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Identidades sociais, Letramento Visual e Letramento crítico: Imagens na mídia acerca de raça/etnia [Social identities, visual literacy and critical literacy: images in the media about race/ethnicity]

Authors:

Abstract

This article aims to analyse the representation of social identities of race and ethnicity that underlie the image published in 2005 in the newspaper Folha de SãoPaulo. To put the issue of social identity of race and ethnicity in Brazil in context, I reflect on the question of identity and classification of colour/race/ethnicity. In this article, I propose a learning activity using the references of visual literacy and critical literacy (BAMFORD, 2009; BROWETT, 2009; LANKSHEAR, 2002). I conclude that images published in the media are tools that we can use as a form of critical literacy and thereby contribute to a reading that enables the formation of critical citizens.
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IdentIdades socIaIs, Letramento VIsuaL e
Letramento crítIco: Imagens na mídIa
acerca de raça/etnIa**
socIaL IdentItIes, VIsuaL LIteracy and crItIcaL
LIteracy: Images In the medIa about race/ethnIcIty
Aparecida de Jesus Ferreira*
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar a representação das identidades sociais de raça e etnia
que perpassam a imagem publicada em 2005 no jornal Folha de São Paulo. Para contextualizar
a questão da identidade social de raça e etnia no Brasil, reflito sobre a questão da identidade
e classificação de cor/raça/etnia. No artigo, faço a proposição de uma atividade de ensino
utilizando os referenciais do letramento visual e do letramento crítico (BAMFORD, 2009;
BROWETT, 2009; LANKSHEAR, 2002). Concluo que imagens publicadas pelos meios de
comunicação são ferramentas que podemos utilizar como uma forma de letramento crítico
e, assim, colaborar para uma leitura que possibilita a formação de cidadãos críticos.
Palavras-chave: letramento crítico; identidades sociais; letramento visual; mídia; raça/etnia.
ABSTRACT
This article aims to analyse the representation of social identities of race and ethnicity that
underlie the image published in 2005 in the newspaper Folha de São Paulo. To put the issue of
social identity of race and ethnicity in Brazil in context, I reflect on the question of identity
and classification of colour/race/ethnicity. In this article, I propose a learning activity using
the references of visual literacy and critical literacy (BAMFORD, 2009; BROWETT, 2009;
LANKSHEAR, 2002). I conclude that images published in the media are tools that we
can use as a form of critical literacy and thereby contribute to a reading that enables the
formation of critical citizens.
Keywords: critical literacy; social identities; critical literacy; visual literacy; media; race/
ethnicity.
* UEPG, Ponta Grossa (PR), Brasil. aparecidadejesusferreira@gmail.com
** Uma versão preliminar deste trabalho foi apresentado no XIX Seminário do CELLIP (Centro
de Estudos Linguísticos e Literários do Paraná) na Unioeste – Cascavel, em outubro de 2009.
A autora agradece as observações e sugestões do(s) parecerista(s) anônimo(s) que em muito
contribuíram para enriquecer a versão final deste artigo.
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InTROdUçãO
Este artigo pretende trazer algumas reflexões acerca de identidades sociais no
que se refere à questão racial1 e étnica2 e às formas como essa questão é representada
pela mídia através da imagem. Conjuntamente, pretende-se propor uma atividade
de letramento crítico a partir de imagens da mídia para que professores possam
utilizar esse recurso didático em sala de aula. Questões sobre identidades sociais
vêm sendo discutidas amplamente em seminários, em congressos e, também, em
publicações como livros e periódicos. Pouco, no entanto, se tem trazido de sugestão
de como trabalhar com a imagem das representações de identidades sociais trazidas
pela mídia, seja ela, em jornais, em revistas ou em televisão. No primeiro momento,
trarei considerações sobre identidades sociais no contexto brasileiro e classificação
de cor/raça/etnia. No segundo momento, apresento o objeto de análise. Trata-se
de uma imagem veiculada no jornal Folha de São Paulo. No terceiro momento, faço
uma análise dessa imagem e, finalmente, apresento uma proposta de atividade de
letramento crítico que pode ser utilizada em sala de aula com alunos do ensino
fundamental, médio e universitário.
1. IdEnTIdAdE nO COnTExTO BRASIlEIRO E ClASSIfICAçãO dE COR/RAçA/
ETnIA
Moita Lopes (2002, p. 37) afirma que as “[...] identidades sociais são
construídas no discurso. Portanto, as identidades sociais não estão nos indivíduos,
mas emergem da interação entre os indivíduos agindo em práticas discursivas
particulares nas quais estão posicionados”. Sendo assim, para discutir sobre a questão
de identidade no contexto brasileiro, há uma necessidade de tocar na questão
da classificação de cor/raça/etnia. As opções de cor no Brasil, de acordo com a
classificação oficial do IBGE, são as seguintes: branco, preto, pardo, indígena e amarelo.
No Brasil, as pessoas pretas e pardas tendem a autoidentificar-se por referência às
cores, tais como: moreno, moreno claro, mulato, moreninho, etc. De acordo com
d’Adesky (2001, p. 136, ver também GOMES, 1995; LEMOS 1999; PINTO, 1996;
1. Entendo raça como construída socialmente e historicamente.
2. O termo etnia refere-se a grupos que dividem a mesma identidade cultural, como língua, religião e
história (FERREIRA, 2006a, p. 29).
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SCHWARCZ, 1998, p. 227), a classificação de cor popular no Brasil incluiu 136
maneiras que as pessoas utilizaram para se autoidentificar3.
Alguns exemplos das conotações racistas que acompanham a cor são
indicados pelo fato de que piadas ainda são feitas no sentido de realçar a cor da pele
em relação com mau comportamento ou com falta de êxito profissional (AKKARI,
2001; DAVIS, 2000; d’ADESKY, 2001; GOMES, 1995; PINTO, 1996; TELLES,
2002). DAVIS (2000) dá alguns exemplos que demonstram que a polícia e outras
autoridades no Brasil usam expressões como “aparência suspeita, cara de ladrão
[...] para se referir à presença da população negra” (p. 99). Além disso, até muito
recentemente, era comum os anunciantes de empregos solicitarem candidatos de
“boa aparência”, querendo dizer que não havia a necessidade de a população negra
se candidatar. Por conseguinte, o que ocorre é que, em vez de fazer referência a si
próprios como negros, afro-brasileiros ou afrodescendentes, a tendência manifestada
pelas pessoas é a de tentar retratar a si próprios com diferentes tonalidades de pele,
usando tonalidades mais claras, o que sugeriria o embranquecimento. O processo
de negação da sua origem étnica é aceito pela sociedade e certas tonalidades
de cor pele (mais claras) estão associadas a status dentro da sociedade brasileira
(d’ADESKY, 2001, p. 137; GOFFMAN, 1985). Ou seja, isso mostra, de acordo
com d’Adesky, “Desejos de ser (branco), desejos de não ser (negro), desejos de
aparentar (branco). E, na medida em que esses desejos representam valores (poder,
beleza), eles manifestam uma relação hierarquizada entre um elemento (branco) do
conjunto e as outras categorias (negro, jambo, sarará, etc.) desse mesmo conjunto”
(2001, p. 137). A sociedade, o ambiente familiar e a escola podem, no entanto,
3. As cores encontradas pelo IBGE, no censo em 1976, foram 136, ocasião em que os brasileiros
foram convidados a se autoidentificarem. Alguns exemplos são: acastanhada, agalegada, alva,
alva-escura, alvarenta, alva-rosada, alvinha, amarelada, amarela-queimada, amare losa, amorenada,
avermelhada, azul, azul-marinho, baiano, bem branca, bem clara, bem morena, branca, branca
avermelhada, branca melada, branca morena, branca pálida, branca sardenta, branca suja, branquiça,
branquinha, bronze, bronzeada, bugrezinha escura, burro-quando-foge, cabocla, cabo verde,
café, café-com-leite, canela, canelada, cardão, castanha, castanha clara, cobre corada, cor de café,
cor de canela, cor de cuia, cor de leite, cor de ouro, cor de rosa, cor firme, crioula, encerada,
enxofrada, esbranquicento, escurinha, fogoió, galega, galegada, jambo, laranja, lilás, loira, loira
clara, loura, lourinha, malaia, marinheira, marrom, meio amarela, meio branca, meio morena, meio
preta, melada, mestiça, miscigenação, mista, morena bem chegada, morena bronzeada, morena
canelada, morena castanha, morena clara, morena cor de canela, morenada, morena escura, morena
fechada, morenão, morena prata, morena roxa, morena ruiva, morena trigueira, moreninha, mulata,
mulatinha, negra, negrota, pálida, paraíba, parada, parda clara, polaca, pouco clara, pouco morena,
preta, pretinha, puxa para branca, quase negra, queimada de praia, queimada de sol, regular, retinta,
rosa, rosada, rosa queimada, roxa, ruiva, russo, sapeca, sarará, saraúba, tostada, trigo, trigueira,
turva, verde, vermelha. Também outros “que não declararam sua cor de pele” (LEMOS, 1999, p.
