Integrating Higher Education in a course of Education

Abstract

This study aimed to analyze and compare the integration of higher education from a university pedagogy course and see if there was variation according to academic standing, age and employment status. Data collection was collective and included the completion of the Academic Experiences Questionnaire (QVA) for 68 students enrolled in first or last series of the course. With regard to academic standing, significant differences were found in 15 subscales and always favorable to the graduates. The age of entering students differ significantly in their integration into three subscales. The personal perception of competence was significantly different when considering the work situation of freshmen. The age of entering students differ significantly in their integration into two subscales. The analysis confirms that the integration exposed to higher education is a multifaceted phenomenon and inserted into a web of interrelationships that involve the characteristics of students.

Full text

221
Integração ao Ensino Superior em um curso de
Pedagogia
Mariana Coralina do Carmo
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Resumo
Este trabalho teve como objetivo analisar e comparar a integração ao Ensino Superior de universitários de um curso de Pedagogia e vericar se
houve variação de acordo com a situação acadêmica, faixa etária e situação de trabalho. A coleta de dados foi coletiva e incluiu o preenchimento do
Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) por 68 estudantes matriculados na primeira ou última série do curso. Quanto à situação acadêmica,
foram encontradas diferenças signicativas em 15 subescalas, sendo sempre favorável aos concluintes. A faixa etária dos ingressantes diferenciou
signicativamente sua integração em três subescalas. A percepção pessoal de competência foi signicativamente diferente ao se considerar a
situação de trabalho dos ingressantes. A faixa etária dos ingressantes diferenciou signicativamente sua integração em duas subescalas. As
análises expostas conrmam que a integração ao Ensino Superior é um fenômeno multifacetado e inserido em uma rede de inter-relações que
envolvem as características dos estudantes.
Palavras chaves: Estudantes universitários, ensino superior, integração.
Integrating Higher Education in a course of Education
Abstract
This study aimed to analyze and compare the integration of higher education from a university pedagogy course and see if there was variation
according to academic standing, age and employment status. Data collection was collective and included the completion of the Academic
Experiences Questionnaire (QVA) for 68 students enrolled in rst or last series of the course. With regard to academic standing, signicant
differences were found in 15 subscales and always favorable to the graduates. The age of entering students differ signicantly in their integration
into three subscales. The personal perception of competence was signicantly different when considering the work situation of freshmen. The
age of entering students differ signicantly in their integration into two subscales. The analysis conrms that the integration exposed to higher
education is a multifaceted phenomenon and inserted into a web of interrelationships that involve the characteristics of students.
Keywords: College students, higher education, integration.
Integración a la enseñanza superior en una facultad de pedagogía
Resumen
El objetivo de este trabajo fue analizar y comparar la integración a la enseñanza superior de universitarios de una facultad de Pedagogía y vericar
si hubo variación de acuerdo con la situación académica, período etario y situación de trabajo. La recopilación de datos fue colectiva e incluyó
responder al Cuestionario de Vivencias Académicas (CVA) por 68 estudiantes matriculados en el primer o último año de la facultad. En relación a
la situación académica, se encontraron diferencias signicativas en 15 sub-escalas, siendo siempre favorable a los concluyentes. El período etario
de los ingresantes diferenció signicativamente su integración en tres subescalas. La percepción personal de habilidad fue signicativamente
diferente al considerarse la situación de trabajo de los ingresantes. El período etario de los ingresantes diferenció signicativamente su integración
en dos subescalas. Los análisis expuestos conrman que la integración a la enseñanza superior es un fenómeno multifacético e insertado en una
red de inter-relaciones de las que participan las características de los estudiantes.
Palabras claves: Estudiantes universitarios, educación superior, integración.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro de 2010: 211-220.

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Introdução
Nos últimos anos, pudemos observar o crescimento
quantitativo do sistema de Ensino Superior no Brasil, o que
tem gerado um corpo discente com características cada vez
mais diversicadas (Colossi, Consentino, & Queiroz, 2001).
Tal fato coloca, para as instituições, além do conhecido pro-
blema do acesso, o desao de responder às necessidades
dessa nova população (Nico, 2000). Essa heterogeneidade
pode ser identicada na maior representatividade de estu-
dantes oriundos das diferentes classes sociais, localidades
geográcas e grupos étnicos; crescente diferenciação por
gênero; maior presença de acadêmicos mais velhos, traba-
lhadores e envolvidos na gestão de papéis familiares, entre
outros aspectos. Além disso, também está associada ao
percurso escolar prévio, ao nível de diculdade de ingresso,
às experiências, necessidades, expectativas e metas e à
persistência e grau de enfrentamento de diculdades e de-
saos. Tal fenômeno tem sido observado não só no Brasil,
mas também em países da América e da Europa (Nowell &
Hedges, 1998; Almeida, Soares, & Ferreira, 1999).
Para que a universidade possa cumprir sua função,
promovendo o desenvolvimento integral dos estudantes, é
essencial a ampliação do conhecimento sobre si mesma e
sobre seus acadêmicos (Cuervo & Corellan, 1998; Sbardelini
e cols., 1999). Conhecer profundamente os processos que
se estabelecem no Ensino Superior é contribuir para a res-
posta da instituição aos novos desaos a que é submetida,
como as mudanças socioculturais e políticas educacionais,
novos sistemas de avaliação e nanciamento, desenvol-
vimento cientíco e tecnológico, outros espaços e tempos
educativos, além da própria heterogeneidade da população
que a procura.
