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El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional

Authors:
  • Universidad del Bío Bío, Chile, Chillán

Abstract

This article presents research results on the internship scheme at the Public Accountant and Auditor program at the University of Bío–Bío, Chile, that was carried out through qualitative research methods which purpose was the preparation of a diagnostic on the design, implementation and effectiveness of such schemes, in order to determine their strengths and limitations. The central contribution of this paper is the production of valid and reliable information that may generate an improvement plan focused on curriculum innovation, to optimize the training process.
El sistema de prácticas como elemento
integrante de la formación profesional
Estela Rodríguez Quezada*
Francisco Cisterna Cabrera**
y Cecilia Gallegos Muñoz***
El título original del artículo es: El sistema de prácticas como
elemento integrante de la formación profesional en la carrera
de Contador Público y Auditor en la Universidad del Bío-Bío,
Chile, que se presenta reducido por necesidad editorial.
* Contador Auditor, Magister en Pedagogía para la
Educación Superior, docente Universidad del Bío-Bío,
Facultad de Ciencias Empresariales, Departamento de
Gestión Empresarial.
Correo e: erodrig@ubiobio.cl
** Profesor de Historia, Doctor en Filosofía y Letras,
docente Universidad del Bío-Bío, Facultad de Educación
y Humanidades, Departamento de Ciencias de la
Educación.
Correo e: fcisterna@yahoo.com
*** Contador Auditor, Magister en Auditoría y
Contabilidad, docente Universidad el Bío-Bío, Facultad
de Ciencias Empresariales, Departamento de Gestión
Empresarial.
Correo e: cecilia@ubiobio.cl
Ingreso: 01/03/11 • Aprobado: 26/06/11
revista de la educación superior
issn: 0185-2760
Vol. XL (3), No. 159
Julio - Septiembre de 2011, pp. 67 - 85
AbstractResumen
En este artículo se presentan los resul-
tados de una investigación realizada
al sistema de prácticas profesionales
en la carrera de Contador Público y Audi-
tor en la Universidad del Bío-Bío, Chile,
realizado mediante métodos de investiga-
ción cualitativos, cuyo propósito fue el le-
vantamiento de un diagnóstico al diseño,
aplicación y efectividad de dichas prácticas,
para determinar sus principales fortalezas
y nudos críticos. El aporte central del tra-
bajo es la producción de información vá-
lida y conable que posibilite generar un
plan de mejoramiento centrado en la inno-
vación curricular, para la optimización de
los procesos de formación profesional.
This article presents research results
on the internship scheme at the Pu-
blic Accountant and Auditor pro-
gram at the University of Bío-Bío, Chile,
that was carried out through qualitative
research methods which purpose was the
preparation of a diagnostic on the de-
sign, implementation and effectiveness of
such schemes, in order to determine their
strengths and limitations. The central con-
tribution of this paper is the production
of valid and reliable information that may
generate an improvement plan focused on
curriculum innovation, to optimize the
training process.
Palabras clave:
Práctica profesional
Contador público y auditor
Innovación curricular
Formación profesional
Universidad y empresa
Key words:
Internships
Public accountant and auditor
Curriculum innovation
Training process
University and business
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Fundamentación teórica
La formación por competencias como eje central
en la educación superior
La globalización ha impactado fuertemente a la sociedad y por ende tam-
bién a la educación. Hoy nos encontramos con una sociedad distinta, donde
empresas y organizaciones avanzan gracias a la amplia difusión de conoci-
mientos, tanto locales como del exterior, obligando a quienes forman parte
de esta sociedad, a adaptarse frente a los procesos de cambios acelerados que
emergen de lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento. Este
proceso dinámico demanda la revisión y adecuación de muchas instituciones
y organizaciones sociales, y crear nuevas capacidades para asumir y orientar
el cambio.
En la última década, el escenario mundial ha mostrado cambios verti-
ginosos en la educación, determinados principalmente por la evolución de
la economía mundial hacia una base del conocimiento. En este sentido, un
factor relevante es la importancia que ha adquirido la educación terciaria en
el desarrollo económico y, en consecuencia, la necesidad de una mayor per-
tinencia de los procesos de aprendizaje.
Un hito fundamental de este proceso de cambio, lo constituye la decla-
ración de Bolonia, en 1999, donde se establece un compromiso político eu-
ropeo que contempla alcanzar un espacio de enseñanza superior coherente,
compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes y académicos
europeos y de otros continentes para el año 2010. Surge entonces el Proyecto
Alfa Tuning Europa, cuyo propósito fue poner en sintonía las estructuras
educativas de ese continente y que contempló básicamente cuatros líneas:
establecer competencias genéricas o transversales, establecer competencias
disciplinares especícas de cada titulación, el sistema de créditos transferi-
bles (sct) y renovar métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación, vincu-
lándolos con el aseguramiento y la evaluación de la calidad.
Por su parte, América Latina comienza a hacer cambios a partir del acuer-
do educacional del mercosur realizado en 1998 en Brasilia y en una fase
posterior se desarrolla el Proyecto Alfa Tuning–América Latina 2004, cuyos
objetivos fueron similares al europeo y tenía como propósito sintonizar las
estructuras educativas en la región.
En Chile, el Ministerio de Educación asumió, desde el año 1998, el com-
promiso de reformar la educación superior. Entre los hitos importantes que
marcan este proceso se encuentra la instalación de sistemas de aseguramien-
to de la calidad de la educación superior, a partir de la acreditación de pro-
gramas e instituciones educativas realizadas por la Comisión Nacional de
Acreditación de Pregrado (cnap) y, actualmente, el Comité Nacional de Acre-
ditación (cna), así como la asignación de Proyectos de Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Superior (mecesup), aportando recursos para los
cambios estructurales que requiere la educación terciaria.
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
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Todos estos cambios han provocado principalmente la renovación curri-
cular de la educación terciaria, desde un enfoque tradicional hacia uno cu-
rricular basado en competencias, del cual la Universidad del Bío-Bío, como
institución de educación superior, pública, estatal y autónoma, se hace parte,
al denir su modelo educativo con un proceso de enseñanza y aprendizaje
que se concibe esencialmente activo, orientando la formación al logro de
aprendizajes signicativos y al desarrollo de competencias genéricas y espe-
cícas (Comisión Renovación Curricular, 2008: 21).
Currículum y praxis en la formación profesional
Un currículum basado en competencias requiere, de acuerdo con Escudero
(2008: 16), tener en cuenta “la búsqueda de interacciones entre contenidos
bien seleccionados y organizados y la realización de experiencias y activida-
des que permitan entenderlos con profundidad, cultivar operaciones cogni-
tivas superiores y construir sentido sobre lo que se aprende y sus conexiones
con la vida, con situaciones y problemas complejos”. Al respecto, Alarcón
(2002: 144) señala que “la formación por competencias de los técnicos y
profesionales se realiza más ecazmente en instituciones educacionales que
poseen ciertas características, privilegiando un mayor acercamiento al mun-
do del trabajo por sobre la visión académica tradicional”. Por otra parte, Fo-
llari (2010: 25) agrega que las instituciones de educación superior debieran
preocuparse de la escisión entre estos dos mundos: universidad y empresa,
ya que “el alumno está en la universidad en un espacio especíco, y en el
mundo laboral en otro absolutamente diferente, desde el punto de vista de
qué es lo que requiere para tener éxito en cada uno de ellos”.