7, ver também SCHWARCZ, 1998, p. 227).
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colaborar e muito com essa discussão, no sentido da construção de identidades
positivas sobre a população negra e a desconstrução de valores negativos que
desfavorecem a população negra.
Devido a essa herança, nos últimos anos, líderes e pesquisadores negros
e outros pesquisadores comprometidos com a questão étnico-racial têm criado
campanhas de ação afirmativa para que os negros possam se sentir orgulhosos de
sua cor e de sua ascendência e construam o desejo de pertencimento. Essa é uma
estratégia destinada a permitir que os negros se reconheçam como um povo que
fez sua própria história e a mostrar que eles podem fazer seu próprio futuro. Os
negros são incentivados a valorizar sua identidade e sua contribuição como uma
comunidade afro-brasileira que tem uma origem geográfica específica, além de
religião e de costumes específicos. Essa é uma tentativa de mostrar o lado positivo
de sua história e, em particular, de sua luta para ter a liberdade e a igualdade como
cidadãos, pois, infelizmente, a história que nos foi contada e ainda perpetuada
pouco fala acerca desses aspectos (d’ADESKY, 2001, p. 157; GUNDARA, 2000,
p. 82; PINTO, 1996, p. 196).
Gonçalves (2003) afirma que “[d]o ponto de vista sociológico, hoje, não
temos mais nenhuma dificuldade para compreender que a identidade é construída
histórica e socialmente, que é uma construção política” (p. 22-23). Já com relação
à construção de identidade negra, Gomes (2005) assevera que “[c]onstruir uma
identidade negra positiva em uma sociedade que, historicamente, ensina aos negros,
desde muito cedo, que para ser aceito é preciso negar-se a si mesmo é um desafio
enfrentado pelos negros e pelas negras brasileiros(as)” (p. 43). Há várias outras
discussões teóricas e pesquisas sobre o tema desenvolvidas também nas áreas da
antropologia (GOMES, 1995; MUNANGA, 1996), sociologia (GUIMARÃES,
2000, 2003), linguística aplicada (AZEVEDO, 2010; FERREIRA, 2006a, 2006b,
2007, 2009a, 2009b, 2010, 2011; FERREIRA S., 2011; MOITA LOPES, 2002;
SILVA, 2009). Embora haja enormes discussões na sociedade brasileira sobre
identificar-se por cor, a verdade é que a maioria dos brasileiros ainda acredita que
o Brasil é um país que “não vê cor”, um “paraíso racial” ou uma “democracia racial”
(d’ADESKY, 2001; GOMES, 1995, 2005; PINTO, 1996; TELLES, 2002).
A relutância da população negra em definir-se como tal sugeriria que existe
uma dificuldade para afirmarem sua identidade em termos de sua ascendência, o
que mostra, como discutido anteriormente, que a construção da identidade negra
no Brasil é um desafio. Eu diria que essa relutância também pode impedi-los
de discutir assuntos que dizem respeito a seu próprio interesse, como as ações
afirmativas, a baixa percentagem de pessoas negras que entram na universidade, o
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baixo número de pessoas negras em cargos de liderança e a falta representação de
profissionais negros em todas as escalas sociais, etc. Diferentemente, uma vez mais
engajados com essas discussões, podem participar mais de debates que possibilitem
que mais políticas públicas sejam implementadas a favor da população negra. Um
exemplo disso foi o caso da Lei Federal nº 10.639/2003, que tornou obrigatório o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na educação básica nacional, pública
e privada, que só foi possível pelo engajamento de líderes negros, de professores
e de pesquisadores negros. Embora, no presente artigo, não se discuta a questão
da ação afirmativa, é importante salientar, no entanto, que várias universidades
brasileiras introduziram, recentemente, políticas de ação afirmativa. Ou seja, as
cotas nas universidades, o que resultou em um acalorado debate sobre a questão.
A implementação das cotas nas universidades também demonstrou o engajamento
de pesquisadores e professores negros e não negros. Essas discussões acaloradas
trouxeram e continuam trazendo possibilidades de pensarmos uma sociedade mais
justa e igualitária para o Brasil.
A questão importante a ser mencionada e que pode colaborar com a reflexão
feita até o momento neste artigo, é que, no Censo de 2010 houve um aumento
significativo da população negra (preta e parda) comparada com a do Censo de
2000 (ver Anexo 1):
No Censo Demográfico de 2010, 97 milhões de pessoas se declararam negras,
ou seja, pretas ou pardas, e 91 milhões de pessoas, brancas. Os negros formavam,
aproximadamente, a metade da população brasileira nesse ano. Conforme se pode
observar pelo Gráfico 1 (Anexo 1), a população branca era maior que a negra
entre 1980 e 2000. Em 2010, esta situação se inverteu. Isso pode ser decorrente da
fecundidade mais elevada encontrada entre as mulheres negras, mas, também, de
um possível aumento de pessoas que se declararam pardas no censo de 2010. Como
resultado, a taxa de crescimento da população negra entre 2000 e 2010 foi de 2,5% ao
ano e a da branca aproximou-se de zero. (IPEA, 2011, p. 3)
O possível aumento do número das pessoas que se declararam pardas, no
censo de 2010, também poderia ser atribuído aos esforços feitos pelos movimentos
sociais negros e políticas públicas de órgãos governamentais, como, por exemplo,
UNIAFRO4. Criação pelas universidades de NEABs (Núcleo de Estudos Afro-
Brasileiros), núcleos que hoje ultrapassam o número de 70 - esses NEABs oferecem
4 O Ministério da Educação estabeleceu critérios para assistência financeira às instituições de
educação superior com o objetivo de fomentar ações voltadas para a formação inicial e continuada
de professores da educação básica e para a elaboração de material didático específico no
âmbito do Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Federais e
Estaduais de Educação Superior (Uniafro). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?Itemid=86&id=12260 &option=com_content&view=article>. Acesso em: 12 set. 2011.
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cursos diversos para professores, coordenam projetos de pesquisa e extensão - e
a efetivação da Lei Federal nº 10.639/2003 são ações que podem estar tendo um
impacto nas discussões sobre relações raciais no ambiente escolar, universitário
e na sociedade como um todo. Isso pode estar colaborando para o aumento da
autoestima da população negra e possibilitando que mais pessoas negras se declarem
pardas, como citado no excerto do IPEA.
Ainda com relação à terminologia, os ativistas negros preferem usar o termo
negro relativo à pessoa preta e parda. De acordo com Brasil (2005),
[...] o termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o
Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e positivo.
(BRASIL, 2005, p. 15-16).