A compreensão sobre como os estudantes vivenciam
o ambiente universitário e tomam suas decisões quanto à
vida acadêmica não signica apenas fazer um levantamento
acerca de informações sobre as características dos estu-
dantes ou do ambiente institucional, mas precisa incluir o
estudo do processo de interação desses dois elementos e
as mudanças produzidas por essa experiência em ambos. A
integração à universidade é constituída no cotidiano destas
relações. Trata-se de um processo multifacetado construído
na troca entre as expectativas, percepções e características
dos estudantes, e a estrutura, normas, componentes orga-
nizacionais e comunidade que compõem a universidade.
Dessa interação, são observadas mudanças de natureza
pessoal, interacional e institucional (Almeida e cols., 1999;
Pascarella & Terenzini, 2005; Polydoro e cols., 2001; Teixei-
ra, Dias, Wottrich, & Oliveira, 2008).
O conceito de mudança refere-se às alterações
de caráter qualitativo ou quantitativo que ocorrem nas ca-
racterísticas cognitivas e afetivas dos estudantes ao longo
do tempo, não implicando em direção e não contendo juízo
de valor. Vários estudos têm se dedicado ao entendimento
das mudanças dos estudantes no Ensino Superior e seus
resultados. Ao sistematizar investigações dessa nature-
za, Pascarella e Terenzini (2005) agruparam as teorias e
modelos obtidos em dois grandes grupos teóricos: teorias
desenvolvimentistas e modelos de impacto. O primeiro
trata da natureza, estrutura, dimensões e processos de
crescimento dos universitários. De modo geral, as teorias
desenvolvimentistas descrevem as dimensões e as fases
do desenvolvimento intraindividual. A mudança é entendida
como decorrente da maturação psicológica ou biológica, de
experiências individuais e da interação entre indivíduo e meio
(Ferreira, 1991; Pascarella & Terenzini, 2005). É evidente a
importância da assunção de que o desenvolvimento ocorre
ao longo do período que o estudante passa na universidade.
Os conhecimentos já produzidos sobre esse processo e os
estudos dele decorrentes são subsídios que podem e devem
ser utilizados pelas instituições na construção do projeto pe-
dagógico, de políticas institucionais e de programas especí-
cos.
O foco de análise dos modelos de impacto está prin-
cipalmente na origem ambiental ou sociológica da mudança
do estudante e menos na sua natureza e resultado. Isto é,
buscam explicar as mudanças que ocorrem nos estudantes
a partir de variáveis externas ao indivíduo, considerando a
rede de reciprocidade entre os aspectos pessoais, institucio-
nais e ambientais que compõem os processos formadores
(Ferreira, 1991; Mercuri & Polydoro, 2003; Pascarella & Te-
renzini, 2005). Os modelos de impacto apresentam, como
características gerais, a ênfase no papel e importância do
contexto no qual o estudante age e pensa como fontes po-
tenciais de inuência sobre as suas mudanças cognitivas
e não cognitivas (Pascarella & Terenzini, 2005; Almeida
& Ferreira, 1999). O contexto universitário, em particular,
tem sido concebido como um ambiente que pode oferecer
oportunidades mais substanciais para mudanças em relação
a outras instituições sociais (Astin, 1996). Essa condição
deve-se à diversidade de experiências que desaam valo-
res, atitudes e convicções, à maior abertura e à oportuni-
dade de praticar novos papéis e relações (Almeida, e cols.;
Faria & Santos, 1998; Gonçalves & Cruz, 1988; Pascarella
& Terenzini, 2005;). Apesar das tendências apresentadas, a
formação superior é vivida de forma singular por cada um
dos discentes.
A universidade emerge, assim, como um contexto
propiciador dos diferentes processos de transição aca-
dêmica, social e afetiva por que passa o estudante nesse
período, em especial quanto à transição do Ensino Médio
para o Ensino Superior e do Ensino Superior para o mundo
socioprossional. O ingresso no Ensino Superior tem sido
considerado uma das transições mais importantes ao longo
da trajetória acadêmica do indivíduo. As experiências iniciais
do primeiro ano do curso são tidas como determinantes para
os níveis de sucesso e satisfação acadêmica, e dos padrões
de desenvolvimento ao longo da graduação (Almeida, e
cols., 2002; Batista & Almeida, 2002; Pascarella & Terenzini,
2005). As pesquisas sobre a vida universitária evidenciam,
em termos gerais, que o estudante, durante seu processo
de formação, vivencia diferentes situações, algumas conclu-
ídas com sucesso, recompensando o empenho e os esfor-
ços, e outras associadas às decepções, frustrações e insa-
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro de 2010: 221-231.

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tisfações, que dicultam, em diferentes níveis, a trajetória
do estudante. Como, por exemplo, a falta de compromisso
com o curso ou a carreira, o baixo desempenho acadêmico,
acarretando a reprovação, ou mesmo a falta de condição de
continuidade do curso, levando à evasão (Mercuri, Ajub, &
Bariani, 1998).