En tal sentido, Alarcón (2002: 151) señala que en Chile existe una “escasa
integración educación–empresa”, y recalca que no se puede tener una edu-
cación superior adecuada a los requerimientos del mundo del trabajo, sin la
colaboración de los empresarios en la formulación de los programas curricu-
lares, sin facilitar las prácticas profesionales de los estudiantes, sin aporte de
especialistas para labores de docencia y sin contratación de egresados.
En concordancia con lo anterior, Corvalán (2000: 18) señala que “cada
vez cobra mayor relevancia una noción menos rígida de la formación laboral,
enfatizándose en la necesidad de la incorporación activa de las empresas y
unidades productivas en los procesos educacionales y el impulso a un mo-
delo que privilegie los periodos de alternancia de trabajo y estudio para un
mejor desarrollo y adecuación formativa a la experiencia de trabajo”.
Todo lo señalado nos lleva a pensar que si queremos ir a la par con este
nuevo enfoque, necesariamente debemos relacionarnos con el mundo del
trabajo y esto implica la inclusión de los empleadores de nuestros futuros
profesionales, en este proceso de formación. Al respecto, el Informe sobre la
Educación Superior en Chile entregado por la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económicos (ocde) y el Banco Mundial el año 2008,
señala que “los empleadores generalmente tienen considerable aprensión
respecto a la relevancia del conocimiento, competencias y destrezas que los
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
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graduados universitarios aportan al mercado laboral”, y que además “no
parecen hacer un aporte regular y sistemático al contenido de los currícu-
los universitarios, las prácticas pedagógicas o la gestión institucional que les
diera la posibilidad de discutir cambios”, agregando además que esto podría
explicar el por qué los graduados en Chile demoran más en encontrar trabajo
que los de otros países de la ocde (ocde y el bird/Banco Mundial, 2009: 14),
podríamos plantearnos entonces interrogantes, tales como ¿se hacen cargo
las universidades, en sus distintos ciclos formativos, de desarrollar las com-
petencias no tradicionales que las empresas reclaman de los graduados, tales
como habilidades sociales, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, gestión
del estrés, inteligencia emocional y otras?, más aún ¿están preparados los
docentes universitarios, muchos de ellos académicos de jornada completa
con escasa experiencia laboral fuera de la universidad, para transmitir esos
principios moral-formativos, además de proporcionar las nuevas competen-
cias que los empleadores esperan de sus trabajadores, técnicos, profesionales
y cuadros gerenciales? (Alonso, Fernández y Nyssen, 2008: 10).
Esta reexión nos lleva a entender que la misión de las universidades,
como instituciones formadoras de profesionales, es preparar personas para
el mundo del trabajo, esto implica que la estructuración curricular de las
actividades de formación debiera estar planicada de tal manera que permi-
tan al estudiante ir vivenciando secuencialmente los aprendizajes adquiridos
en el aula, en un entorno lo más directo posible con la realidad, existiendo
siempre una estrecha relación entre la formación entregada en el aula y su
vinculación con el medio en el cual se desempeñará, y de esta forma, entre-
garles las competencias necesarias que permitan disminuir esta brecha exis-
tente entre la universidad y el mercado laboral y contribuir con esto a una
empleabilidad temprana de sus titulados.
Ahora bien, ¿cuáles son estas competencias que debieran desarrollar los
estudiantes y cuántas de estas han sido desarrolladas? Una investigación rea-
lizada en siete carreras de dos universidades chilenas entre las cuales se in-
cluye la de Contador Auditor, indica que las competencias de empleabilidad,
menos desarrolladas por los estudiantes son la independencia, el trabajo en
equipo y el análisis de problemas (Thieme, 2007: 61). Curiosamente la ca-
rrera de contador auditor en este estudio fue la que mayores competencias
había logrado, sólo que los alumnos evaluados eran aquellos de régimen
vespertino, lo que podría indicarnos que estos estudiantes han adquirido
estas competencia con mayor facilidad, ya que durante su jornada diurna se
desempeñan laboralmente.
Con base en lo anterior, ¿de qué forma podríamos controlar entonces
estas competencias en un estudiante de régimen diurno? Scheele (2009: 18)
señala que
“uno de los modos en que se controla la exibilidad y transferibilidad de com-
petencias es incorporar periodos de prácticas obligatorias en los programas,
puesto que los estudiantes pueden probar sus capacidades en un contexto
real, por otro lado, la experiencia laboral aumenta la conanza y motivación
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
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de los estudiantes y les proporciona la oportunidad de relacionar el apren-
dizaje teórico a la práctica del lugar de trabajo”.
En tal sentido, Alarcón (2002: 154) sostiene que un currículum con fuerte
presencia de actividades de índole práctica, ya sea curriculares o al nal de
los estudios como práctica profesional, bien guiadas puede llevarnos a una
mejor formación para el trabajo. Como se puede observar, ambos autores
mencionan la importancia de las prácticas durante o al nalizar su periodo
de formación para lograr en el estudiante las competencias necesarias que le
permitan desempeñarse adecuadamente en el mundo del trabajo, más aún
si consideramos que estos alumnos no tienen la posibilidad de conocer este
mundo hasta que egresan, por lo cual las prácticas se convierten en la instan-
cia más cercana.
Al analizar lo anteriormente expuesto, observamos que las diversas prác-
ticas que contempla el currículo, cuando se implementan correctamente, son
una instancia que permite lograr claramente la interacción de los contenidos
con la experiencia, lo que lleva a un aprendizaje signicativo por parte del estu-
diante. Experiencias como éstas, en que se hayan tomado las prácticas como un
elemento fundamental en la formación del estudiante, es la Formación Dual.
“Este modelo es una modalidad de enseñanza y de aprendizaje que se realiza en
dos lugares distintos; la institución educativa y la empresa, que se complemen-
tan mediante actividades coordinadas.” Y que además “El principio funda-
mental de este modelo pedagógico corresponde a la relación educación-trabajo
en la formación profesional, que se cimienta en los enfoques tecnológico y
humanista y desde la perspectiva losóca, epistemológica, psicopedagógica y
socioeconómica en las que se establece un proyecto curricular en esa modali-
dad de enseñanza y de aprendizaje”, (Araya, 2008: 45).
Sin embargo, este modelo no se contradice con el enfoque imperante ac-
tual del aprendizaje basado en competencias, más aún, el acercar al alumno a
la empresa es una de las mejores formas de poner en práctica los contenidos
entregados en el aula y, con ello, desarrollar competencias no sólo de tipo
procedimental, sino también actitudinal, como consecuencia de la conviven-
cia en sociedad.
“En Chile, la modalidad dual ha sido implementada desde el año 1992, pero
sólo en la Educación Media Técnica Profesional, desde el segundo ciclo, vale
decir 3º y 4º año de secundaria, equivalentes a los años 11 y 12 de escolaridad.
Bajo esta modalidad el liceo es responsable de la formación general y los co-
nocimientos teóricos relacionados con el aprendizaje especíco, mientras que
la empresa se encarga del desarrollo de la especialidad y la formación de há-
bitos laborales; en otros términos, de un proceso de inducción a diversos as-
pectos de la cultura laboral. La estadía del alumno-aprendiz en la empresa se
regula por un convenio de práctica educacional. La empresa se compromete a
instruir, proporcionar los elementos de higiene y seguridad correspondientes
y otorgar un bono de locomoción y colación (o equivalente), se sabe que
muchas empresas ofrecen, además, un incentivo económico a los aprendices”
(Etiennette, 2002: 16).