Dessa forma, o termo negro é utilizado por pessoas que são classificadas no
Brasil de acordo com o IBGE como pretas e pardas. As pessoas que utilizam o termo
negro entendem que ser negro no Brasil não é somente uma questão de cor de pele,
ou seja, para “[...] a construção da identidade negra no Brasil é importante também
considerá-la não somente na sua dimensão subjetiva e simbólica, mas sobretudo
no seu sentido político” (GOMES, 2005, p. 43). Ainda Gonçalves (2003, p. 16)
contribui com essa discussão quando diz que o Movimento Negro tem se esforçado
“[...] no sentido de se interferir no sistema de classificação racial brasileiro: ‘de
homens de cor a pretos’, ‘de pretos a afro-brasileiros’; ‘de afro-brasileiros a negros’,
‘de negros a afrodescendentes”, a assim por diante”. Ocorre, no entanto, que as
pessoas que não estão conscientes da utilização dessas expressões usam “preto” e
“negro” indiferentemente. E muitos outros se perguntam: - Que termo devo utilizar
ao me referir ao preto ou pardo que está designado dentro da nomenclatura utilizada pelo
IBGE? De acordo com Guimarães (2003, p. 211), alguns antropólogos (HARRIS
et alii, 1993, citados por Guimarães, 2003, p. 211), “[...] criticam o IBGE por não
incluir a designação “morena” no censo, argumentando que tal procedimento induz a
racialização das formas de identidade social” . A nomenclatura “morena” certamente
atrairia um maior número de pessoas, pois tem todo um significado positivo, como,
por exemplo, moreno/a sensual, moreno/a bonito/a, trazendo consigo adjetivos
positivos, o que o termo “preto” já não faz, como o demonstram os resultados de
vários pesquisadores (d’ADESKEY, 2001; GOMES, 1995; GUIMARÃES, 2000).
Para uma melhor compreensão das 136 maneiras de os brasileiros se
autoclassificarem (como mencionado anteriormente), é necessário considerar as
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questões de identidade e de pertencimento. Pinto (1996) sugere que pertencer a
certa “raça”/origem étnica pressupõe, necessariamente, ter uma identificação com
o grupo a que se pertence. Isso significa também que, de acordo com Muller et alii
(2002), identidade é uma construção social que produz efeitos sociais (p. 32). De
acordo com Hall (2000), “Identidades são, assim, pontos de apego temporário a
certas posições que as práticas discursivas constroem para nós” (p. 19, ver também
FERREIRA, 2009b). Para concluir, gostaria de mencionar que a população brasileira,
quando cada um é convidado a se autocategorizar, a decisão está relacionada na
autoimagem que já foi construído e é associada com imagens negativas no caso dos
não brancos. Os negros podem muito bem, portanto, optar por identificar-se usando
tonalidades de cores mais claras, pois, de acordo com a sociedade brasileira, esse
processo de embranquecimento traz benefícios sociais. Dessa forma, é importante
que a escola faça o seu papel de colaboração na construção de uma identidade
positiva para a população negra, como sugere a Lei Federal nº 10.639/2003, citada
anteriormente.
2. OBjETO dE AnálISE
O objeto de análise é uma imagem publicada pelo jornal Folha de São Paulo,
encarte Folhinha, sábado, no dia 26 de novembro de 2005. Inseri a imagem no
texto para que, assim, tenhamos uma visualização da imagem como um todo. O
jornal menciona que as imagens estão no livro que é divulgado; no entanto, não
informa que foi o jornal que fez a escolha da composição das imagens/ilustrações;
estas, publicadas no jornal, têm procedência do livro intitulado “Um Tico-Tico no
Fubá: sabores da nossa história”, publicado em São Paulo, pela Companhia Editora
Nacional, em 2005. A composição da figura que está no jornal não está disposta da
mesma forma que no livro. No livro, a figura que representa os “africanos” está na
página 38, com o título da descrição da página como “[a] cana-de-acúçar e os doces
de frutas”, em que é feita uma descrição da origem da cana-de-açúcar e acerca do
engenho. Já a figura que representa os “italianos” está no livro na página 174 e o
título da página é “ Italianos”, em que há uma descrição do perfil dos italianos. A
análise que segue não tem intenção alguma de ofender nem quem fez as ilustrações
do livro, nem quem fez a opção da composição das imagens no jornal. Mesmo
assim, a análise que segue pretende refletir sobre as representações das identidades
sociais de raça e etnia na sociedade brasileira. Concordo com Moita Lopes (2009),
na análise realizada numa matéria publicada sobre o jogador Ronaldo, no artigo
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200 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012
intitulado “A performance narrativa do jogador Ronaldo como fenômeno sexual em
um jornal carioca: multimodalidade, posicionamento e iconicidade.” Moita Lopes
diz que:
[...] minha análise da matéria jornalística é somente uma leitura possível, baseada em
princípios teóricos explícitos. Se é verdade que vivemos em sociedades densamente
semiotizadas, compreendo que uma das tarefas daqueles envolvidos com pesquisa
no campo da linguagem é colaborar na compreensão dos discursos midiáticos que
constroem a vida social. Essa abordagem, porém, não implica que todos os efeitos
discursivos do texto analisado são explicitados pela análise que apresento. Analistas e
leitores estão situados em comunidades diferentes, têm histórias de vida heterogêneas
e projetos políticos e valor diversos. (MOITA LOPES, 2009, p. 131).
Fonte: Jornal Folha de São Paulo – Folhinha, sábado, 26/11/2005
Como farei análise de uma imagem, é importante refletir um pouco sobre o
que alguns teóricos dizem sobre o uso de imagens. Bamford (2009) afirma que o
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letramento visual envolve habilidade para que uma pessoa tenha a capacidade de
interpretar o conteúdo visual da imagem, de examinar o impacto social das imagens
e de discutir o propósito, a audiência e a propriedade. Essa habilidade inclui saber
olhar internamente a imagem, saber a forma de ela se comunicar visualmente, enfim,
saber ler e interpretar a imagem visual. O letramento visual também tem o propósito
de fazer julgamentos da validade, julgamentos de precisão e julgamentos sobre o
valor da imagem. Hall (1997) assevera que “[...] signos visuais e imagens, mesmo
quando eles carregam uma semelhança para as coisas a que se quer referir, são ainda
signos: eles carregam significados e têm que ser interpretados” (p. 19). É isso o que
tento fazer na análise que segue.
3. REpRESEnTAçõES dE IdEnTIdAdES SOCIAIS: UMA qUESTãO dE RAçA/
ETnIA5
Identidade apresenta uma interface entre o pessoal – que é o que está dentro de
nossas cabeças, como nós indivíduos nos sentimos sobre o que somos – e o social – as
sociedades em que vivemos e os fatores sociais, culturais e econômicos que modelam
e tornam possíveis as experiências para as pessoas escolherem algumas identidades
e considerarem outras como inacessíveis ou impossíveis. (WOODWARD, 2000, p.
18).
A citação de Woodward ajudará a iluminar a análise no que se refere à
inter-relação entre identidades sociais e fatores sociais, culturais e econômicos.
Inicio a análise da imagem considerando o enunciado “Livro tá na mesa: receitas e
ingredientes vindos de várias partes do mundo deram sabor à história e à cozinha
do Brasil.” Ao ler o enunciado citado, o que nos parece é que nos será passada uma
receita que leve em consideração ingredientes de várias partes do mundo e, de fato,
ao lermos a receita no canto inferior direito da imagem, constatamos que realmente
vieram de várias partes do mundo. Quando, no entanto, começamos a observar a
imagem com um pouco mais de cuidado, é possível perceber que várias mensagens
são enviadas.
Em primeiro lugar, na questão de ascendência, quero analisar o enunciado no
pé da imagem: “Escravos em engenho de açúcar e, no alto, italianos em trajes típicos”.
Esse enunciado tem muito a nos dizer sobre representações das identidades sociais
de raça/etnia. Quando nos é dito na imagem “Escravos em engenho de açúcar”,
5. Os conceitos de raça/etnia que utilizo na análise estão relacionados com a construção social dos
termos (d’ADESKY, 2001; GILLBORN, 1995; GOMES, 1995; PINTO, 1996, 1999; SILVA,
1995, 2002).
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parece-nos que o grupo étnico representado como “escravos” não têm ascendência,
ou seja, não nos é dito na imagem de onde os escravos vêm, qual sua procedência,
somente é dito no texto descrito ao lado da imagem “escravos vindos da Africa”.