Os altos índices de evasão e de reprovação no En-
sino Superior denotam que a universidade não tem sido
bem-sucedida na resposta a essa situação. Os estudantes,
freqeentemente, se veem privados de suportes adequados
capazes de facilitar a transformação dos múltiplos desaos a
que são submetidos em situações de desenvolvimento pes-
soal (Abreu, Leitão, Paixão, Brêda, & Miguel, 1996). Nesse
percurso, para se buscar soluções mais comprometidas com
a realidade integral dos universitários, é imprescindível a
compreensão de suas características e de como vivenciam
sua formação, evidenciando a necessidade do desenvolvi-
mento de estudos de avaliação sobre o universitário e a sua
relação com a instituição.
Objetivos
Direcionado pela necessidade de se conhecer a
percepção de estudantes sobre as características das suas
vivências na universidade, o presente trabalho teve, como
objetivo geral, descrever, analisar e comparar a integração
ao Ensino Superior de estudantes ingressantes e concluin-
tes de um curso de Pedagogia. Como objetivo especíco,
pretendeu-se vericar se há variação de integração ao En-
sino Superior de ingressantes e concluintes, quanto à faixa
etária e situação de trabalho dos estudantes.
Método
Tendo em vista os objetivos anteriormente aponta-
dos, desenvolveu-se uma pesquisa no ano de 2007 do tipo
descritiva, referente à integração de estudantes de um curso
noturno de formação de professores de uma universidade
pública do estado de São Paulo. Com o intuito de desen-
volver esta pesquisa de acordo com os critérios éticos pre-
conizados pela Resolução 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde, esta pesquisa foi submetida à apreciação pelo Comi-
tê de Ética em Pesquisa da universidade em questão (CAAG
– 01850.146.000-08) e os participantes foram orientados
sobre a natureza da pesquisa, os objetivos e as condições
de estudo. Foram utilizados, para a coleta de dados com a
nalidade de atingir os objetivos desta pesquisa, além do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o Questionário
de Vivências Acadêmicas (QVA), construído por Leandro S.
Almeida (Universidade do Minho, Portugal) e Joaquim A.
G. Ferreira (Universidade de Coimbra, Portugal) em 1997,
dentro de um projeto do Centro de Estudos em Educação
e Psicologia da Universidade do Minho. Esse instrumento
volta-se para a avaliação das condições de integração do
estudante ao contexto universitário, focalizando as dimen-
sões pessoais, interpessoais, acadêmicas e institucionais
desse processo. Está organizado em 170 itens de formato
likert de cinco pontos, distribuídos em 17 subescalas1.
A resposta a cada item deve ser dada na escolha de
cinco opções, a saber:
1 – Nada a ver comigo, totalmente em desacordo,
nunca acontece; 2 – Pouco a ver comigo, muito em de-
sacordo, poucas vezes acontece; 3 – Algumas vezes de
acordo comigo, e outras não, algumas vezes acontece,
e outras não; 4 – Bastante a ver comigo, muito de acordo,
acontece muitas vezes; 5 – Tudo a ver comigo, totalmente
de acordo, acontece sempre.
Trata-se de um instrumento de screening ou despis-
te, essencialmente centrado nas vivências adaptativas dos
alunos, que procura abranger um vasto leque de dimensões,
excluindo uma avaliação aprofundada e circunscrita a as-
pectos particulares, caracterizando-se como um instrumento
de autorrelato direcionado para a avaliação extensiva das
diferentes dimensões do processo, não se propondo a uma
avaliação circunscrita e aprofundada de aspectos particula-
res (Almeida e cols., 1999). Importa ressaltar que alguns
itens do QVA possuem redação no sentido inverso2. Nesse
caso, é necessário inverter a pontuação indicativa nesses
itens antes da análise das respostas, de forma que o re-
sultado seja interpretado sempre na mesma direção, isto é,
que uma pontuação superior esteja associada a uma per-
cepção positiva da integração ao Ensino Superior. No que
concerne à realidade brasileira, ocorreu a tradução do QVA
por Villar e Santos (2001) a m de torná-lo compatível com
os aspectos socioculturais (costume, comportamento, siste-
ma educacional, expressões idiomáticas), modicando 75%
dos itens. Nesse estudo, houve a adaptação e tradução do
QVA, atendo-se mais particularmente à ortograa, gramática
e expressões idiomáticas. No que diz respeito à vericação
da consistência interna do instrumento, em um estudo, 357
alunos ingressantes da área de Humanas de uma universi-
dade particular de São Paulo responderam ao QVA com o
objetivo de vericação da consistência interna, por meio do
cálculo do coeciente alfa de Cronbach em cada uma das 17
subescalas, comparando-se os coecientes obtidos a partir
da amostra de universitários brasileiros e da amostra de por-
tugueses. Assim, comparando-se os índices de consistência
interna encontrados na pesquisa realizada em Portugal com
os índices obtidos no estudo, as variações ocorridas não fo-
ram signicativas, sugerindo a presença de consistência in-
terna, o que viabiliza sua aplicação no contexto universitário
brasileiro (Santos, 1999). Cabe salientar que se atentou para
1 São: adaptação ao curso, adaptação à instituição, envolvimento
em atividades extracurriculares, gestão de tempo, métodos de
estudo, gestão de recursos econômicos, ansiedade na avaliação,
relacionamento com colegas, relacionamento com familiares,
relacionamento com professores, bases de conhecimento,
autonomia, desenvolvimento de carreira, bem-estar físico, bem-
estar psicológico, autoconança e percepção de competências.
