las iniciativas predominantes en Argentina y
en otros países latinoamericanos (González, 2012) , si se lo compara con las
iniciativas para entramar el trabajo guiado con la lectura y escritura en todos
los espacios curriculares (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Como muestran
los cuadros 1 y 2, crear un taller o curso de redacción conlleva agregar a los
programas universitarios una asignatura más, permitiendo que la enseñanza
en las materias restantes continúe igual a sí misma. Añadir un curso es lo
más sencillo en términos administrativos y lo más asimilable para el statu
quo. Las demás asignaturas pueden seguir basándose en la educación trans-
misiva de siempre (el profesor expone, los alumnos escuchan). En contraste,
el enfoque integrado o de enseñanza de la escritura en contexto requiere no
sólo un cambio curricular generalizado sino que exige destinar recursos para
formar a los profesores de cada asignatura, dado que no es posible hacer que
se ocupen por decreto de cómo leen y escriben sus alumnos. Precisan par-
ticipar en un largo proceso de desarrollo profesional docente para cambiar
concepciones y prácticas de enseñanza arraigadas, y para volverse y sentirse
capaces de orientar la lectura y escritura de sus estudiantes (Benvegnú, 2004;
Carlino y Martínez, 2009; Flores y Natale, 2004; Marucco, 2004).
Teniendo en cuenta lo anterior, puede dimensionarse el desafío que
enfrentamos quienes abogamos por que todas las asignatura se ocupen
370
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Carlino
del leer y escribir de los alumnos como un medio de ayudarles aprender.
Estamos proponiendo un cambio en todo el sistema educativo, un cambio
que no añade un contenido periférico más, sino que afecta las tradiciones
pedagógicas a lo largo y ancho de la universidad –porque si se integrara el
trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada materia, las clases
dejarían de ser sólo transmisivas, lo cual modificaría la institución como
un todo (Skillen y Mahony, 1997). Igual que una década atrás, esta pos-
tura requiere desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, a
diferencia de hace dos lustros, la controversia presente apunta al corazón
del quehacer docente, al “núcleo duro” que estructura no sólo la formación
para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cómo se enseña y
cómo se aprende en el conjunto de las materias.
Una reconceptualización de la alfabetización académica
En este apartado propongo revisar el concepto de alfabetización acadé-
mica, enunciado una década atrás. Sugiero denominar “alfabetización
académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha
para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas
de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas
letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo ins-
titucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar,
resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en
cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene
distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del
saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En
el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los
especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse
del conocimiento producido por ellos.
De acuerdo con la teoría anterior, alfabetizar académicamente equivale
a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas, lo cual es
distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan.
Porque depende de cada disciplina y porque implica una formación pro-
longada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un solo ciclo
educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los
docentes a lo ancho y largo de la universidad.
371
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Alfabetización académica diez años después
En cambio, hace diez años, una de las publicaciones que contribuyó a
establecer el campo concebía la alfabetización académica en estos términos:
El concepto de alfabetización académica […] Señala el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas
así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje
y pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por
el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional […],
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. […] Ahora bien, la
fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que pone de mani-
fiesto que los modos de leer y escribir –de buscar, adquirir, elaborar y comu-
nicar conocimiento– no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la
tendencia a considerar que la alfabetización es una habilidad básica, que se
logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir
e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educa-
ción superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen
en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos,
propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y
escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen
continuar aprendiendo a leer y a escribir. De hecho, es necesario comenzar a
hablar en plural: de las alfabetizaciones […] (Carlino, 2003a:410).
Alfabetización académica denotaba entonces los modos específicos de hacer
uso de los textos según las expectativas de una comunidad académica, como
podía ser una cátedra universitaria con una orientación disciplinar dada.
También significaba un proceso de aprendizaje por parte de los alumnos
para volverse partícipes de esos usos.
