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Tenth LACCEI Latin American and Caribbean Conference for Engineering and Technology (LACCEI’2012)
”Megaprojects: Building Infrastructure by Fostering Engineering Collaboration, Efficient and Effective Integration and Innovative
Planning” July 23 - 27, 2012 Panama City, Panama.
10th Latin American and Caribbean Conference for Engineering and Technology
Panama City, Panama July 23-27, 2012
Refereed Paper #33
Aseguramiento de Calidad en Educación Superior en Europa y
América Latina: Una mirada desde sus procesos internos.
Peter Backhouse Erazo
Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile, pbackhou@ubiobio.cl
Guillermo Domínguez Fernández
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España, gdominguez_ucm@ibercom.com
Oscar Gutierrez Gomez.
Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile, ogutierr@ubiobio.cl
RESUMEN
Los avances significativos realizados en la mayor parte de los países de habla hispana en cuanto a evaluación de
la calidad en educación superior deben consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los países de la
región.
En este trabajo se presenta un levantamiento de sistemas territoriales de aseguramiento de la calidad,
específicamente el sistema Europeo (ENQA) y uno Latinoamericano (AUCU-SUR), sistemas que de una u otra
manera caracterizan la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior en
ambos territorios. Adicionalmente, y para evaluar la influencia de los sistemas territoriales en sistemas
nacionales, se muestra cómo 3 países de ambos territorios, específicamente España, Colombia y Chile, han
abordado el tema de aseguramiento de la calidad, vía sus modelos ANECA (Modelo Español), CNA-Chile y
CNA-Colombia.
Para todos ellos se aborda su contexto histórico, y se hace un análisis exhaustivo y uno comparativo con la
finalidad de determinar las similitudes y diferencias de todos los procesos y procedimientos presentes en la
evaluación de calidad, para poder discernir cuales son los procesos y procedimientos que realmente producen
agregación de valor , y que sean transversales a todos los sistemas.
Palabras claves: Acreditación internacional, Educación Superior, Sistemas de Aseguramiento de Calidad.
ABSTRACT
The significant progress achieve in most Spanish speaking countries in terms of quality assessment in higher
education should be strengthen, improve and extend to other countries in the region.
This paper presents a survey of quality assurance for territorial systems, specifically European (ENQA) and Latin
American (AUCU-SUR) systems; these systems in any way characterize the implementation of quality assurance
systems in the education. Furthermore, to evaluate the influence of global systems in national ones, a
comparison between three different countries (Spain, Colombia and Chile) is made to see how they approach
the quality assurance. This paper show how local model has been influence by territorial model like
ANECA, CNA-Chile and CNA Colombia.
Historical context is discussed in each model, and also a comparative analysis is made, in order to determine the
similarities and differences of all processes and procedures present in the quality evaluation, to
identified processes and procedures that produce aggregate value in quality assurance, and which are transverse to
all systems.
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Keywords: International accreditation, Higher Education, Quality Assurance Systems.
1. INTRODUCCION
El sistema de educación superior debe hacer frente al desafío de tener que insertarse en un mundo complejo, con
emergentes exigencias de competencias profesionales, asociadas preferentemente a lo que se conoce como
sociedad del conocimiento. A ello es necesario agregar los requerimientos de transparencia que se materializan en
una rendición pública de cuentas, debiendo demostrar eficiencia en la gestión de las instituciones.
Además, en el marco de la responsabilidad social-empresarial se procura gestionar Universidades que mantengan
buenas relaciones con la comunidad en general, incorporen valor agregado a la experiencia de sus estudiantes,
dispongan de los espacios adecuados, tengan un currículo apropiado, cultiven las disciplinas que agreguen valor al
conocimiento, posean mecanismos de autorregulación en el marco de una gestión de calidad, y respondan a las
demandas sociales y productivas del entorno. La evolución social y económica de los países, así como la mayor
valoración del conocimiento, ha implicado un crecimiento sustantivo de la cobertura de la educación superior en
el mundo. En el caso de América Latina se pasó de menos de 300 mil estudiantes en 1950 a alrededor de 20
millones en la actualidad. Durante el mismo período, el número de universidades creció desde 75 a 3 mil, de las
cuales dos tercios son instituciones privadas.