2 São as questões: 4, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 23,
25, 27, 28, 29, 32, 37, 39, 43, 45, 47, 50, 53, 66, 67, 69, 72, 73, 76,
77, 78, 80, 83, 85, 86, 87, 91, 92, 98, 99, 100, 103, 104, 106, 115,
119, 121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 131, 132, 136, 142, 144,
147, 151, 154, 157, 161, 166 e 167.
Integração ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia * Mariana Coralina do Carmo &Soely Aparecida Jorge Polydoro

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a exploração dos dados de maneira quantitativa, buscando
atender aos objetivos da pesquisa, deixando, portanto, de
estabelecer de maneira mais aprofundada a discussão dos
dados, o que poderia ser feito através de entrevistas ou até
mesmos de questões abertas.
Participantes
Participaram desse estudo 68 estudantes do curso de
Pedagogia de uma instituição pública de Ensino Superior do
Estado de São Paulo. No que diz respeito ao sexo, dentre os
ingressantes, eram 29 alunos do sexo feminino, represen-
tando 87,9%, e quatro alunos do sexo masculino (12,1%).
Quanto aos concluintes, 100% eram do sexo feminino. Para
os alunos ingressantes, a idade mínima observada foi de
17 anos e a máxima, de 47 anos, com média de 22,2 anos.
No que diz respeito aos concluintes, a idade mínima foi de
20 anos e máxima de 31 anos, com média de 23,9 anos.
Quanto à atividade remunerada, dentre os ingressantes,
temos que seis (18,2%) não trabalhavam, 17 (51,5%) traba-
lhavam, mas não na área do curso que estavam cursando
e 10 (30,3%) trabalhavam na área do curso. Já entre os
concluintes, três deles (8,6%) não exerciam atividade remu-
nerada, nove (25,7%) exerciam atividade remunerada, mas
não na área da graduação e 23 (65,7%) exerciam atividade
remunerada na área da graduação. Em relação à coleta de
dados, dada a autorização do coordenador de curso, deu-
se o contato prévio com os professores responsáveis pelas
disciplinas para agendamento do dia e horário da aplicação
do instrumento. Os participantes foram localizados em suas
salas de aula, em disciplina típica do semestre, e receberam
informações quanto aos objetivos da pesquisa, procedimen-
to a ser adotado, uso a ser dado às informações obtidas, ga-
rantia quanto ao sigilo e à autonomia para decidir participar
ou não do estudo. As respostas ao questionário ocorreram
de forma individual, mas no coletivo da sala de aula. A du-
ração aproximada da aplicação foi de 60 minutos. No início
da aplicação, foi retomada a explicação sobre os objetivos
da pesquisa, sua justicativa e uso dos dados obtidos. O
pesquisador acompanhou os estudantes na leitura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, cando à disposição
para informações necessárias.
Resultados e Discussão
Diante dos objetivos propostos para este estudo,
procurou-se identicar e analisar a integração na Educação
Superior de estudantes do curso de Pedagogia de uma
instituição pública de Ensino Superior, assim como analisar
sua relação com variáveis de caracterização do estudante.
A análise dos dados obtidos foi realizada através de proce-
dimentos estatísticos especícos. De maneira geral, foram
utilizadas provas estatísticas de caráter descritivo e inferen-
cial com a utilização do software SPSS 13.0. A seguir, segue
a Tabela 1 referente à estatística descritiva da integração ao
Ensino Superior.
Ao considerar as respostas obtidas por meio do
QVA nacional, pode-se vericar que a média foi, para o in-
gressante, 3,04 e, para o concluinte, 3,61; o desvio padrão
foi, respectivamente, 0,16 e 0,34. Esse dado indica que
os estudantes perceberam-se próximos ao ponto médio,
demonstrando integração moderada ao Ensino Superior. A
m de ampliar essa análise, foi calculado, para cada gru-
po, o intervalo médio a partir da adição e da subtração do
desvio padrão à média obtida para a obtenção dos valores
máximos e mínimos, respectivamente. O intervalo médio de
integração para os ingressantes foi de 2,88 a 3,20 e, para os
concluintes, de 3,27 a 3,95.
A menor média vericada para os alunos ingres-
santes foi na dimensão bem-estar físico (m=2,03) e desvio
padrão de 0,44, enquanto que, para os concluintes, foi a di-
mensão envolvimento em atividades extracurriculares, com
média de 2,46 (dp=0,37). No que diz respeito à maior média,
observamos que os ingressantes, na dimensão adaptação à
instituição, obtiveram média de 3,63 (dp=0,37) e os alunos
concluintes, média de 4,12 na dimensão relacionamento
com a família, com desvio padrão de 0,92.