Com o nome “escravos” também nos dá a impressão de que a condição de ser
escravo foi aceita e pacificamente, sem lutas por direitos iguais. Por que não dizer
“escravizados” ou, então, africanos ou afro-brasileiros? A questão a ser analisada
e mostrada ao leitor é que não foi nessa condição de escravos que os “africanos”
vieram para o Brasil e, sim, escravizados. Já com relação ao outro grupo étnico
representado, a ele é dado um nome que mostra uma ascendência específica, a de
“italianos em trajes típicos”, ou seja, quando lemos “italianos”, vem-nos, junto com
o nome, toda uma representação de localidade e de identidade e, com isso, o desejo
de pertencimento que se relaciona com a construção de identidade social de euro-
brasileiros ou dos eurodescendentes e aspectos culturais. Dessa forma, analisando
o enunciado juntamente com a imagem, podemos perguntar: - A qual identidade
social uma criança, um adolescente ou mesmo um adulto gostaria de pertencer? Ou,
então, pode-se dizer que o enunciado “convida” a criança ou o adolescente negro/a
a se identificar com escravos.
Em segundo lugar, verifiquemos, na imagem, o posicionamento das
identidades sociais representadas. O posicionamento das pessoas representadas na
imagem é uma questão importante para ser analisada. Como vemos, os “escravos”
(que denomino “escravizados”), africanos ou afro-brasileiros, estão posicionados
no lado esquerdo inferior da imagem – estão, portanto, embaixo. Já os “italianos”
(conforme denominados na imagem) estão no alto. O posicionamento aqui indica
muito, pois isso mostra qual seria o “lugar social” dos italianos e qual seria o
“lugar social” dos afro-brasileiros na sociedade brasileira. Essa representação do
lugar social mostrado na imagem é algo real na sociedade brasileira, pois há uma
diferença significativa entre negros e não negros, conforme indicam as pesquisas
com relação a educação, a emprego, a assistência médica e a moradia (ver PAIXÃO,
2003; OLIVEIRA, 2003). Ou seja, a forma de tratamento está bem demarcada,
a imagem também nos indica quem são as pessoas que têm acesso a educação, a
cultura, a emprego, a assistência médica e a moradia, e quais são as pessoas que não
têm acesso. A imagem demonstra quem é que está em cima e quem está embaixo
na escala social.
Em terceiro lugar, verifiquemos as vestimentas das identidades sociais
representadas. Observar as vestimentas das identidades representadas é outra
questão importante, pois, como podemos ver, o enunciado coloca “italianos em
trajes típicos”. A referência feita com relação às vestimentas é somente feita aos
Identidades sociais, letramento visual e letramento crítico ...
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italianos e, não, aos africanos. Se formos, no entanto, fazer uma análise das roupas
dos italianos que se apresentam com “trajes típicos”, os trajes típicos somente são
utilizados em comemorações folclóricas aqui no Brasil, ou seja, não encontramos
pessoas vestidas dessa forma nem no Brasil nem na Itália. Ocorre que elas estão
usando vestimentas que relembram sua descendência, sua cultura e isso cria o
desejo de pertencimento e de identidade social. Já com relação às vestimentas que
os “africanos” estão utilizando, foram vestimentas criadas para eles em uma situação
de escravizados, o que não se relaciona com a forma como se vestiam na África
nem como se vestem no Brasil. A vestimenta dos “africanos” não dá a possibilidade
de relembrar de ascendência e de aspectos culturais, pois, da forma como estão
vestidos, estão despidos de qualquer possibilidade de identidade social e cultural
que relembre a África, pois, na imagem, é negada essa possibilidade.
Em quarto lugar, verifiquemos o que as identidades sociais representadas
estão fazendo. A representação do que os “africanos” e “italianos” estão fazendo
difere. Um grupo trabalha e o outro se diverte. Essa é mais uma representação
que nos mostra quem tem acesso aos bens sociais, culturais e econômicos, como
mencionado por Woodward (2000) no início desta seção, que é o que possibilita
que alguns grupos tenham acesso a algumas coisas e outros grupos não tenham
acesso a quase nada.
Em quinto lugar, vamos analisar as cores das vestimentas das identidades
sociais representadas. Os “africanos” estão trabalhando e as cores colaboram
para trazer uma tonalidade sombria, pois cores escuras são utilizadas. É sabido,
no entanto, que as vestimentas dos africanos, de forma geral, são coloridas. Já as
vestimentas dos italianos estão, na imagem, revestidas de cores vivas; há, ainda,
a imagem de sonoridade, de musicalidade, de felicidade na imagem representada.
Mais uma vez, isso cria o desejo de pertencer a um determinado grupo étnico e
reforça a imagem positiva da identidade eurodescendente.
Em sexto lugar, vejamos a expressão facial das identidades sociais e o
posicionamento dos rostos. A representação facial também não pode deixar de ser
analisada, pois temos, na imagem, seis pessoas: três “italianos” e três “africanos”.
Dos três “africanos”, somente podemos ver o rosto de dois deles, dos quais um
está olhando de frente e com uma expressão triste, o outro está de lado e outro está
de costas. Há a intenção de invisibilidade. Com isso, quero dizer que, ao que me
parece, não é importante que sejam mostrados os rostos, pois as pessoas mostradas,
segundo esse contexto da imagem, não são importantes. Já na representação dos
“italianos”, os três estão felizes e olhando para a frente, de cabeça erguida.
Ferreira
204 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012
Em sétimo lugar, podemos analisar o tamanho das pessoas representadas.
No que se refere aos africanos, o desenho é maior, estão embaixo e são os menos
privilegiados na sociedade brasileira e com menos acesso a saúde, a educação, a
políticas de moradia, por exemplo. Já o tamanho dos italianos representados é
menor, e essa é a parcela da população que tem mais acesso a saúde, a educação e
a melhores condições de moradia. E, por coincidência, essas pessoas têm cor, raça,
etnia e classe social, ou seja, há um claro recorte de raça e de classe na representação
do tamanho das imagens.
E, em oitavo lugar, cabe perguntar quem são as pessoas das identidades sociais
representadas. As pessoas representadas são seis: três como “africanos” e três como
italianos. Na representação dos “africanos” somente há homens trabalhando, sem
a possibilidade de pensarmos que possa haver a formação de uma família e, com
isso, a imagem parece sugerir o apagamento das identidades dos africanos. Do lado
dos italianos, há um tocando e outro está dançando com uma mulher, o que dá a
possibilidade de pensar na formação de uma família. Novamente, ocorre o orgulho
de pertencimento e a alegria de festejar como uma forma de perpetuar os aspectos
de descendência e de cultura através da família.
4. COnSIdERAçõES E IMpRESSõES
A visão da imagem publicada me dá a impressão de estar vendo a representação
dos negros nos livros de história e nos livros didáticos brasileiros, quando ainda
não havia uma preocupação com a representação de imagem dos negros nos livros.
Nos últimos anos, tem havido uma preocupação constante, tanto por pesquisadores
(PINTO, 1999, p. 210, ver também SILVA, 1995, 2005), como pelo MEC, através
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), de não “veicular preconceito
de origem, cor, condição socioeconômica, etnia, gênero e qualquer outra forma
de discriminação” nos livros didáticos (ROSEMBERG, BAZILLI, SILVA 2003, p.
139-140). De acordo com Pinto (1999, p. 210, ver também SILVA, 1995, 2001,
2005; FERREIRA, 2006a, 2006b), os livros de história produzidos no Brasil tinham
a tendência de enfatizar muito o papel dos negros como escravizados e não de
focalizar sobre a história do povo negro no Brasil após a abolição da escravatura.
Tal desvio da realidade me parece estar perpetuado na imagem acima. Com isso,
quero dizer que há várias outras imagens que poderiam ter sido mostradas e que
relembrariam melhor os aspectos culturais dos africanos e que estimulariam o desejo
de pertencimento.
Identidades sociais, letramento visual e letramento crítico ...
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012 205
Uma das questões cruciais, quando analisamos as identidades sociais, é
perceber como essas identidades estão sendo representadas para o domínio público.