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
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Este mismo autor profundiza su opinión en el sentido del proceso de
aprendizaje en la empresa, en que hay dos guras docentes protagónicas:
el maestro-guía al interior de la empresa, que es un trabajador a quien se le
capacita especialmente para cumplir este papel frente a un plan de desarro-
llo individualizado de cada alumno, y el profesor tutor, que es un docente
del liceo encargado de la interlocución liceo-empresa y de brindar apoyo al
maestro-guía velando por el desarrollo oportuno de las actividades de apren-
dizaje. El programa comenzó a funcionar en 1992 con un liceo técnico-profe-
sional, 15 empresas y 30 alumnos. En el año 2002 se realizó una evaluación
de impacto de este programa, considerando una muestra de los 78 liceos que
estaban participando activamente en el programa a diciembre de 1999. El estu-
dio fue generoso en sugerencias y proyecciones, concluyendo que “pese a la
buena evaluación del sistema, se reconoce la necesidad de mejorar diversos
aspectos de capacitación e implementación y que parece aconsejable pro-
fundizar y mejorar la Formación Dual en un porcentaje de liceos superior
al actual, pero no parece sensato pensar en una masicación del sistema”
(Etiennette, 2002: 16-17). Si bien es cierto, la experiencia habla de aspectos
positivos del sistema, también deja ver aspectos por mejorar.
Aun cuando esto no ha sido hecho en educación superior, sería intere-
sante preguntarnos, o hacer un estudio que permita ver la aplicabilidad y
benecios de implementarlo en la educación terciaria y, más aún como obje-
to del presente estudio, la viabilidad de aplicar alguna modalidad con estas
características en la formación profesional de Contador Público y Auditor
de la Universidad del Bío-Bío, como una manera de innovar y hacer frente a
los nuevos desafíos, considerando además que este acercamiento al mundo
del trabajo de manera temprana, llevaría a los estudiantes a desarrollar las
competencias de empleabilidad que tanto extrañan los empleadores, y con-
tribuyendo además a generar un nexo entre los alumnos y la empresa, que
podría implicar incluso un incremento en la tasas de empleo.
Es importante mencionar también que la empleabilidad no es un tema
menor, y que en muchos casos se ha convertido en un objetivo que ha lleva-
do a poderosos cambios en los programas (Wompner, 2008: 14), y ha obli-
gado a las instituciones a medir la calidad de sus egresados no sólo por la
calidad académica, sino también por la colocación en los puestos de trabajo
y su desempeño de manera exitosa, agregando además que es un aspecto a
evaluar siempre en un Proceso de Acreditación.
Tanto así que en búsqueda de mejoras en las tasas de empleabilidad han
aparecido propuestas de mejoramiento en diversos aspectos del proceso de
formación, como el modelo “E2” , presentado por la Universidad del Pacíco,
Chile, que busca el desarrollo de las competencias, básicas, transversales a to-
das las áreas de formación profesional, de empleabilidad y emprendimiento
en aquellos estudiantes que se incorporarán al mundo del trabajo, ya sea de
manera dependiente o de forma independiente, buscando reducir la brecha
entre la consecución de la práctica profesional, el egreso y la primera inser-
ción laboral profesional (Aliaga, 2010: 322), todo en pro de la consecución
de la preparación del estudiante para el mundo laboral.
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
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Respecto a la empleabilidad de la carrera de Contador Público y Auditor,
estadísticas recientes entregadas por el Servicio de Información de Educa-
ción Superior (sies), entidad dependiente del Ministerio de Educación de
Chile, muestran una tasa de empleabilidad que va desde el 86% al 90% en
el caso de los alumnos titulados de institutos profesionales y de un 90% a un
93% para los de universidades, tomando como referente las cohortes 2005 al
2008, cabe señalar que este indicador muestra la proporción de titulados de
una carrera que logran encontrar un empleo al cabo del primer año después
de su titulación. Cómo dato anexo podemos señalar que sólo en el año 2009
se titularon de Contador Auditor y/o Contador Público y Auditor 764 alum-
nos de institutos profesionales y 1,607 de universidades, y que la duración
formal de la carrera (número promedio de semestres en que esté distribuido
el plan de estudios más el proceso de titulación), en un instituto profesional
es de 8.6 semestres y 9.3 semestres en las universidades, en tanto que la du-
ración real, (número promedio de semestres que demoran los estudiantes,
desde que ingresan al primer año hasta que se titulan), fue de 11.3 semestres
en los institutos profesionales y 13.6 en las universidades (sies, 2010).
En términos generales, la carrera de Contador Auditor y /o Contador Pú-
blico y auditor, muestra un alto índice de empleabilidad ya sea para alumnos
provenientes de institutos profesionales como de universidades. Por su par-
te, la Universidad del Bío-Bío tituló el año 2009, 132 estudiantes, la duración
esperada de la carrera es de 10 semestres, en tanto que la duración real pro-
medio para la titulación 2009 fue de 13.1 semestres. En cuanto a la empleabi-
lidad al primer año de titulación para las cohortes titulados 2007 y 2008 fue
un 88.7%, en tanto, que al segundo año de titulación, la cohorte 2007 arrojó
una tasa del 85% (sies, 2010).
Finalmente podemos agregar que una forma de mejorar las tasas de em-
pleabilidad, desarrollar competencias y acercar al estudiante al mundo del
trabajo, es la realización de prácticas profesionales efectivas y qu,e tal como
lo señala Soyago y Chacón (2006: 60), se encuentren indisolublemente li-
gadas a todo el proceso de formación universitaria, contribuyendo con esto
a la formación de un profesional competente, capaz, que se desempeñe de
manera exitosa en el mundo laboral, ya que está demostrado a lo largo de la
historia de la didáctica general, a través de muchos experimentos, que cuanto
más participa un alumno en una situación de aprendizaje, más efectivo será,
sobre todo cuando se aprende una habilidad o destreza, puesto que al ubicar
al alumno en contextos de aprendizaje concretos, puede resolver problemas
y realizar tareas reales o auténticas llegando a comprender el uso del conoci-
miento y de las habilidades que están aprendiendo y las diferentes condicio-
nes bajo las que tendrá que aplicarlas (Rodríguez, 2007: 27).
Ahora bien, tomando como referencia todo lo anteriormente expuesto,
el presente estudio muestra la realidad existente en la carrera de Contador
Público y Auditor que actualmente se imparte en la Universidad del Bío-
Bío, Chile, donde existe un conjunto de tres prácticas, que se encuentran en
diferentes momentos del desarrollo curricular, y donde a partir del conoci-
miento empírico surgió la inquietud de conocer qué tan efectivas son dichas
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
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prácticas en la formación de un profesional de excelencia, y si cumplían los
objetivos propuestos al momento de incorporarlas en el plan de estudios. Lo
cual, presentamos a continuación.
El problema de investigación
Se sintetiza la investigación realizada sobre el tema en cuestión, se construye
metodológicamente desde una perspectiva cualitativa, a partir de entrevistas
a alumnos, ex alumnos, docentes y empleadores. La información recopilada
se articula en torno a una interrogante central: ¿Cuáles son las característi-
cas concretas de los procesos de diseño y aplicación del sistema de prácticas
intermedias y profesional en la carrera de Contador Público y Auditor, con-
siderando su planicación curricular y la evaluación que se hace de estas
actividades?
En correspondencia, el objetivo central del estudio fue: diagnosticar los
procesos de diseño y aplicación del sistema de prácticas intermedias y pro-
fesional en la carrera de Contador Público y Auditor de la Universidad del
Bío-Bío, para apreciar la importancia efectiva que estas actividades tienen
realmente en la formación de profesionales competentes.