La redefinición del concepto planteada en este trabajo obedece a va-
rias razones. Por un lado, explicita la labor de profesores e instituciones
educativas, y evita dar a entender que alfabetizarse académicamente es
un asunto que concierne sólo a los alumnos. Asimismo, advierte sobre la
imposibilidad de lograr alfabetizar en un único curso o a través de ejer-
cicios que parcelan y disuelven las prácticas de lectura y escritura. Por
último, el uso en la bibliografía de las expresiones “literacidad”, “litera-
372
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Carlino
cia”, y “alfabetismo” académicos (por ejemplo, Cassany, 2008; Zavala,
2008) puede ayudar a reservar estas denominaciones para referirse a las
“culturas escritas” (Ferreiro, 1999) o conjuntos de “prácticas de lenguaje
y pensamiento propias del ámbito académico” (Carlino, 2003a), es decir,
a “todos los conocimientos, habilidades, valores y prácticas relacionadas
con el uso de los escritos” en la universidad (Cassany, 2008:20). Por ello,
en vez de emplear la noción de “literacidad” como intercambiable con la
de “alfabetización”, conviene distinguir los significados en juego y hacerles
corresponder diferentes denominaciones.
La idea de alfabetización académica desarrollada en este artículo destaca
las acciones que deben implementarse a nivel institucional y didáctico,
desde todas las cátedras, para favorecer el aprendizaje de las literacidades
académicas (es decir, la participación de los alumnos en sus culturas escri-
tas), a través de una enseñanza que las preserve como tales.
Conclusión
Este trabajo aporta al debate sobre la enseñanza de la lectura y la escritura
en la educación superior al analizar iniciativas pedagógicas emprendidas
en el entorno argentino y examinar el enfoque que subyace a ellas. Es en
virtud de este recorrido que el concepto de alfabetización académica se
presenta reformulado al final del trabajo.
La nueva definición propuesta apareja una consecuencia, que no debería
pasar desapercibida. Distinguir alfabetización –como quehacer educativo– de
literacidad –como conjunto de prácticas culturales en torno a textos– exige
diferenciar dos tipos de investigaciones necesarias. Por una parte, se precisa
indagar los modos de enseñar que propician el acceso de los alumnos a
las culturas letradas de las diversas disciplinas. La investigación didáctica
apunta así a caracterizar las prácticas docentes, las formas de organizar las
interacciones en clase que favorecen el trabajo con los textos que han de
producirse o comprenderse para aprender las asignaturas, las intervenciones
de los profesores, etcétera, que facilitan la participación de los alumnos
en las acciones retóricas típicas de cada materia. Los estudios educativos
también deberían enfocar los dispositivos que las instituciones sostienen
para apoyar las alfabetizaciones académicas.
Por otra parte, se requieren indagaciones de corte lingüístico y etno-
gráfico, que describan y analicen los discursos especializados y las prácticas
373
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Alfabetización académica diez años después
con textos en cada comunidad disciplinar. Si bien mantienen relaciones,
ninguno de estos campos de investigación ni los conocimientos emergentes
de ellos pueden reducirse a o derivarse del otro. En este sentido, distinguir
alfabetización de literacidad permite diferenciar no sólo dos conceptos,
sino dos categorías de problemas teóricos y dos clases de investigación: la
didáctica-educativa y la lingüística-etnográfica.
Las diferenciaciones a lo largo de este artículo –entre formas de ense-
ñar a leer y a escribir, enfoques que las sustentan, concepciones y tipos de
investigación implicadas– aspiran a nutrir los debates actuales y las alter-
nativas pedagógicas para que el campo de las alfabetizaciones académicas
siga creciendo.
Reconocimientos
Agradezco los comentarios críticos de dos evaluadores anónimos y de los
integrantes del
, que ayudaron a revisar la versión previa de este
artículo. Este trabajo forma parte del Proyecto
2010-893, financiado
por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Técnica de Argentina.
Notas
1
Una selección de las ponencias presenta-
das, más un texto final de elaboración colectiva,
puede encontrarse en la siguiente dirección:
http://www.juan23.edu.ar/institucional/docs/
multiple_docs/files/Acompanamiento%20
Educativo%20y%20Alfabetizacion%20Acade-
mica%20en%20la%20ES/La%20lectura%20
y%20la%20escritura%20practicas%20uni-
versitarias.doc
2
En https://sites.google.com/site/giceo-
lem2010/ pueden bajarse publicaciones del
.
3
Los especialistas pueden también coordinar
“grupos de escritura” de diversas disciplinas (Ait-
chison, 2003; Ruggles Gere, 1987) y orientar a
sus integrantes para ser “etnógrafos” de su campo
disciplinar (Motta-Roth, 2009).
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Artículo recibido:
19 de octubre de 2012
Dictaminado:
17 de diciembre de 2012
Segunda versión:
22 de enero de 2013
Aceptado:
28 de enero de 2013