A forma como os “africanos (afro-brasileiros)” estão representados afeta o desejo
de pertencimento racial e étnico de toda uma população brasileira afrodescendente,
ou seja, os negros brasileiros, pois, da forma como a imagem foi trazida, mostra
um apagamento de pertencimento cultural e étnico e, assim, não há marcas na
imagem que façam lembrar essas questões para os afrodescendentes. Somente
para os eurodescendentes há estímulo ao pertencimento, pois os “italianos” são
mostrados com marcas positivas de identidade social que lembram os seus aspectos
culturais e étnicos. A forma como as identidades sociais estão representadas têm
desdobramentos sociais tanto para negros como para não negros. Para os negros,
traz o desejo de não pertencimento, pois é um passado muito doloroso e as pessoas
não querem ter aquela experiência novamente e tampouco querem ser relacionadas
àquilo. Por outro lado, para os não negros, a imagem pode impedir que as pessoas
tenham um olhar positivo acerca dos aspectos culturais e de identidade dos
africanos, afro-brasileiros ou negros.
5. lETRAMEnTO VISUAl E lETRAMEnTO CRíTICO: O USO dA IMAgEM nO
AMBIEnTE dE EnSInO
Nesta última seção, apresento uma proposta para que tanto professores do
ensino fundamental e médio, quanto professores universitários possam utilizar
imagens com seus alunos. Como sugestão de algumas possibilidades de uso da
imagem, faço as proposições, embasadas em teóricos que trabalham com letramento
visual e letramento crítico.
No que se refere ao letramento visual, Bamford (2009) aponta que há a
necessidade de:
• desenvolver o pensamento da habilidade crítica em relação às
imagens;
• melhorar as habilidades orais e escritas e o léxico, para que as
pessoas possam falar e escrever sobre as imagens;
• integrar o letramento visual de uma forma transversal para todas as
áreas do currículo;
• encorajar os alunos a olharem as suposições que estão subjacentes
nas imagens que circundam entre as pessoas jovens;
Ferreira
206 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012
• encorajar os alunos a investigarem criticamente as imagens e
analisarem e avaliarem os valores inerentes contidos nas imagens
(BAMFORD, 2009).
Sugestão 1. Fazer uma cópia da imagem retirada do jornal e fazer uma discussão inicial
utilizando as perguntas que seguem:
• Em que ponto da história e em que contexto a imagem foi criada?
• Quem encomendou a imagem?
• Para qual propósito a imagem foi criada?
• Em que contexto a imagem foi vista?
• Quem é o público pretendido para ver a imagem?
• Em que forma de mídia a imagem é vista?
• O que foi omitido, alterado ou incluído na imagem?
• O que a imagem diz acerca da nossa história?
• O que a imagem comunica sobre a nossa identidade individual e social?
• O que a imagem diz sobre a sociedade?
• O que a imagem diz sobre um acontecimento?
• O que a imagem comunica sobre os aspectos culturais?
Fonte adaptada de: BAMFORD, A. The Visual Literacy White Paper. Disponível em: <www.adobe.com/uk/edu cation/pdf/adobe_visual_
literacy_paper.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2009 (Anexo 2, perguntas em inglês).
Sugestão 2. Para fazer uma discussão mais precisa acerca da imagem. Sugiro que seja em:
“assunto”, “informação”, “quem”, “persuasão” e “suposições”, como pode ser observado
abaixo, à luz do letramento visual:
Assunto
• Quais assuntos são mostrados na imagem?
• A forma como o assunto é mostrado na imagem é similar ou diferente do que você vê
sobre o assunto no mundo?
• O que a imagem significa para alguém que a vê?
• Qual é a mensagem da imagem?
Informação
• De onde a informação da imagem vem?
• Qual informação foi incluída e qual informação foi deixada de fora?
• Qual proporção da imagem pode ser imprecisa?
• Qual informação apresentada é factual/manipulada/moldurada?
• Qual é a relação entre a imagem e qualquer texto?
• Qual é o impacto que o tamanho da imagem tem na figura?
Identidades sociais, letramento visual e letramento crítico ...
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012 207
Quem
• Quais pessoas são representadas na imagem (mesmo que não haja pessoas de fato na
imagem), as culturas e as experiências de quem são mostradas?
• Quem criou a imagem e com que propósito?
• Qual é a audiência pretendida para a imagem?
• Qual é ponto de vista que a imagem carrega?
Persuasão
• Por que certa mídia foi escolhida?
• Por que uma imagem em particular foi escolhida?
• Por que a imagem foi arranjada daquela forma?
• A informação contida na imagem é factual?
• Quais mecanismos foram usados para que a mensagem fosse enviada para a pessoa
que vê a mensagem?
• Como a mensagem é afetada pelo que foi deixado de fora ou não é mostrado?
Suposições
• Que atitudes estão supostas?
• A voz de quem é ouvida?
• A voz de quem não é ouvida?
• Que experiências ou pontos de vista estão supostas?
Fonte: BAMFORD, A. The Visual Literacy White Paper. Disponível em: <www.adobe.com/uk/education/ pdf/adobe_visual_literacy_
paper.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2009. (Anexo 3, perguntas em inglês).
Há vários pesquisadores que mencionam que a utilização do letramento
crítico nas aulas é uma ferramenta poderosa para o pensamento crítico e para a
ação crítica e transformadora (FERREIRA, 2007; FREIRE, 1987; LANKSHEAR,
2002; NORTON, 2007; PENNYCOOK, 2001), pois desafia os alunos e os ensina
a pensar criticamente. Lankshear (2002, p. 44) aponta que o letramento crítico
pode envolver:
• o conhecimento de letramento em geral, ou especificidades de
letramento, criticamente; que é ter uma perspectiva crítica de
letramentos ou letramentos per se;
• ter uma perspectiva crítica acerca de textos específicos;
• ter uma perspectiva crítica e estar hábil a fazer uma “leitura crítica”
de – práticas sociais, classificações, relações, apontamentos,
procedimentos, etc., e que são mediados, e se faz possível, e se sustenta
parcialmente através da leitura, da escrita, da visão, da transmissão,
etc., textos (LANKSHEAR, 2002, p. 44).
Ferreira
208 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012
Sugestão 3. Browett (2009) apresenta o quadro abaixo como uma sugestão para o uso do
letramento crítico e texto visual.
Contexto situacional
• Onde o texto aparece?
• Quem criou o texto?
• Os interesses são comerciais, ideológicos ou há outros aparentes?
• Quem é a audiência pretendida?
• Quais são as experiências divididas e conhecimentos assumidos pelas
pessoas que veem?
Contexto sociocultural /
Estratégias
• Sobre o que é o texto? O que é mostrado no texto? O que está
acontecendo?
• Como é/são crianças, adultos, gêneros, heróis, vilões e outros
personagens ou características apresentados / construídos? Por que
são descritos daquela forma? Quem se beneficia da ______ maneira
como são mostrados?
• O texto tem algum valor/atitude subjacente? De quem é a visão de
mundo apresentada?
• Que ações (comportamentos, emoções, valores, relacionamentos, etc.)
são mostrados? Quais são aprovados/desaprovados?
• Que elementos de humor estão incluídos?
• Que itens (proposições, símbolos, ícones, signos, etc.) estão incluídos?
Por que eles foram incluídos? Quais são os seus significados/usos?
• Quais são as situações sociais/realidades mostradas?
• Que pistas são dadas como heranças culturais, contemporâneas ou
emergentes de construção de cultura?
• As histórias/experiências de quem são incluídas ou omitidas? Que
alternativas poderiam ser apresentadas?
• O que o texto revela sobre grupos dominantes e o poder das relações
na cultura?
• Se você mudasse itens (cor, personagens, características,
comportamentos, símbolos, etc.), como mudaria o significado do
texto?
• O texto convida a pessoa que vê a pensar sobre __________? Quais
outras interpretações são possíveis? Para quem as interpretações são
possíveis?
• Que tipo de conhecimento cultural é necessário para entender o
texto? Como você o interpreta ____________? Como os outros na
sala de aula interpretaram _____________? Por que interpretações
similares ou diferentes ocorreram? O que está dentro/ fora de sua
própria experiência?
Identidades sociais, letramento visual e letramento crítico ...
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012 209
Estrutura e características
• Como o uso de elementos de equilíbrio e formato combinam para
criar personagens, ambiente, atmosfera, ações, histórias, valores,
humor, etc.?