Con el n de aplicar la investigación, se denieron categorías de tipo
apriorísticas. Estas herramientas heurísticas corresponden a los tópicos de
investigación, se derivan directamente desde los objetivos especícos y tie-
nen como nalidad ser los ejes temáticos para el trabajo de campo. Para un
mayor detalle en la recogida de la información, las categorías se pueden di-
vidir en subcategorías, y desde allí se construyen y validan los instrumentos
recopiladores de la información (Cisterna, 2005: 64).
En el caso de esta investigación en concreto, se denieron las siguientes
categorías: Categoría A: Planicación curricular de las prácticas intermedias y
profesional; entendida como las actividades de tipo sistemático que realizan
los encargados para planicar curricularmente las prácticas tanto intermedias
como profesional a desarrollar por los alumnos en la carrera, que dan cuenta
de aspectos como la denición del centro de práctica, duración, momento en
que deben ser realizadas, designación del supervisor y las funciones a desem-
peñar por el alumno.
Esta categoría se subdividió en la subcategoría A1: Concepción teórica
de las prácticas intermedias y profesional; que se reere a la concepción que
tienen los constructores curriculares y sus gestores con respecto a la impor-
tancia de las prácticas al interior las mallas curriculares de la carrera, y la sub-
categoría A2: Procesos de planicación curricular de las prácticas intermedias
y profesional; referidos a las actividades de tipo mental que realizan los en-
cargados para planicar sistemáticamente la relevancia de las prácticas profe-
sionales en el plan de estudios, sus pre-requisitos, co-requisitos y posteriores
deniciones, así como las actividades especícas de coordinación en cuanto
a la denición de los centros de prácticas, duración, momento en que deben
ser realizadas, designación de supervisores y funciones a desempeñar.
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
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La segunda categoría denida fue la Categoría B: Evaluación de las prácti-
cas intermedias y profesional; que se reere a las actividades de tipo sistemá-
tico que realizan los encargados para acompañar, supervisar, controlar y apo-
yar a los alumnos en el desarrollo de las prácticas intermedias y profesional
de la carrera de Contador Público y Auditor de la Universidad del Bío-Bío,
así como también la evaluación y seguimiento posterior de las acciones de
mejora implementadas, esta categoría se subdividió en la subcategoría B1:
Criterios de evaluación de las prácticas intermedias y profesional; entendi-
dos como el conjunto de criterios utilizados para evaluar el desempeño de
los alumnos en el desarrollo de las prácticas intermedias y profesional reali-
zadas por los estudiantes y la subcategoría B2: Procedimientos de evaluación
de las prácticas intermedias y profesional; entendidos como el conjunto de
instrumentos y sus elementos reguladores utilizados para evaluar el desem-
peño de los alumnos en el desarrollo de las prácticas intermedias y profesio-
nales realizadas por los estudiantes.
Los sujetos informantes se estructuraron estamentalmente de la siguien-
te forma: docentes directivos, principalmente Director de Departamento de
Gestión Empresarial y Jefe de Carrera; alumnos regulares; ex alumnos y eva-
luadores de prácticas.
Los criterios de selección de los sujetos entrevistados corresponden a una
muestra de representatividad cualitativa, donde el parámetro central fue el
haber vivenciado directamente la experiencia pedagógica de las prácticas in-
termedias y profesional y, por tanto, poder hablar desde sí mismos. La can-
tidad de sujetos fue dada con base en criterios de factibilidad en el manejo,
procesamiento y análisis de la información. El total de informantes fue de 2
docentes directivos, 4 alumnos regulares, 6 ex alumnos y 6 evaluadores de
práctica (empleadores).
Para la relación entre categorías, subcategorías, estamentos e instrumen-
tos utilizados en la investigación, consultar la tabla 1.
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
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Tabla 1
Relación entre categorías, subcategorías, estamentos e instrumentos
de investigación
Pregunta de
investigación Categorías Subcategorías Estamentos Instrumento
¿Cuáles son las
características
concretas de los
procesos de diseño
y aplicación del
sistema de prácticas
intermedias y
profesional en la
Carrera de Contador
Público y Auditor,
considerando su
planicación curricular
y la evaluación que
se hace de estas
actividades?
Categoría A:
Planicación
Curricular de las
Prácticas Intermedias
y Profesional.
Subcategoría A1: Concepción
Teórica de las Prácticas
Intermedias y Profesional
Docentes Directivos
Alumnos Regulares
Ex-alumnos
Evaluadores de
Prácticas
Entrevista
Semiestructurada
Subcategoría A2: Procesos
de Planicación Curricular de
las Prácticas Intermedias y
Profesional
Docentes Directivos
Ex-alumnos
Entrevista
Semiestructurada
Revisión
Documental
Categoría B:
Evaluación de las
Prácticas Intermedias
y Profesional.
Subcategoría B1: Criterios de
Evaluación de las Prácticas
Intermedias y Profesional.
Docentes Directivos
Ex-alumnos.
Alumnos regulares
Evaluadores de
Prácticas
Entrevista
Semiestructurada
Subcategoría B2:
Procedimientos de
Evaluación de las Prácticas
Intermedias y Profesional.
Docentes Directivos
Ex-alumnos.
Alumnos regulares
Evaluadores de
Prácticas
Entrevista
Semiestructurada
Revisión
Documental
Fuente: Elaboración propia, 2010
Respecto a la revisión documental, se analizaron la malla curricular de la
carrera de Contador Público y Auditor, el mapa de tributación de las asigna-
turas, el Reglamento de Práctica y las pautas de evaluación.
Resultados de la investigación obtenidos a partir de las
entrevistas a los diferentes actores
Los resultados obtenidos serán presentados primero desde cada estamento
mostrando la información recogida para cada categoría.
El primer estamento corresponde a los docentes directivos de la carrera
de Contador Público y Auditor, quienes mencionan la importancia de las
prácticas para el desarrollo profesional del estudiante, ya que a su juicio, es
la instancia de aplicación de los conceptos tratados en el aula, sin embargo,
ellos consideran que actualmente se presentan algunas deciencias en la for-
ma que se están desarrollando, al señalar por ejemplo, que:
Las diversas prácticas no se encuentran articuladas con el resto de las asigna-1.
turas contempladas en el plan de estudios, no existe una correcta planica-
ción curricular y no se encuentran valoradas en términos de créditos en la
carrera.
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
78
Faltan convenios de colaboración entre la Universidad y Centros de Prácticas 2.
que apoyen al estudiante.
La evaluación actualmente está orientada sólo al desarrollo de habilidades 3.
sociales, actitudes y comportamiento del estudiante.
No existe una supervisión en terreno, de parte de un docente, de las tareas 4.
ejecutadas por el alumno en el Centro de Práctica o como apoyo al estu-
diante.
Que la evaluación actualmente es sólo sumativa, no permitiendo vericar el 5.
progreso que el alumno va teniendo durante el proceso.
En cuanto a los evaluadores de prácticas, corresponden únicamente al jefe
Directo del alumno en el centro de práctica, o en su defecto, las personas que
trabajan directamente con él, ya que una vez realizada la entrevista a los di-
rectivos, se detectó que en la carrera en cuestión no existe supervisión directa
de parte de docentes. De los resultados obtenidos, se inere que los evalua-
dores ven la necesidad de realizar prácticas en la carrera, recalcando que no
es suciente con la entrega de conocimientos teóricos en el aula al alumno,
sino que el verdadero aprendizaje se logra cuando se aplican o vivencian en
terreno los contenidos entregados por la Universidad; sin embargo, también
señalan las siguientes debilidades:
Los tiempos asignados a cada una de las prácticas son extremadamente cortos, 1.
por lo que no permiten el desarrollo de habilidades o competencias técnicas
en los alumnos debido a que las empresas no le asignan tareas o labores muy
complejas o de mayor trascendencia, y nalmente el alumno termina desarro-
llando labores operativas y de poca relevancia.