Apesar de não se pretender, neste momento, a com-
paração de ingressantes e concluintes, é possível identicar
que o limite inferior do intervalo médio dos concluintes foi
superior ao ponto máximo do intervalo médio dos ingressan-
tes, o que denota uma integração ao Ensino Superior mais
satisfatória entre os concluintes. Esta tendência também
é observada quando se analisam as maiores e menores
médias nas dimensões. Ressalta-se não caber, aos obje-
tivos dessa pesquisa, a comparação entre ingressantes e
concluintes, mas ca aberta a possibilidade de comparação,
uma vez que os dados convergem para isto.
Os ingressantes apresentam médias inferiores
ao intervalo médio do grupo em seis das 17 dimensões:
bem-estar físico (m=2,03), envolvimento em atividades
extracurriculares (m=2,44), relacionamento com professo-
res (m=2,56), bem-estar psicológico (m=2,61), realização
de exames (m=2,75) e gestão de recursos econômicos
(m=2,76). Para os concluintes, duas dimensões pontuaram
abaixo do intervalo médio do grupo: envolvimento em ati-
vidades extracurriculares (m=2,46) e relacionamento com
professores (m=2,84). Nota-se que ambas as dimensões
também tiveram pontuação inferior entre os ingressantes.
Quanto aos valores apresentados acima do inter-
valo médio, foram observadas cinco dimensões no grupo
dos ingressantes, em ordem crescente: métodos de estudo
(m=3,33), desenvolvimento de carreira (m=3,59), adapta-
ção à instituição (m=3,63), relacionamento com a família
(m=3,79) e gestão de tempo (m=3,67). E, no grupo de con-
cluintes, três dimensões obtiveram médias superiores, sen-
do: relacionamento com colegas (m=3,97), gestão de tempo
(m=3,97) e relacionamento com a família (m=4,12).
Para continuidade das análises, foi aplicado o teste
de normalidade Kolmogorov-Smirnov para denição dos tes-
tes estatísticos a serem utilizados na comparação entre os
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro de 2010: 221-231.

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Situação Acadêmica N Mínimo Máximo Média Desvio
Padrão
Gestão de recursos econômicos ingressante 33 1 4 2,76 0,72
concluinte 35 1 4 3,28 0,85
Relacionamento com colegas ingressante 31 2 3 3,17 0,32
concluinte 34 2 4 3,97 0,50
Métodos de estudo ingressante 33 2 3 3,33 0,36
concluinte 32 2 4 3,57 0,41
Adaptação à instituição ingressante 33 2 4 3,63 0,37
concluinte 34 2 4 3,82 0,38
Adaptação ao curso ingressante 33 2 3 3,20 0,32
concluinte 35 2 4 3,56 0,55
Relacionamento com professores ingressante 31 1 3 2,56 0,30
concluinte 33 1 3 2,84 0,48
Envolvimento em atividades
extracurriculares
ingressante 33 1 3 2,44 0,34
concluinte 34 1 3 2,46 0,37
Desenvolvimento de carreira ingressante 33 2 4 3,59 0,46
concluinte 34 2 4 3,76 0,59
Autonomia pessoal ingressante 33 2 3 3,07 0,30
concluinte 31 2 4 3,65 0,43
Percepção pessoal de competências ingressante 32 2 3 3,05 0,28
concluinte 34 2 4 3,64 0,46
Bases de conhecimento para o curso ingressante 33 2 3 2,97 0,39
concluinte 35 2 4 3,85 0,60
Autoconança ingressante 32 2 3 2,89 0,26
concluinte 33 3 4 3,92 0,42
Realização de exames (ansiedade na
avaliação)
ingressante 32 2 3 2,75 0,36
concluinte 34 2 4 3,65 0,47
Relacionamento com a família ingressante 33 2 4 3,79 0,55
concluinte 35 1 5 4,12 0,92
Bem-estar psicológico ingressante 32 1 4 2,61 0,66
concluinte 32 2 4 3,33 0,53
Bem-estar físico ingressante 33 1 2 2,03 0,44
concluinte 33 2 4 3,51 0,53
Gestão de tempo ingressante 32 2 4 3,67 0,48
concluinte 34 2 5 3,97 0,80
Total ingressante 30 2 3 3,04 0,16
concluinte 28 2 4 3,61 0,34
Válidos ingressante 30
concluinte 28
Tabela 1. Estatística descritiva da integração ao Ensino Superior
Integração ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia * Mariana Coralina do Carmo &Soely Aparecida Jorge Polydoro

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Dimensões Situação Acadêmica N Ponto
Médio U Sig.