• Exemplos de elementos: cor e seu valor; textura; linha; tamanho;
forma; enquadramento; luz; movimento, som/itens, símbolos; sinais;
etc./ vestimenta; linguagem corporal; gestos; expressões faciais; toque
& distância.
• Exemplos de equilíbrio e formato – disposição na frente, atrás,
tamanho, proximidade, ponto de vista, pontos focalizados, e outras
decisões de edição.
• Como a decisão da mídia/técnica afeta o significado? Como as
decisões são afetadas por fatores situacionais ou culturais?
Fonte: Browett, J. (2009) Critical Literacy And Visual Texts: Windows On Culture. (Anexo 4, perguntas em inglês).
Quero finalizar o artigo com a citação de bell hooks6, pois acredito que
seja iluminadora para a reflexão. A autora bell hooks (1995, p. 212), no seu livro
“Arte na Minha Mente: políticas visuais”, em um de seus capítulos, faz a análise da
representação do corpo negro masculino e menciona que “[m]ais importante do que
raça, gênero, classe, ou orientação sexual de quem faz a imagem, é a perspectiva do
local de que nós olhamos e as escolhas políticas que informam o que nós esperamos
que aquelas imagens serão ou farão” (p. 212). A imagem publicada pelo jornal
certamente me possibilitou refletir sobre várias questões que quase sempre passam
despercebidas. Sendo assim, ao olhar as imagens com uma visão crítica, podemos
perceber que este olhar crítico nos possibilita desconstruir o que foi, quase sempre,
construído para nós e não por nós.
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6. bell hooks é um pseudônimo da autora Gloria Jean Watkins, que assina com letra minúscula.
Ferreira
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Ferreira
212 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012
ANEXO 1
Gráfico População Brasileira segundo a raça em 1.000 habitantes
Branca Negra Branca Negra Branca Negra Branca Negra
1980 1991 2000 2010
Fonte: IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
Dinâmica demográfica da população negra brasileira: comunicados do IPEA.
Brasília, v. 91. 2011, p. 3.
ANEXO 2
- Who created the image
- At what point of history and in what context was the image created?
- Who commissioned the image?
- For what purpose was the image created?
- In what context is the image being seen?
- Who is the intended audience of the image?
- In what form(s) of media will the image be seen?
- What has been omitted, altered or included in an image?
- What does the image say about our history?
- What does the image communicate about our individual or national identity?
- What does the image say about society?
- What does the image say about an event?
- What aspects of culture is an image communication?
Fonte: BAMFORD, A. The Visual Literacy White Paper. Disponível em: <www.adobe.com/uk/edu cation/pdf/adobe_visual_literacy_
paper.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2009
Identidades sociais, letramento visual e letramento crítico ...
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012 213
ANEXO 3
Issues
• What are the issues are being shown in the image?
• How is the way the issue is shown in the image similar to or different from how
you see this issue in the world?
• What might this image mean to someone who sees it?
• What is the message of the image?
Information
• Where has the information in the image come from?
• What information has been included and what information has been out?
• What proportion of the image could be inaccurate?
• What information presented is factual/manipulated/framed?
• What is the relationship between the image and any text?
• What impact does the size of images within the Picture have?
Who
• What people are depicted in the image (even if there are now actual people in
the image, whose culture or experiences are being shown)?
• Who created the image and for what purpose?
• Who is the intended audience for the image
• Whose point of view does the image take?
Persuasion
• Why has a certain media been chosen?
• Why was a particular image chosen?
• Why was the image arranged that way?
• Is there information contained in the image factual?
• What devices have been used to get the message across to the viewer?
• How has the message been affected by what has been left out or is not shown?
Assumptions
• What attitudes are assumed?
• Whose voice is heard?
• Whose voice is not heard?
• What experiences or points of view are assumed?
Fonte: BAMFORD, A. The Visual Literacy White Paper. Disponível em: <www.adobe.com/uk/education/ pdf/adobe_visual_literacy_
paper.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2009.
Ferreira
214 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012
ANEXO 4
Situational Context
• Where does this text appear?
• Who has created it?
• Are commercial, ideological or other interests apparent?
• Who is the intended audience?
• What shared experiences/knowledge are assumed about the
viewers?
Socio-cultural Context /
Strategies
• What is the text about? What is shown in the text? What is
happening?
• How is / are (children; adults; gender; heroes; villains; other
characters or characteristics) shown / constructed? Why are they
portrayed in that way? Who benefits from ______ being shown in
this manner?
• Does the text have any inherent values / attitudes? Whose view of
the world is this?
• What (actions; behaviours; emotions; values; relationships) are
shown? Which are approved / disapproved?
• What elements of humour are included?
• What (items; props; symbols; icons; signs) are included? Why are
they included? What are their meanings / uses?
• What kinds of social situations / realities are shown?
• What clues are given to cultural heritage, contemporary or
emerging construction of culture?
• Whose histories / experiences are included or omitted? What
alternatives could be presented?
• What does the text reveal about dominant groups / power
relationships within the culture?
• If you changed (item, colour, character / characteristic, behaviour,
symbol etc ), how would it change the meaning of the text?
• How does the text invite the viewer to think about _________?
What other interpretations are possible? For whom are those
interpretations possible?
• What sort of cultural knowledge is needed to understand this
text? How did you interpret _______? How did others in the class
interpret _______? Why have similar or different interpretations
occurred? What is inside / outside your own experience?
Identidades sociais, letramento visual e letramento crítico ...
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.1): 193-215, jan./jun. 2012 215
Structures and Features
• How do the use of elements and of balance and layout combine
to create (characters; settings; atmosphere; actions; story; values;
humour; etc)?
• Examples of elements: colour and its value; texture; line; shape;
form; framing; lighting; movement; sound / items, symbols, signs
etc / clothing, body language, gestures; facial expressions; touch
& distance;
• Examples of balance and layout - placement in foreground,
background, size, proximity, point of view, focal points, and other
editing decisions.
• How does the choice of media / techniques affect the meaning?
How are these affected by situational or cultural factors?
Fonte: Browett, J. (2009) Critical Literacy And Visual Texts: Windows On Culture. Disponível em: <http://www.cdesign.com.au/
proceedings_aate/aate_papers/083_browett.htm>. Acesso em: 1º jul. 2009.
Recebido: 2/10/2010
Aceito: 4/11/2011
... Thus far, Kubota (2004Kubota ( , 2014, Zacharias (2010), López-Gopar and Sughrua (2014), Souza (2004Souza ( , 2011, Ferreira and Camargo (2013), Ferreira (2012Ferreira ( , 2014Ferreira ( , 2015, Mastrella-de-Andrade and Rodrigues (2014), López-Gopar and Sughrua (2014), and Rosa and Flores (2017) are some of the voices who are concerned about the inequalities that exist in Language teaching and who are questioning the role of Applied Linguistics in this context. ...
... Also gathering the questions of racial inequalities in language teaching, the studies developed by Ferreira (2012Ferreira ( , 2014Ferreira ( , 2015 set the concerns surrounding the design of racial identities in English language course books and teacher training: Course materials are an example of ethnic divide and racism in the schools, as many books reproduce sexist, classist, and racist discrimination, especially the English language course books, which are tagged by a whitening ideology, positing whites in a position of superiority in relation to blacks, as demonstrated in recent research in the realm of Applied Linguistics (FERREIRA AND CAMARGO, 2013, p. 180). 12 In short, I am presenting here a short review of much of what was developed in the field of Applied Linguistics regarding the ways racism can affect linguistic relations and linguistic relations can imply racism. ...
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A hundred thirty years after the abolition of slavery and post-slave trade in Brazil, Black people remain the minority amongst teachers in English courses of private and public schools. This situation is tagged in their professional situation insofar as an aftermath of racism and coloniality are concerned, as I shall argue here. In this study, I seek to examine the ways race can be negatively or positively expanded in the performance of the identities of Black English language teachers, framing themselves as either resistant identities in/through language (using the language as a strategy to resist) or resistant identities to language (negating themselves as capable speakers or teachers).