También mencionan la falta de apoyo y preparación previa al estudiante, res-2.
pecto a la entrega de herramientas necesarias que le permitan enfrentar este
proceso, partiendo desde la entrevista en la cual solicitan su incorporación
en un centro de práctica, así como también respecto a su comportamiento y
actitudes.
Respecto a la evaluación, consideran que ésta descuida totalmente el aspecto 3.
técnico, centrándose solamente en el desarrollo de habilidades sociales.
Por último, señalan que la Universidad debería tener una relación más cerca-4.
na con las empresas haciéndole ver al evaluador cuál es el objetivo que persi-
gue cada una de las prácticas y en qué debe centrar su evaluación.
Los ex alumnos reconocen la importancia de las prácticas para la forma-
ción profesional del estudiante y para el aprendizaje signicativo, señalán-
dola como la instancia en que deberían poner en práctica los conocimientos
adquiridos en el aula, y constatar en terreno cómo será el proceso de acercarse
a la vida laboral, sin embargo, también señalan que existen falencias respecto a
la forma en cómo se están desarrollando actualmente, al decir que:
Los tiempos asignados a cada una de las prácticas son extremadamente cortos, 1.
por lo que no permiten el desarrollo de habilidades o competencias técnicas
en los alumnos, debido a que las empresas no les asignan tareas o labores
muy complejas o de mayor trascendencia, y nalmente el alumno termina
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
79
desarrollando labores operativas y de poca relevancia, por ende las prácticas
no están cumpliendo el rol que deberían de poner en práctica los conocimien-
tos teóricos y desmotivando muchas veces al alumno en su carrera, sintiendo
muchas veces hasta frustración.
La falta de coordinación de la Universidad con los centros de práctica que no 2.
exige a estos últimos un verdadero compromiso con el desarrollo profesional
del estudiante.
La falta de apoyo de parte de la Universidad al momento en que el alumno 3.
quiere realizar su práctica, ya que éste en forma autónoma debe conseguirse
el centro y muchas veces esto lleva a que los centros no cumplan con las
condiciones que se requieren para una práctica efectiva, así como también
que el hecho de tener que buscarse el lugar de práctica, lo desmotive y vaya
postergando este momento.
Falta de apoyo previo de la carrera, en cuanto a entregarles las herramientas 4.
necesarias para enfrentar este proceso, como asignaturas complementarias
que tienen que ver con el desarrollo de personalidad, cómo enfrentar una en-
trevista de trabajo, presentación personal, cómo realizar un currículum, etc.
Respecto a la evaluación señalan que se enfoca sólo al desarrollo de habilida-5.
des sociales y no verica el aprendizaje de aspectos técnicos, que actualmente
no se están logrando.
También mencionan que las pautas de evaluación entregadas por la Univer-6.
sidad no dejan ver claramente qué objetivo persigue cada una de las prácticas
tanto intermedias como profesional.
Ellos mencionan también el hecho de que no existe una supervisión en terre-7.
no de parte de la Universidad que le sirva de apoyo al estudiante y además, la
evaluación es siempre sumativa y al nal de la práctica, por lo que no permite
ir detectando debilidades en el proceso.
Otro aspecto importante es que no existe una evaluación posterior, una vez 8.
terminada la práctica como retroalimentación del proceso, viendo las debili-
dades que se le detectaron o cuáles fueron sus dicultades, para buscar la for-
ma de remediar o subsanarlo a través de asignaturas de apoyo, y prepararlo
para enfrentar de manera exitosa su vida laboral.
Coinciden en que el proceso de evaluación actualmente no reeja en forma 9.
clara los aprendizajes obtenidos por los alumnos, ni detectan las debilidades
que estos presentan en el proceso.
Por último, se consultó a los alumnos regulares, quienes reconocen la
importancia de las prácticas para la formación profesional del estudiante y
para el aprendizaje signicativo, señalándola como la instancia en que debe-
rían poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula, y constatar
en terreno cómo será el proceso de acercarse a la vida laboral, sin embargo
también señalan las siguientes falencias:
Falta de coordinación de la Universidad con los centros de prácticas de tal 1.
manera que se asegure que el alumno podrá aplicar durante su práctica, efec-
tivamente, lo aprendido en el aula y que para ello se le asignen tareas acordes
a ese objetivo, permitiendo el desarrollo de habilidades no sólo sociales sino
también de competencias técnicas.
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
80
El tiempo asignado para cada práctica es extremadamente corto por lo que el 2.
alumno apenas alcanza a ambientarse y asimilar lo que es estar inserto en una
empresa, pero no alcanza a desarrollar habilidades o aplicar conocimientos o
participar de procesos importantes en ella.
Falta preparación previa al estudiante que le permita enfrentar el proceso de 3.
práctica, sin miedo y con las herramientas necesarias.
Respecto a la evaluación coinciden con que sólo se evalúan aspectos sociales 4.
descuidando el desarrollo de habilidades técnicas.
La evaluación no reeja el real aprendizaje de los alumnos ni verica o cons-5.
tata las actividades desarrolladas, ya sea en terreno por parte de un docente o
exigiendo la preparación de un informe de parte del estudiante.
La evaluación es sólo al nal de la práctica, por lo que no permite constatar y 6.
subsanar durante el proceso las debilidades detectadas o dicultades que vaya
teniendo el alumno, y mucho menos el progreso que vaya presentando.
Falta retroalimentación y seguimiento de las prácticas una vez nalizadas, que 7.
permita mejorar aquellos aspectos falentes detectados en la evaluación.
Resultados de la investigación obtenidos a partir de la
revisión documental
Del análisis de la malla curricular se evidencia que la carrera contempla tres
prácticas: la Práctica uno, ubicada en el cuarto semestre de la carrera, la Prác-
tica dos, en el sexto semestre, y la Práctica Profesional en el octavo semestre.
La carrera tiene un total de diez semestres. Respecto a la articulación de las
prácticas con el resto de las asignaturas contempladas en el plan de estudios,
éstas no tienen como prerrequisito la aprobación de ninguna asignatura en
particular ni constituyen prerrequisito para ninguna posterior, así como tam-
poco se encuentra valorada en términos de créditos en la carrera.
El plan de estudios del Contador Público y Auditor de esta Universidad
contempla un total de 190 créditos.
Al revisar el reglamento de práctica denido por la carrera, respecto a
la Planicación Curricular, se puede rescatar que se encuentran claramente
denidos los objetivos de cada práctica, los requisitos previos para poder
realizar cada una de ellas, y que están relacionados sólo con la cantidad de
créditos cursados y aprobados que debe tener el alumno para realizarla. En
la primera se requieren 78 créditos aprobados, para la segunda 117 y para la
práctica profesional se exige un mínimo de 157 créditos, sin embargo, éste
no establece la obligatoriedad de realizarla en el periodo allí indicado, dejan-
do abierta la posibilidad de que la realización de una u otra práctica pueda
ser postergada por parte del alumno, puesto que no constituye prerrequisito
para las asignaturas posteriores, siendo esto un problema pues los objetivos
de las prácticas intermedias no se estarían cumpliendo.