Gestão de recursos econômicos
Ingressante 33 27,85
Concluinte 35 40,77
Total 68 358 0,00*
Relacionamento com colegas
Ingressante 31 19,35
Concluinte 34 45,44
Total 65 104 0,00*
Métodos de estudo
Ingressante 33 27,98
Concluinte 32 38,17
Total 65 362,50 0,02*
Adaptação à instituição
Ingressante 33 29,09
Concluinte 34 38,76
Total 67 399 0,04*
Adaptação ao curso
Ingressante 33 26,14
Concluinte 35 42,39
Total 68 301,50 0,00*
Relacionamento com professores
Ingressante 31 26,63
Concluinte 33 38,02
Total 64 329,50 0,01*
Autonomia pessoal
Ingressante 33 21,08
Concluinte 31 44,66
Total 64 134,50 0,00*
Percepção pessoal de competências
Ingressante 32 21,30
Concluinte 34 44,99
Total 66 153,50 0,00*
Bases de conhecimento para o curso
Ingressante 33 21,08
Concluinte 35 47,16
Total 68 134,50 0,00*
Autoconança
Ingressante 32 17,19
Concluinte 33 48,33
Total 65 22 0,00*
Realização de exames (ansiedade na avaliação)
Ingressante 32 18,94
Concluinte 34 47,21
Total 66 78 0,00*
Relacionamento com a família
Ingressante 33 27,36
Concluinte 35 41,23
Total 68 342 0,00*
Bem-estar psicológico
Ingressante 32 22,72
Concluinte 32 42,28
Total 64 199 0,00*
Bem-estar físico
Ingressante 33 17,50
Concluinte 33 49,50
Total 66 16,50 0,00*
Total Ingressante 30 17,13
Concluinte 28 42,75
Total 58 49 0,00*
Tabela 2. Diferenças encontradas na integração ao Ensino Superior entre ingressantes e concluintes.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro de 2010: 221-231.

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exercem atividade remunerada, exercem atividade remune-
rada, mas não na área da graduação, e exercem atividade
remunerada na área de graduação. Pode-se observar que
apenas a dimensão percepção pessoal de competências de
ingressantes apresentou diferença signicativa, sendo favo-
rável àqueles que trabalhavam na área. Na Tabela 3, temos
as diferenças na integração ao Ensino Superior quanto à
situação de trabalho.
Para todas as outras subescalas, não houve diferen-
ça signicativa na integração ao Ensino Superior conforme
a situação de trabalho na integração de ingressantes e con-
cluintes.
Oliveira (2003), ao caracterizar as percepções de
estudantes concluintes sobre aspectos de suas vivências re-
lacionadas ao seu desenvolvimento prossional/vocacional,
pessoal, acadêmico e social, também observou que, dentre
as mudanças que caracterizavam o momento de saída da
universidade, o concluinte relatava o reconhecimento de
suas competências na área de formação. Na Tabela 4 estão
apresentados os dados de comparação dos estudantes por
faixa etária.
Em relação à faixa etária, foram encontradas dife-
renças signicativas para os ingressantes nas dimensões
relacionamento com professores e percepção pessoal de
competências, e, para os concluintes, nas subescalas ges-
tão de recursos econômicos e relacionamento com a família.
Nas subescalas que foram estatisticamente diferentes para
os ingressantes, os alunos de 22 a 25 anos apresentaram
pontos médios superiores às outras faixas etárias. Para os
concluintes, os pontos médios signicativamente superio-
res foram obtidos por alunos com até 21 anos. No caso da
subescala relacionamento com a família, Almeida, Soares
e Ferreira (1999) salientam que as médias mais elevadas
traduzem-se em níveis também mais elevados de inter-
dependência entre o estudante e sua família. E, de fato, a
pontuação dos ingressantes foi maior no caso dos dados
obtidos nesta pesquisa.
Em síntese, foi observada uma integração moderada,
próxima à média prevista no instrumento, com diferenças
entre ingressantes e concluintes e destes conforme a faixa
etária e a situação de trabalho. A média global para os in-
gressantes foi de 3,04, com desvio padrão de 0,16 e, para
Dimensão Exercício de atividade remunerada Situação Acadêmica N Ponto Médio Sig.
Percepção
pessoal de
competências
Não exerce Ingressante 6 17,33
Exerce, mas não na área da graduação Ingressante 16 12,66
Exerce, na área da graduação Ingressante 10 22,15
Total Ingressante 32 0,04*
Tabela 3. Diferenças na integração ao Ensino Superior quanto à situação de trabalho
grupos de variáveis. Apesar da identicação de distribuição
normal no total e em dezesseis das dezessete dimensões
analisadas, como a dimensão autoconança não apresentou
dados normais, optou-se por utilizar os testes não paramé-
tricos para toda a análise de dados desta pesquisa, coeren-
temente com as recomendações estatísticas (Levin, 1987).
Para comparações entre duas variáveis, foi utilizado o teste
Mann-Whitney (teste U) e, para comparações entre mais va-
riáveis, foi utilizado o teste Kruskal-Wallis. Na Tabela 2, são
apresentados os dados correspondentes à comparação da
integração ao Ensino Superior por situação acadêmica.
Foi possível notar que os dois grupos se diferencia-
ram na percepção de integração ao Ensino Superior e em
quase todas as suas dimensões. Só não foram encontradas
diferenças signicativas nas subescalas: envolvimento em
atividades extracurriculares, desenvolvimento de carreira e
gestão de tempo. Apresentaram diferenças signicativas
todas as outras subescalas e, nestas, os alunos concluintes
sempre apresentaram ponto médio superior quando compa-
rados aos ingressantes. Já era esperado que os veteranos,
no caso dessa pesquisa, os alunos concluintes, pelo tempo
de vida e consequente experiência na universidade e no cur-
so, perceberiam de forma mais satisfatória sua integração.