... Pesquisadores sobre representação midiática, como Stuart Hall 247 , estudam as narrativas ficcionais no audiovisual e no jornalismo como componentes de reprodução do poder e marginalização de minorias a partir de narrativas e tropos ideológicos racistas. Esforços de pesquisadores negros têm avançado no estudo das representações em ação através de literacia midiática racial para a promoção de habilidades, "para que uma pessoa tenha a capacidade de interpretar o conteúdo visual da imagem, de examinar o impacto social das imagens e de discutir o propósito, a audiência e a propriedade" 248 . ...
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Reconhecimento facial, filtros para selfies, moderação de conteúdo, chatbots, policiamento preditivo e escore de crédito são apenas algumas das aplicações que usam sistemas de inteligência artificial na atualidade. Mas e o que acontece quando as máquinas e programas apresentam resultados discriminatórios? Seriam os algoritmos racistas? Ou trata-se apenas de erros inevitáveis? De quem é a responsabilidade entre humanos e máquinas? E o que podemos fazer para combater os impactos tóxicos e racistas de tecnologias que automatizam o preconceito? Neste título da coleção Democracia Digital, o pesquisador e mestre em Comunicação Tarcízio Silva busca observar a incorporação de hierarquias raciais nas tecnologias digitais de comunicação e informação. O racismo algorítmico se tornou um conceito relevante para entender como a implementação acelerada de tecnologias digitais emergentes, que priorizam ideais de lucro e de escala, impactam negativamente minorias raciais em torno do mundo. Quando algoritmos recebem o poder de decidir - a partir dos critérios de seus criadores - o que é risco, o que é belo, o que é tóxico ou o que é mérito, os potenciais discriminatórios se multiplicam. O autor investiga de forma interdisciplinar o fenômeno do racismo algorítmico em tecnologias como mídias sociais, buscadores, visão computacional e reconhecimento facial. Editada exclusivamente para o formato digital, a coleção Democracia Digital é organizada pelo professor e sociólogo Sergio Amadeu da Silveira.
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RESUMO Este artigo apresenta uma análise discursivo-crítica das representações de raça em quatro coleções de livros didáticos (LD) de Espanhol para o Ensino Fundamental: ¡Adelante! (2002), Saludos (2008), Ventana al español (2011) e Contraseña (2015), todas já utilizadas em escolas de Florianópolis/SC. A análise compreende um levantamento quantitativo, a fim de verificar a frequência com que pessoas negras, indígenas, asiáticas e brancas são contempladas, e uma apreciação qualitativa/interpretativa em relação aos papéis sociais e ao modo como os atores sociais são representados (VAN LEEUWEN, 2008) nas imagens presentes nas coleções. O suporte teórico-analítico que embasa o estudo é a Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH, 2016; VIEIRA e RESENDE, 2016 e MELO, 2009), além de referências sobre discurso e raça (VAN DIJK, 2008; FERREIRA, 2019; ENEVAN e JOVINO, 2019; e outros) e sobre decolonização (RESENDE, 2019 e VIEIRA, 2019). Resumidamente, os resultados mostram que, ao longo do tempo, a frequência de algumas raças aumenta sutilmente, enquanto outras se mantém predominante ou apagada; há também aumento da variedade de papéis sociais relacionados a algumas raças, embora muitas representações reforcem/ reproduzam estereotipias, sinalizando alguns avanços e muitos desafios a serem ainda superados para que se possa alcançar uma escolarização verdadeiramente antirracista.
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RESUMO Este artigo discute teoricamente intersecções entre noções de raça e língua em sociedades racializadas devido ao violento processo de colonização europeia nas Américas, como o Brasil. Essa racialização subalterniza corpos em detrimento de outros considerados universais e não racializados: homem, branco, europeu, heterossexual. Contudo, considero aqui que todos os corpos são racializados, pois este é um marcador de diferença que gera desigualdades sociais. Partindo da perspectiva decolonial (MIGNOLO, 2003; LUGONES, 2014), que destaca a importância de considerar a diferença colonial como espaço físico e imaginário onde emerge e atua a colonialidade do poder, a exposição será sobre os conceitos de ideologias linguísticas (BAUMAN; BRIGGS, 2000; BLOMMAERT; VERSCHUEREN, 1998; KROSKRITY, 2004; IRVINE, 1989), e como tais ideologias são mobilizadas para justificar hierarquias raciais impostas na sociedade (PINTO, 2014; 2018; ROSA; FLORES, 2017; ROSA, 2019; NASCIMENTO, 2019), atendendo a um projeto de nação colonial hegemônico, advindo da modernidade, centrado na tríade: uma nação, um povo, uma língua. Tal projeto moderno colonial nega a existência de outras cosmologias e ontologias, como um mecanismo de controle dos corpos. Finalmente, apresento estudos que partem do pensamento liminar, no sentido atribuído por Mignolo (2003), indicando saídas contra-hegemônicas e processos de contra colonização, conforme hooks (2008); Bispo dos Santos (2015) e outras/os que partem desse lugar historicamente subalternizado para desestabilizar a tradição colonial acadêmica. Assim, farei uma reflexão sobre a importância da produção do conhecimento gerado por acadêmicas/os indígenas e quilombolas visando à retomada de suas histórias, lutando contra desigualdades que têm sido justificadas pela história única (ADICHIE, 2019).
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This paper analyses conceptualizations of digital technology use that are aligned with sociocultural pedagogies of language learning, proposing a framework for developing sociocultural language pedagogies through digital technology use and presenting the language education workshops offered for high school students as embodying the principles of such a perspective. The paper is grounded on a sociocultural perspective of learning. Data gathering occurred in the New Talents Program, which is the background of the instructional material developed for the immersion week “Digital technologies and English language learning”. We conclude by discussing some opportunities and challenges for sociocultural pedagogies of language learning through digital literacies.
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Critical Race Theory (CRT) distinguishes itself from other forms of critical theorizing by unapologetically focusing on race. Herein is a brief and selective history of the founding of CRT, a description of major contributions to the field, and a discussion of its application in U. S. education research over the last 20 years. In addition, there is an explication of its connections to literacy research that examines its application and use in analysis, methods, pedagogy, and theory. A review of extant literature reveals that CRT literacy research can help to demystify and reveal the blockages that disrupt literacy progress by: (a) unveiling the construction of race as biological and the privileging of whiteness, (b) challenging institutional and systemic racism within policies and laws that use citizenship/immigration status to deny access and opportunity for literacy; (c) addressing unspoken racist assumptions that underpin demands for standardized literacy testing (emphasis on individual merit and the insistence of the dominant culture‘s language); (d) critiquing the use of coded language that supports “colorblind” rhetorical stances toward race (cultural imperialism, economic and social oppression, ethnic and cultural devaluation, and social and political marginalization); and (e) providing an examination of the laws and policies as well as traditions and customs that determine citizenship status, class, and racial categories of inclusion/exclusion. Moreover, there is an examination of CRT literacy research in progress and a discussion of problems and difficulties. The entry concludes with a description of multiple pathways available for future directions of CRT literacy scholarship.
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This chapter aims to demonstrate how a group of educators from a southern Brazilian state university designed and implemented formative workshops to sustain English language teachers' professional development through digital and media literacies. The chapter maps important changes that have happened in language teacher education in Brazil and the convergences these changes share with digital and media literacies coming from a sociocultural paradigm. It also presents and discusses the extent to which the instructional material the group of educators produced for the continuing education of English language teachers integrated 21st century skills and the standards from the TESOL technology framework. As a way to evaluate the instructional material, the chapter analyzes the representations and identities schoolteachers constructed when engaging with digital and media literacies through the instructional material. The chapter concludes by advocating more social, political and collaborative future research in language teacher education and digital and media literacies.