Respecto a la categoría de evaluación de las prácticas intermedias y profe-
sional, el reglamento de prácticas establece como agente evaluador al super-
visor en la empresa, quién calica el desempeño del estudiante con base en
una pauta de evaluación entregada por la Universidad, sin embargo, entrega
la responsabilidad nal de calicar conceptualmente la práctica al Director de
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
81
Escuela, quien en función del Informe de evaluación de práctica recibido de
parte de la empresa, en donde además de calicaciones se incorporan las ac-
tividades realizadas por el alumno, aprueba o rechaza la misma informando
a registro académico tal situación.
Respecto a los criterios utilizados por el director de escuela, no se señalan
los aspectos técnicos o sociales que serán evaluados, más bien se menciona
lo que constituye razón de aprobación o rechazo basado principalmente en
las actividades descritas en el informe que prepara la empresa y la respectiva
calicación enviada por el evaluador. En el caso que el director de escuela lo
estime conveniente, procede a constatar telefónicamente la información con
el evaluador al interior de la empresa.
Por último, se revisaron las Pautas de Evaluación utilizadas por la carrera
como instrumento de evaluación para las prácticas tanto intermedias como
profesional. A raíz de esta revisión de los criterios de evaluación, se rescata
que las competencias que se evalúan son de tipo actitudinal y en parte pro-
cedimental, destacando en la Práctica uno la capacidad de relacionarse, de
reconocer errores, rapidez y calidad en la ejecución de las tareas, trabajo en
equipo y capacidad de aprendizaje, además de la cooperación y disciplina del
estudiante. En la Práctica dos, además de lo anterior se incorporan aspectos
como la proactividad y la aplicación de conceptos técnicos. En la Práctica
profesional se agrega a lo señalado la capacidad de análisis y de expresarse,
tanto en forma oral y escrita. En general, como se puede apreciar, la evalua-
ción recoge información respecto a comportamientos que muestra el alumno
durante el desarrollo de sus prácticas, sin vericar el desarrollo o progreso en
cuanto a las habilidades técnicas que pudo desarrollar durante el proceso.
En relación a los procedimientos de evaluación consisten básicamente en
la calicación de cada aspecto con nota de 1 a 7. Luego se promedia la nota
obtenida en cada ítem, esta nota es ponderada de acuerdo al porcentaje asig-
nado por la Universidad a cada criterio, como por ejemplo, competencias
40%, cooperación 30% y disciplina 30%, y así nalmente obtener la cali-
cación nal de la práctica. La ponderación es la misma para las tres prácticas
señaladas. El instrumento contempla además, una sección de observaciones
donde el evaluador puede señalar las principales fortalezas y debilidades de-
tectadas en el estudiante.
Finalmente, se inere a raíz de la revisión de las pautas que la evaluación
de las diversas prácticas es sólo de tipo sumativa, vale decir, realizada al nal
del proceso, sin que exista un seguimiento a lo largo de éste que permita ir
mejorando aspectos débiles en el alumno. Otro aspecto importante es que
la información para la evaluación proviene de una sola fuente, el agente eva-
luador, que en este caso se encuentra constituido sólo por el responsable en
la empresa, no habiendo participación de ningún otro estamento.
Evidentemente, como se deja ver con los resultados obtenidos de la re-
visión documental existen aspectos a mejorar en el desarrollo de la práctica
profesional de la carrera de Contador Público y Auditor de la Universidad
del Bío-Bío.
EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
82
Conclusiones
Los resultados obtenidos a través de los diversos instrumentos utiliza-
dos nos arrojan respuestas concluyentes respecto a que existen aspectos
susceptibles de mejorar en el proceso de planicación curricular y eva-
luación de las prácticas intermedias y profesional en la carrera de Contador
Público y Auditor de la Universidad del Bío-Bío.
Para efectos del estudio se realizó la triangulación de los resultados obte-
nidos a través de la revisión documental y las entrevistas semiestructuradas
aplicadas, desde cada categoría y subcategoría en cuestión.
En cuanto a la primera categoría, los resultados demuestran claramente
que no existe una planicación curricular adecuada, coinciden en que las
prácticas en el plan de estudios no se encuentran debidamente articuladas con
el resto de las asignaturas, por lo cual, da la posibilidad de que al no constituir
prerrequisito de alguna actividad posterior en la malla, ésta vaya siendo pos-
tergada por el alumno y no se desarrolle en el periodo estipulado, por lo que
no cumpliría el objetivo planteado en el reglamento.
También se puede inferir la falta de coordinación por parte de la Univer-
sidad con los Centros de Prácticas y la poca existencia de convenios de cola-
boración, que permitan asegurar la posibilidad de prácticas para los alumnos
y asignar responsabilidades a la empresa para asegurar que los objetivos de
práctica se están cumpliendo.
Otra falencia señalada por los entrevistados se reere al escaso tiempo
asignado a cada una de las prácticas, puesto que no permite que los alumnos
puedan desarrollar plenamente actividades pertinentes a la profesión, por
otro lado, a las empresas les impide entregar tareas más complejas o de ma-
yor responsabilidad a los estudiantes, lo que hace que en muchos casos éstos
terminen realizando labores más operativas y no coincidentes con su perl
de egreso.
En relación a la segunda categoría, actualmente la Universidad del Bío-
Bío tiene denido un procedimiento y un instrumento de evaluación a apli-
car a los alumnos que realizan alguna práctica durante su carrera, pero de los
resultados se concluye que existen diversos aspectos por mejorar al respecto,
principalmente que la evaluación sea sólo sumativa, una vez terminada la
práctica, dejando de lado el diagnóstico previo, el acompañamiento, la su-
pervisión y apoyo al estudiante en este proceso de su formación, lo cual evita
que se puedan constatar los aprendizajes obtenidos y las dicultades que
se le vayan presentando a lo largo del proceso, así como tampoco se realiza
un seguimiento posterior para mejorar aquellos aspectos que al alumno le
presentaron dicultades, como tampoco se realiza una retroalimentación del
proceso.
Respecto a los criterios de evaluación denidos, se enfocan principal-
mente en aspectos actitudinales, descuidando el desarrollo de competencias
técnicas por parte del alumno; la evaluación realizada a las prácticas que el
alumno ejecuta no verica o constata que el alumno haya aplicado correcta-
El sistema de prácticas como elemento integrante de la formación profesional
83
mente los contenidos entregados en el aula o que haya logrado aprendizajes
signicativos en este aspecto, más bien verica actitudes o comportamiento
que éste hubiera demostrado a lo largo del proceso.
En lo que se reere a los agentes evaluadores, es importante señalar que
actualmente esta función recae sólo en la empresa, no habiendo participa-
ción de parte de la Universidad en un aspecto tan importante como es la
vericación de los aprendizajes obtenidos por el alumno. La Universidad
sólo entrega la pauta de evaluación a la empresa pero no constata las activi-
dades desarrolladas por el alumno durante el proceso, como tampoco una
vez nalizado éste, lo que impide vericar efectivamente los aprendizajes lo-
grados por el alumno. La supervisión en terreno de parte de un docente, y el
acompañamiento al estudiante son vitales para este proceso y la Universidad
no puede descuidar una actividad académica tan importante en la formación
profesional de un Contador Público y Auditor.