El concepto de calidad en educación superior es asociable a dos enfoques: el primero que focaliza la mirada en el
producto, asegurando el cumplimiento de estándares mínimos que garanticen que el profesional cuenta con las
competencias de egreso que le permitirán desempeñarse adecuadamente en el mundo del trabajo. El segundo
enfoque se sustenta en el concepto de mejoramiento de calidad, en el cual las instituciones de educación superior,
o los programas de pre y post grado, dependiendo del caso, se fijan un programa de mejoramiento continuo de
sus procesos internos, el que es auditado por organismos externos. Este segundo enfoque generalmente se
encuentra como un complemento al primero.
El aseguramiento de la calidad a nivel de sistema tiene por objetivo principal lograr un desarrollo de cada una de
las instituciones que componen el sistema de educación superior, dando así un adecuado cumplimiento a la misión
que la sociedad les ha encomendado, en lo referente al desarrollo cultural, científico tecnológico, y la formación
de profesionales, de acuerdo a la realidad país.
En definitiva, el aseguramiento de la calidad tiene como finalidad ser eficiente en el uso de los recursos
disponibles, satisfacer adecuadamente las necesidades del país, y entregar un servicio con estándares de calidad
que de garantías a la ciudadanía (garantizar la fe pública).
Los sistemas de aseguramiento de la calidad se instalan con 3 propósitos: control de calidad, garantía de calidad, y
mejoramiento permanente. Estos propósitos generalmente son complementarios, siendo común encontrarlos en
forma combinada.
El control de calidad se refiere a la responsabilidad de los gobiernos de asegurar que la educación superior cumple
con exigencias mínimas de calidad. Surge como una respuesta a los profundos cambios estructurales
experimentados por los sistemas de educación superior en todo el mundo, tales como el crecimiento en el número
de Instituciones de Educación Superior (IES), la diversificación de la oferta educacional, o la necesidad de
introducir mecanismos de protección de los usuarios.
Por su parte, la garantía de la calidad consiste en un proceso de evaluación que conduce a una decisión formal de
aceptar, rechazar, o eventualmente establecer estados de condicionalidad, respecto del grado en que una
institución o programa satisface las exigencias planteadas. La mirada fundamental está en la misión de la IES., los
recursos y los procedimientos con los que cuenta ésta. El objetivo principal es el levantamiento de información
confiable respecto al grado en que las instituciones o sus programas de pre y post grado cumplen con lo que
ofrecen, y satisfacen las expectativas asociadas a un determinado grupo de referencia, sea éste disciplinario,
profesional o laboral.
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El documento presenta a continuación un levantamiento de sistemas territoriales de aseguramiento de la calidad,
específicamente un sistema Europeo (ENQA) y uno Latinoamericano (AUCU-SUR), sistemas que de una u otra
manera caracterizan la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior en
ambos territorios. En ambos casos se hace una descripción de su contexto histórico, y se hace un análisis
comparativo de las metodologías de intervención, y se hace un breve análisis del impacto de ambos sistemas.
Una vez realizado el levantamiento territorial, se remite el estudio a mostrar 3 sistemas nacionales de
aseguramiento de la calidad. Un primer sistema del territorio de ENQA, que viene a estar presentado por
ANECA, y 2 modelos del segundo territorio, como son CNA Chile y CNA Colombia. En los 3 modelos
nacionales se abordará un contexto histórico, un análisis comparativo de los tipos de intervenciones desde una
óptica de objetivos, criterios y metodologías, y una breve evaluación de impacto.
Una vez concluido el levantamiento anterior, se procede a la realización de un análisis comparativo sinóptico de
los sistemas de calidad en la educación superior, para concluir con un análisis exploratorio comparativo de los
modelos de aseguramiento de la calidad analizados. Esto, con el objetivo de hacer un análisis de todos los
procesos y procedimientos presentes en la evaluación de calidad, para poder disernir a partir de éstos, en que
procesos y procedimientos se produce agregación de valor desde una óptica de la calidad.