Chapter
Critical Race Theory (CRT) distinguishes itself from other forms of critical theorizing by unapologetically focusing on race. Herein is a brief and selective history of the founding of CRT, a description of major contributions to the field, and a discussion of its application in U. S. education research over the last 20 years. In addition, there is an explication of its connections to literacy research that examines its application and use in analysis, methods, pedagogy, and theory. A review of extant literature reveals that CRT literacy research can help to demystify and reveal the blockages that disrupt literacy progress by: (a) unveiling the construction of race as biological and the privileging of whiteness, (b) challenging institutional and systemic racism within policies and laws that use citizenship/immigration status to deny access and opportunity for literacy; (c) addressing unspoken racist assumptions that underpin demands for standardized literacy testing (emphasis on individual merit and the insistence of the dominant culture‘s language); (d) critiquing the use of coded language that supports “colorblind” rhetorical stances toward race (cultural imperialism, economic and social oppression, ethnic and cultural devaluation, and social and political marginalization); and (e) providing an examination of the laws and policies as well as traditions and customs that determine citizenship status, class, and racial categories of inclusion/exclusion. Moreover, there is an examination of CRT literacy research in progress and a discussion of problems and difficulties. The entry concludes with a description of multiple pathways available for future directions of CRT literacy scholarship.
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This chapter aims to demonstrate how a group of educators from a southern Brazilian state university designed and implemented formative workshops to sustain English language teachers' professional development through digital and media literacies. The chapter maps important changes that have happened in language teacher education in Brazil and the convergences these changes share with digital and media literacies coming from a sociocultural paradigm. It also presents and discusses the extent to which the instructional material the group of educators produced for the continuing education of English language teachers integrated 21st century skills and the standards from the TESOL technology framework. As a way to evaluate the instructional material, the chapter analyzes the representations and identities schoolteachers constructed when engaging with digital and media literacies through the instructional material. The chapter concludes by advocating more social, political and collaborative future research in language teacher education and digital and media literacies.
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Textbooks are the main material used in most classrooms, in standard schools. Often, the treatment given to textbooks fails to discuss the role that they play in the social life of students because the focus is on issues relating to grammar. Considering that images are used in such books to depict historical society at any given time, this article uses an iconographic analysis supported by feminist theory and its scholars (LOURO, 2003; AUAD, 2003). The justification for this choice is based on the possibility of discussions between teachers and students about the right of women to exercise different functions in the labour market. Through these discussions, new ways can be created looking at iconographic representations of women and to reflect about the discourses propagated by text-books. The methodological analysis is a documental one because we consider books to be documents, and critical discourse analysis (FAIRCLOUGH, 2005; WODAK, 2004; VAN DIJK, 1993) was used for theoretical support. Anchored in the work of these scholars, this analysis demonstrates that the representation of stereotypes of men and women in the professional field still occupies a significant place in textbooks.
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RESUMO: Pormeio do instrumental analítico de uma análise crítica e multimodal do discurso e de teorizações da narrativa e do gênero como performance, a primeira parte do artigo analisa a performance narrativa demasculinidade hegemônica do jogador Ronaldo em um texto jornalístico. A segunda focaliza posicionamentos interacionais de dois homens, gerados em uma entrevista de grupo focal sobre o mesmo texto. Os resultados apontamcomo esses leitores iconicizam em seus posicionamentos aqueles que aparecem no diário. PALAVRAS-CHAVE: análise crítica do discurso, multimodalidade, gênero, narrativa, performance. ABSTRACT: Through the analytical tool of a critical andmultimodal analysis of discourse and of the theorizing of narrative and gender as performance, the first part of this paper analyses the narrative performance of hegemonic masculinity of the footballer Ronaldo in a journalistic text. The second part focuses on the interactional positioning of two men, generated in a focus-group interview about the same text. The results show how the positioning of these readers iconicizes those that appear in the newspaper. KEY-WORDS: critical discourse analysis, multimodality, gender, narrative, performance.
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X 172 RESUMO: Discussões e pesquisas sobre igualdade, inclusão, justiça social, identidade, diversidade e práticas sociais e cidadãs estão ocorrendo globalmente, bem como, localmente. Estas discussões neste momento histórico são necessárias, pois as injustiças e desigualdades estão ocorrendo a todo o momento. Documentos oficiais tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a, 1998b) bem como a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003, 2004, 2005) tornou obrigatório no ensino básico público e privado o ensino de assuntos relacionados a pluralidade cultural, diversidade e relações étnico-raciais. Sendo assim, torna-se necessário estar discutindo questões que apontem possíveis formas de interação que sejam mais justas e igualitárias dentro e fora do sistema escolar. Os cursos de formação de professores de línguas é uma das arenas que estas temáticas podem e devem ser discutidas, para que tenhamos professores críticos e reflexivos a fim de formar cidadãos/ãs mais críticos. Esta comunicação tem a intenção de apresentar resultados de uma pesquisa que considerou à formação de professores de língua inglesa como língua estrangeira e o preparo destes professores para exercer um ensino voltado para as práticas sociais em sala de aula. A pesquisa foi embasada com os seguintes suportes teóricos: prática reflexiva (WALLACE, 1991, SCHÖN, 1983) e letramento crítico e práticas sociais (PENNYCOOK, 2001). O resultado da pesquisa demonstrou uma necessidade de se considerar à reflexão crítica nos cursos de formação de professores e cursos de formação continuada de professores de língua inglesa, desta forma tanto os professores em pré-serviço como os professores em serviço possam exercer o letramento crítico como uma forma de prática social no momento em que estiverem atuando em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: formação de professores de língua inglesa, letramento crítico, prática social.
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This article examines the way that some EFL (English as a foreign language) teachers in Green City (South of Brazil) understand and address the issue of cultural plurality as a cross-curricular theme (CPCCT) and issues of race/ ethnicity. The reason that CPCCT is such an important issue in Brazil is that it is a diverse society with a tradition of upholding the myth of racial democracy. The main argument in this article is that, unless teachers have an adequate understanding of issues of race/ethnicity, issues of CPCCT will be addressed inadequately in schools. This article is based on a qualitative research I carried out in the south of Brazil. According to my findings, teachers' own orientations to CPCCT might be associated with the celebration of diversity in Brazil, rather than challenging to deconstruct racism that exists in Brazilian society. Key-words: race/ethnicity; EFL teaching; cultural plurality; critical race theory. It is very tempting to appropriate CRT (Critical Race Theory) as a more powerful explanatory narrative for the persistent problems of race, racism and social injustice. If we are serious about solving these problems in schools and classrooms, we have to be serious about intense study and careful rethinking of race and education. Adopting and adapting CRT as a framework for educational equity means that we will have to expose racism in education and propose radical solutions for addressing it. (Ladson-Billings, 1998, p.22; her emphasis) The major point of CRT is to place race at the center of analysis.
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FERREIRA, Aparecida de Jesus. Teorizando Relações Étnico-Raciais no Brasil. In: Jamil Cabral Sierra; Marcos Claudio Signorelli. (Org.). Diversidade e educação: intersecções entre corpo, gênero e sexualidade, raça e etnia.. 1ed.Matinhos: UFPR Litoral, 2014, v. 1, p. 83-103.
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Introdução Esse trabalho teve como objetivo investigar a existência de transformações na representação social do negro no livro didático de Língua Portuguesa de séries iniciais e os fatores que determinaram essas transformações, nos anos 90. Parti da hipótese de que os diversos trabalhos críticos-construtivos desenvolvidos sobre o livro didático nas duas últimas décadas, influenciaram ilustradores e autores dos livros, determinando mudanças significativas na representação do negro. É importante para a interpretação da transformação da representação social do negro, a compreensão do conceito de representação social, sua função e as condições de suas produção. Apesar das representações sociais constituírem-se em entidades quase tangíveis, que se cruzam e se cristalizam através da fala, do gesto, no nosso universo cotidiano, existe uma dificuldade de apreensão desse conceito devido a sua posição "mista", situada na encruzilhada de uma série de conceitos sociológicos e psicológicos e às divergências de tratamento do seu objeto (Moscovici, 1978). Nos aproximamos da noção de representação "quando precisamos sua natureza de processo psíquico capaz de tornar familiar, situar e tornar presente em nosso universo interior o que se encontra a uma certa distância de nós, o que está de certo modo ausente" (Moscovici, id, p. 62-63).
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Part 1 "Race", research and policy: discourse and policy racism and research theorizing identity and antiracism. Part 2 "Race" and educational practice: the politics of school change antiracism and the whole school antiracism in the classroom student perspectives conclusion - rethinking racism and antiracism.