Finalmente, si se analizan los resultados de la investigación, tanto la revi-
sión documental como lo señalado por cada uno de los estamentos en torno
a la pregunta central de investigación, se concluye que: actualmente la ca-
rrera de Contador Público y Auditor de la Universidad del Bío-Bío presenta
falencias en el proceso de diseño y aplicación de las diversas prácticas, tanto
desde la planicación curricular como desde la evaluación, sin embargo estás
falencias son susceptibles de mejorar en el tiempo, pero es necesario hacerlo
si se quiere cumplir con el objetivo que éstas persiguen, como es la puesta en
práctica de los conocimientos entregados en el aula.
El objetivo mencionado es viable, en la medida, que esta carrera tome en
cuenta las debilidades detectadas en esta investigación y se proponga mejo-
rarlas. Sin duda, esto representa un gran desafío pero también una instancia
de mejorar, más aún considerando que esta carrera se encuentra actualmente
sometida a los procesos de acreditación, sabiendo que una institución de
educación superior que quiere competir en este mercado globalizado, debe
hacer frente a los nuevos paradigmas educativos, así como también, buscar
la excelencia en la formación de profesionales competentes y capaces de des-
empeñarse de manera exitosa en su puesto laboral. En este sentido, el desa-
rrollo de diversas prácticas efectivas durante la carrera y con objetivos claros,
juegan un rol fundamental.
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EstEla RodRíguEz QuEzada, FRancisco cistERna ca b R E R a y cEcilia gallEgos Muñoz
... Al emigrar, los alumnos del itsMante compiten con una mayor oferta de postulantes de otras universidades; esto hace que, como estudiantes de otras instituciones públicas, deban demostrar mayores habilidades y aptitud para el trabajo que los egresados de las instituciones privadas, a fin de tener posibilidades de éxito en la selección de residencias (Guillén, 2012). Por ello, la formación en competencias es vital para que los futuros Ingenieros en Gestión Empresarial puedan desarrollar con éxito las funciones y actividades de su carrera (Almanza y Vargas, 2015), para lo cual es preciso evaluar si las competencias del programa educativo son acordes a las demandas de la industria, a fin de subsanar en tiempo, los errores de la institución y las debilidades del estudiante (Rodríguez, Cisterna y Gallegos, 2011). ...
Article
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El presente, es producto de un estudio descriptivo y transversal de enfoque cuantitativo, enmarcado en el trabajo exploratorio realizado al interior del Instituto Tecnológico Superior de El Mante, en Tamaulipas, México, que se centra en la evaluación ex post de los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Gestión Empresarial. El proyecto consistió en la identificación de las áreas de desempeño de los estudiantes mientras realizan las prácticas profesionales en la industria, conocidas en ingeniería como “residencias profesionales”, que les permiten a los alumnos integrarse en los equipos de trabajo ya existentes en las empresas y responde a la necesidad de conocer de forma práctica y activa el funcionamiento de la industria. Al utilizar técnicas de análisis como grupo nominal, se identifican las competencias que señala el Perfil de Egreso de la carrera, con las áreas del desempeño de los egresados para conocer cómo son llevadas a cabo las prácticas; el resultado permite identificar a los egresados, la ubicación de las empresas, las áreas de prácticas y el nivel de satisfacción con las mismas. Se obtienen conclusiones sobre el grado de identificación del perfil de egreso de la carrera, con relación a los resultados encontrados en las cuatro primeras cohortes generacionales, que permitirán diseñar estrategias de seguimiento en la vinculación universidad-empresa.
... Las estrategias pedagógicas son aquellas acciones que el profesor realiza para acompañar y facilitar la formación y el aprendizaje (Wells & Grabert, 2004), mediante técnicas didácticas (Seltzer, 2001), las cuales permiten construir conocimiento, descubrir nuevos saberes de forma creativa y dinámica (Rodríguez, et al., 2011). Por ello, "constituyen los escenarios curriculares de organización de actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación" (Bravo, 2008, p. 75). ...
... Las IES tienen la responsabilidad de ofertar programas educativos donde la formación, expresada en los contenidos y las experiencias de aprendizaje, esté vinculada con el campo donde los estudiantes se desempeñarán profesionalmente, de manera que adquieran las competencias necesarias que les demandará la sociedad actual (Rodríguez, Cisterna y Gallegos, 2011). ...
Conference Paper
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Esta ponencia presenta los resultados de una entrevista en grupo aplicada a estudiantes de la Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna y de la Universidad Autónoma de Baja California, al cierre de una experiencia de formación y docencia interinstitucional realizada en colaboración entre ambas instituciones en el semestre 2018-2. Estudiantes de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, así como de la licenciatura en Ciencias de la Educación cursaron la materia optativa "Asesoría y apoyo externo a la práctica docente" impartida por una docente universitaria y dos profesoras de la escuela normal. Se rescatan las experiencias de los estudiantes al llevar a cabo estancias de observación y ayudantía en las supervisiones escolares. Los resultados muestran que, desde la perspectiva de los estudiantes, las experiencias de práctica en supervisiones escolares en su mayoría fueron significativas para su formación profesional, lo que, de acuerdo a sus comentarios, repercutirá en su vida laboral al desempeñarse en los distintos ámbitos educativos que comprenden sus formaciones. Palabras clave: Prácticum, supervisión, experiencia de los estudiantes, formación profesional.
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Resumen El presente trabajo tiene como objetivo realizar una aproximación a la evolución del prácticum en la formación de profesionales en educación superior en las tres últimas décadas, tanto desde su conceptualización como de su abordaje práctico. Se parte de fijar algunos hitos relevantes en torno a tres momentos. 1. ¿De dónde venimos? O los momentos iniciáticos con la renovación de los planes de estudios en los 80 y las nuevas normativas posibilitadoras de las prácticas en escenarios profesionales. 2. ¿Dónde estamos? Conectado con todo el proceso de Bolonia y la nueva articulación de los planes de estudios en Tejada Fernández, J. Abstract This paper aims to make an approach to the evolution of the practicum in the training of professionals in higher education in the last three decades, both from its conceptualization and from its practical approach. The paper begins by setting some relevant milestones around three moments. 1. Where do we come from? The initiatory moments with the renewal of the curricula in the 80s and the new regulations of practices in professional scenarios. 2. Where we are? The Bologna process and the new articulation of the curricula in the new European reference curricular structures; changing to a El prácticum en educación superior. Algunos hitos, problemáticas y retos de las tres últimas décadas The practicum in higher education. Some milestones, problems and challenges in the last three decades
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p class="Default">El presente trabajo tiene como objetivo realizar una aproximación a la evolución del prácticum en la formación de profesionales en educación superior en las tres últimas décadas, tanto desde su conceptualización como de su abordaje práctico. Se parte de fijar algunos hitos relevantes en torno a tres momentos. 1. ¿De dónde venimos? O los momentos iniciáticos con la renovación de los planes de estudios en los 80 y las nuevas normativas posibilitadoras de las prácticas en escenarios profesionales. 2. ¿Dónde estamos? Conectado con todo el proceso de Bolonia y la nueva articulación de los planes de estudios en las nuevas estructuras curriculares de referencia europea; donde la formación basada en competencias viene a dar un giro muy significativo respecto de la visión disciplinar anterior. 3. ¿Hacia dónde vamos? Incremento-consolidación de la relación/interacción universidad-escenario socioprofesional, donde la formación en alternancia, en varias modalidades, viene a convertirse, con sus implicaciones, en el nuevo referente de prácticas/prácticum de calidad. Ubicados los tres hitos-momentos, es necesario abordar algunas problemáticas y retos que nos plantea las prácticas/prácticum de calidad. En este sentido, se reflexiona sobre el prácticum como espacio de generación y transferencia de conocimiento profesional, como espacio de colaboración interinstitucional, como tiempo y espacio de construcción de la identidad profesional y sobre su diseño, desarrollo y evaluación, tomando el contrato de aprendizaje como estrategia y herramienta a tal fin.</p
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El presente artículo, se enmarca desde un estudio científico de la percepción del impacto de las prácticas del programa de Licenciatura en Tecnología e Informática, durante el año 2017 por parte de los escenarios de práctica educativa y pedagógica, brindando un panorama de desarrollo tanto gerencial, como académico de la práctica pedagógica, por parte de los practicantes de séptimo y octavo semestre desde los componentes profesionales, académicos y sociales. Considerando que la práctica profesional se entiende como un proceso fundamental dentro de la formación del futuro docente en cuyo desarrollo el alumno practicante manejará los elementos propios del proceso de enseñanza y aprendizaje y los principios de cada ciencia en particular. El documento sintetiza los resultados obtenidos de la aplicación del que tuvieron como objetivo analizar las dinámicas prácticas en relación a los componentes profesional, académico y social y que permiten ampliar la mirada sobre calidad
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La evolución del trabajo hace necesaria una readecuación de los programas de formación de nivel superior. La comprobación de que el trabajador actual requiere no sólo del dominio de ciertas técnicas y habilidades, sino también de competencias generales, ha llevado al concepto de formación por competencias, y a la elaboración de metodologías para su análisis en el ámbito laboral y para el diseño curricular orientado a ellas. Asimismo, el concepto de educación continua aparece como requisito para satisfacer los requerimientos de un mundo dinámico y se engarza perfectamente con elparadigma de formación por competencias.La formación por competencias de los técnicos y profesionales se realiza máseficazmente en instituciones educacionales que poseen ciertas características, privilegiando un mayor acercamiento al mundo del trabajo por sobre la visión académica tradicional.Si se establecen políticas para que los institutos profesionales centren suaccionar bajo el paradigma de formación por competencias, se podrá tener en Chile una formación para el trabajo, en el nivel superior, de excelente calidad y adecuada a los requerimientos del mercado laboral.