Para Astin e Kent (1983), a vivência acadêmica dos estudan-
tes traz benefícios importantes ao desenvolvimento pessoal
e à adaptação ao meio acadêmico. O desenvolvimento maior
dos concluintes em função da vivência já assinalada e que
os diferencia dos ingressantes evidencia-se nas questões
assinaladas por Gomes Ferreira e Neto (2000), especial-
mente naquelas relacionadas à competência, autonomia,
integridade, identidade, administração das emoções e rela-
ções interpessoais.
Por outro lado, ingressantes e concluintes vivencia-
vam de forma similar as demandas recorrentes do planeja-
mento do tempo e cumprimento de prazos e do desenvolvi-
mento de carreira, assim como as diculdades do envolvi-
mento em atividades extracurriculares. Como observado por
Oliveira (2003), quanto à dimensão acadêmica, a fase nal
de curso assemelha-se aos desaos de ingresso, pois o ex-
cesso de atividades e exigências acadêmicas faz desta fase
um período complicado. Em relação à situação de trabalho,
os estudantes foram organizados da seguinte maneira: não
Integração ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia * Mariana Coralina do Carmo &Soely Aparecida Jorge Polydoro

228
Dimensões Faixa etária Situação Acadêmica N Ponto Médio Sig.
Gestão de recursos econômicos
até 21 anos
Ingressante 23 16,30
Concluinte 7 28,36
de 22 a 25 anos
Ingressante 4 22,88
Concluinte 19 15,00
26 anos em diante
Ingressante 6 15,75
Concluinte 9 16,28
Total
Ingressante 33 0,42
Concluinte 35 0,01*
Relacionamento com
professores
até 21 anos
Ingressante 21 13,79
Concluinte 7 16,86
de 22 a 25 anos
Ingressante 4 27,38
Concluinte 18 15,72
26 anos em diante
Ingressante 6 16,17
Concluinte 8 20,00
Total
Ingressante 31 0,02*
Concluinte 33 0,58
Percepção pessoal de
competências
até 21 anos
Ingressante 22 14,50
Concluinte 6 19,67
de 22 a 25 anos
Ingressante 4 28,00
Concluinte 19 14,55
26 anos em diante
Ingressante 6 16,17
Concluinte 9 22,28
Total
Ingressante 32 0,02*
Concluinte 34 0,13
Relacionamento com a família
até 21 anos
Ingressante 23 17,93
Concluinte 7 27,43
de 22 a 25 anos
Ingressante 4 18,25
Concluinte 19 15,50
26 anos em diante
Ingressante 6 12,58
Concluinte 9 15,94
Total
Ingressante 33 0,46
Concluinte 35 0,02*
Tabela 4. Diferenças na integração ao Ensino Superior e em suas dimensões quanto à faixa etária.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro de 2010: 221-231.

229
os concluintes, média de 3,61 e desvio padrão de 0,34. As
dimensões com valores superiores ao intervalo médio para
os ingressantes foram: métodos de estudo, desenvolvimen-
to de carreira, adaptação à instituição, relacionamento com
a família e gestão de tempo. E, para os concluintes, relacio-
namento com colegas, gestão de tempo e relacionamento
com a família. No que diz respeito aos valores inferiores
ao intervalo médio, para os ingressantes: bem-estar físico,
envolvimento em atividades extracurriculares, relaciona-
mento com professores, bem-estar psicológico, realização
de exames e gestão de recursos econômicos. E, para os
concluintes: envolvimento em atividades extracurriculares e
relacionamento com professores.
Foram obtidas diferenças signicativas entre a inte-
gração ao Ensino Superior de ingressantes e concluintes
em todas as dimensões estudadas, exceto envolvimento
em atividades curriculares e desenvolvimento de carreira,
sendo sempre favoráveis aos concluintes. Os ingressantes
diferenciaram-se quanto à situação de trabalho na dimensão
percepção pessoal de competência, sendo superior aos que
exercem atividade remunerada associada à área da gradu-
ação e quanto à idade nas dimensões relacionamento com
os professores e percepção pessoal de competência, com
maiores valores aos estudantes de 22 a 25 anos. A integra-
ção dos concluintes só se diferenciou conforme a idade e
nas dimensões gestão de recursos econômicos e relacio-
namento com a família, favorável aos estudantes com até
21 anos.
As análises expostas conrmam que a integração ao
Ensino Superior é um fenômeno multifacetado e inserido em
uma rede de inter-relações, que envolve as características
dos estudantes e as experiências de formação que viven-
ciam. Além disso, é sabido que se dá de forma contínua e
que é dinâmica, ou seja, sofre mudanças como processo
denido pelas relações pessoais e institucionais. Como já
apontado por outros autores, a integração constrói-se com
uma troca entre as características, expectativas e habilida-
des dos estudantes e o contexto social e acadêmico da ins-
tituição (Almeida & Ferreira, 1999). Ao atentarmos para as
questões relacionadas à qualidade de permanência desses
estudantes, podemos destacar o estudo de Silva Filho e cols.
(2007), que nos diz os motivos de evasão de estudantes em
nosso Ensino Superior.
O estudo das vivências acadêmicas dos estudantes
ingressantes e concluintes do curso noturno de Pedagogia,
considerando as variáveis estudadas, possibilitou não ape-
nas identicar suas características, como também analisá-
las de maneira a melhor compreender a gama de relações
que se faz presente no processo de integração do estudante
ao Ensino Superior.
Vale ressaltar que este estudo, realizado com es-
tudantes de um único curso de uma instituição pública de
Ensino Superior, não reete a realidade das condições de
integração da população total dos estudantes do referido
curso e turno, nem dos estudantes de outros cursos que es-
tão inseridos no contexto da Educação Superior brasileira.
A apreciação acerca do papel do Ensino Superior
sobre a formação do estudante há muito tem destacado a
importância do desenvolvimento da pessoa de forma inte-
gral, o que ultrapassa o compromisso com a preparação
prossional. Em decorrência, avolumam-se as pesquisas
acerca do impacto das experiências de formação superior
no desenvolvimento dos estudantes (Teixeira e cols., 2008;
Silva Filho e cols., 2007; Pascarela & Terenzini, 2005). Con-
siderando a expansão e diversidade do sistema de Ensino
Superior brasileiro e de seus estudantes, estudos voltados
para o conhecimento dos processos envolvidos neste nível
de formação são relevantes, já que o conhecimento sobre as
experiências de formação, suas características e relações
contribui para o estabelecimento de políticas e práticas ins-
titucionais intencionalmente dirigidas ao desenvolvimento
integral do estudante.
Percebe-se que a maioria dos estudantes que chega
ao Ensino Superior, mesmo que não possua expectativas
muito positivas em relação ao curso que vai frequentar e/ou
se sinta inseguro relativamente aos novos contatos sociais,
papéis e rotinas que tem de desempenhar, possui expec-
tativas positivas em relação ao seu novo estilo de vida e é
quase sempre com certo orgulho, partilhado com a família e
os amigos, que o estudante se inicia nesta nova caminhada
da sua vida pessoal, social e acadêmica.
A importância da integração ao contexto universitário
pode ser observada nos resultados de investigações como a
de Ajub (1998), cujo levantamento de diculdades dos estu-
dantes aponta predominantemente para problemas relacio-
nados a essa integração. Outro ponto é a alta porcentagem
de alunos que evadem das universidades, deixando seus
cursos ao se defrontarem com diculdades decorrentes da
vida universitária, tais como problemas nanceiros, proble-
mas de saúde na família ou com a própria saúde, casamen-
to, gravidez, distância para chegar à Instituição de Ensino
Superior, desencanto com o curso, problemas relacionados
ao trabalho, serviço militar, transferência para outra IES,
entre outras.
Dessa forma, a literatura nos mostra que os estudan-
tes universitários, de forma geral, apresentam diculdades e
problemas nas suas vivências acadêmicas, principalmente
no período pós-ingresso, ou seja, no primeiro ano na univer-
sidade. Estes problemas estão relacionados às condições
de integração acadêmica e social e inuenciam na decisão
do estudante universitário de permanecer ou evadir (Teixeira
e cols., 2008).
A partir dos resultados do presente estudo, foi iden-
ticada a condição de integração dos estudantes do curso
de Pedagogia noturno considerada moderada, o que reete
que, se por um lado, algumas dimensões apresentam valo-
res satisfatórios, por outro, indica que os estudantes apre-
sentam diculdades que devem ser objeto de intervenção.
Este estudo compreendeu que as maiores diculda-
des dos estudantes ingressantes do curso de Pedagogia
noturno estavam relacionadas aos aspectos de bem-estar
físico, bem-estar psicológico, envolvimento em atividades
extracurriculares, relacionamento com professores, gestão
Integração ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia * Mariana Coralina do Carmo &Soely Aparecida Jorge Polydoro

230
de recursos econômicos e ansiedade na avaliação. E, para
os concluintes, o envolvimento em atividades extracurricula-
res e o relacionamento com professores.
Dessa forma, os resultados alcançados destacam a
importância da promoção de condições institucionais para a
integração do estudante ao Ensino Superior e indicam que
sejam reunidos esforços para a orientação dos estudantes
do curso noturno, no que diz respeito às dimensões pessoal,
interpessoal, acadêmica, institucional e de carreira.
Além disso, este estudo sugere a realização de no-
vas pesquisas que tenham como participantes estudantes
de instituições públicas como também privadas de Ensino
Superior, considerando a expansão do sistema e suas impli-
cações para a compreensão dessa população. Além disso,
são necessários estudos que descrevam as condições de
integração de estudantes de diferentes turnos e cursos, com
o objetivo de identicar os aspectos especícos desse pro-
cesso.
Assim sendo, entende-se que as instituições de En-
sino Superior têm um papel ativo neste processo, propor-
cionando vivências acadêmicas capazes de coadjuvar o su-
cesso global do estudante desde o primeiro momento, pois
educar, no sentido de promover o desenvolvimento, passa
por proporcionar vivências positivas.
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231
Sobre as Autoras
Mariana Coralina do Carmo (mari.coralina@gmail.com)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP
Soely Aparecida Jorge Polydoro (polydoro@unicamp.br)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas – SP
Correspondência
Mariana Coralina do Carmo
Rua Macedo Soares, 850
Cidade Universitária II, Campinas – SP
CEP 13083-130
Recebido em: 17/07/2009
Reformulado em: 12/08/2010
Aprovado em: 13/08/2010
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