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Presentación para las Jornadas "Mercado laboral y planes de estudios universitarios sustentados en competencias", 4 de mayo de 2009.
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Vivimos grandes y rápidos cambios en lo social, cultural, valórico, económico, tecnológico y demográfico que repercuten de diversas maneras sobre la sociedad, sus organizaciones y personas. Una de ellas es la relación entre trabajo y educación que, entre otros aspectos, pone énfasis en la necesidad de desarrollar nuevas competencias de empleabilidad requeridas para funcionar eficazmente en economías que cambian rápidamente y se encuentran sujetas a una fuerte presión competitiva. El estudio se centra en evaluar estas competencias de empleabilidad en distintas carreras de dos universidades del país y determina que, pese a existir importantes diferencias en el grado de presencia de estas competencias en sus estudiantes, ellas no son producto del trabajo de estas instituciones, sino características propias de los alumnos, en particular su experiencia laboral. A pesar de la explícita intencionalidad de ambas universidades por incorporarlas en sus objetivos de enseñanza, el estudio concluye el bajo aporte de estas instituciones en el desarrollo de estas competencias ampliamente requeridas por el mercado laboral y alerta sobre los mecanismos y estrategias de formación que utilizan para desarrollarlas.
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Las competencias profesionales tienen múltiples facetas, epistemológica, sociológica, política y práctica; por ello reclaman una perspectiva multidimencional e integral de los aprendizajes. La comprensión, el juicio y la movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura interna de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial para captar su carácter cambiante y evolutivo. Una determinada concepción de las competencias puede tener implicaciones para el diseño de las titulaciones. En el artículo se aboga por el modelo de proceso, pues permite integrar mejor que el modelo de objetivos los contenidos, las capacidades, las metodologías y la evaluación de los aprendizajes.
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El objetivo de este trabajo es presentar el marco teórico general del Espacio Europeo de Educación Superior, vinculándolo directamente con las directrices de empleabilidad y el enfoque competencial de los requeri­mientos profesionales pautados desde Bolonia, donde se asume la obligación de la Europa del conocimiento de conferir a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar el nuevo milenio. El proceso de convergencia supone para las instituciones universitarias europeas un reto de superación, compromiso y optimización, en definitiva, una oportunidad, que está dando lugar a la reconfiguración del ámbito universitario en general y de la actividad en las aulas en particular. Todo ello se articula en torno a la estructura de las titulaciones, la definición de los créditos académicos y el sistema de acreditación de las enseñanzas. A través del presente trabajo nos disponemos a poner en valor, de forma sencilla y clara, los nuevos planteamientos en la armonización y construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su vinculación al concepto de empleabilidad de los egresados y al marco de competencias profesionales, diseñadas de acuerdo con cada titulación y las distintas ocupaciones. El EEES es ya una realidad que necesita de nuevos paradigmas para su transformación, donde la cuestión central del proceso es determinar cuáles deben ser los conocimientos y competencias de los graduados. Los poderes públicos, los responsables de las instituciones académicas y el profesorado, tienen que desarrollar capacidades que les permita ensayar nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza dentro de los procesos de innovación educativa sustentados en la calidad y transparencia. En resumen, el punto de partida para trabajar en cada uno de los pilares del nuevo marco educativo y metodológico, es reformular el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de dotar al alumno de las competencias necesarias para una óptima y rápida incorporación profesional, a través del reconocimiento e identidad de las titulaciones a nivel europeo, la estructura en grado y postgrado, la implantación de un sistema de créditos ECTS, la reformulación el entorno de aprendizaje y el reconocimiento de la movilidad como medio para alentar la investigación y la formación continua.
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El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta.
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La práctica intrauniversitaria y sus reglas autolegitimatorias no tienen relación directa con las prácticas profesionales de quienes egresan de las universidades. Así, los planes de estudio pueden mantener sistemática disociación con las necesidades profesionales, sin que ello implique disfunción alguna dentro de la actividad universitaria. Por cierto que la Universidad no tiene por qué responder mecánicamente a las demandas del mercado; pero sí debe asumir que la noción de crítica social debe resultar inmanente a las prácticas profesionales para las cuales se forma a los estudiantes. De lo contrario, se prepara a los mismos para el desempleo y la inadecuación laboral, o para un discurso que será abandonado en cuanto se inicie la actividad profesional.
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Las Prácticas Profesionales en los planes de estudio del nivel universitario constituyen un importante referente de formación, sin embargo, se encuentran desplazadas del debate teórico. Con la intención de iniciar la reflexión en el ámbito pedagógico y curricular, este ensayo introduce algunas ideas para producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos. A partir de esta premisa y teniendo presente las prácticas de la carrera Educación Básica Integral, se describe el mapa actual que abarca la ambigüedad conceptual, el lugar marginal que ocupa en las discusiones curriculares, la escasa valoración que se le atribuye en la carrera docente, el balance teórico-práctico y la interrelación vertical y horizontal con otros componentes del currículum. Para intentar salidas se visualizan dos rutas: 1. Los enfoques de Prácticas Profesionales y 2. Un conjunto de ideas que colocan acento en la definición y operacionalización de las Prácticas como Eje de formación. Finalmente, se sugiere estructurar el Eje de Prácticas Profesionales teniendo presente los planteamientos del enfoque hermenéuticore-reflexivo, por cuanto supone su construcción como objeto de estudio y campo de intervención en la compleja situación de la cultura escolar.