2. DESARROLLO HISTÓRICO DE SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
2.1. Modelo Territorial ENQA ( European Association for Quality Assurance in Higher Education)
A partir de los encuentros de Sorbonne en 1998, Bolonia en 1999, Praga en 2001, y Berlín en 2003, se obtuvieron
permanentes y sostenibles avances en el tema de la educación superior en Europa, que dieron pautas para
comenzar a organizar el denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). A partir de los primeros
encuentros fue creada la European Network for Quality Assurance in Higher Education en el año 2000, la que se
denominó por sus siglas, como ENQA.
Para el encuentro de 2003, se emitió el Comunicado de Berlín, en el que los ministros de los estados europeos
signatarios del proceso de Bolonia invitaron a ENQA “a través de sus miembros, en cooperación con EUA,
EURASHE, y ESIB” a desarrollar dos tareas fundamentales para dar un salto sustentable en el aseguramiento de
la calidad en el EEES. Esta invitación consistía en desarrollar “un conjunto acordado de criterios, procedimientos
y directrices en garantía de calidad”, y “para explorar la forma de asegurar un sistema adecuado de revisión por
pares para la garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de acreditación” (ENQA, 2009). El desarrollo
de estos criterios y directrices se elaboraron en colaboración con gran parte de las redes y organizaciones de
educación superior europea, con lo que, para el año 2005, se obtuvo como resultado el documento oficial (ENQA,
2005).
No obstante su origen como red de apoyo, la Asamblea General transformó la ENQA en una asociación en 2004,
nombrándola European Association for Quality Assurance in Higher Education, sin que esto cambiara las siglas
que hasta ese entonces la posicionaron como la entidad promotora de la cooperación en el marco del
aseguramiento de la calidad en la educación superior europea (ENQA, 2010).
2.2. Modelo Territorial ARCU-SUR (Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Sur)
El Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias para el MERCOSUR, ARCU-SUR es solo la
continuación de un proceso de similares características que se vino generando en años anteriores por los
miembros del MERCOSUR, cuyos países gestantes fueron Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Chile,
denominado Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA). De las evaluaciones realizados por el MEXA,
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se hizo evidente la necesidad de crear un sistema que favoreciera la medición y aseguramiento de la calidad de la
educación superior permanente en el territorio de los países del Mercosur.
La base para el desarrollo de este proceso de acreditación de carreras de grado se sentaron en el “Memorándum
de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el
Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile”, que fue
aprobado por la Reunión de Ministros de Educación en junio de 1998 y revisado en junio de 2002. (Memorandum
ARCUSUR, 2008)
La XXXI Reunión de Ministros de Educación, que se llevó a cabo el 24 de noviembre de 2006, en Belo
Horizonte, Brasil, dio por concluida la etapa del Mecanismo Experimental, y aprobó el plan de trabajo orientado a
la elaboración de un sistema de acreditación permanente, lo que daría pie a la creación del sistema ARCUSUR,
pues con esas directrices y necesidades emanadas, las Agencias Nacionales de Acreditación iniciaron el trabajo de
transformar el mecanismo experimental en uno de naturaleza permanente.
Las bases orientadoras para la constitución del Sistema ARCU-SUR fueron definidas el 09 de noviembre de 2007,
en Montevideo, Uruguay, a través de “Memorándun de entendimiento para la creación e implementación de un
sistema de acreditación de carreras Universitarias, para el reconocimiento de las respectivas Titulaciones, en el
Mercosur y estados asociados”.
2.3 Modelo Nacional ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación España)
La educación superior española, es circunscrita a las universidades, sin incluir otros centros de educación
terciario. En este sentido, el año 1983 marcó un antes y un después en la educación universitaria en España, al
promulgarse la Ley de Reforma Universitaria (LRU) que promovió el proceso de modernización y
descentralización de la educación universitaria, y la colaboración y transferencia de competencias en esta materia
con las comunidades autónomas que conforman el país (UNESCO, 2007). Años después, en 1995, el Ministerio
de Educación y Ciencias establece el I Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU),
el que fue coordinado por el Consejo de Universidades, siendo desarrollado en cuatro convocatorias anuales entre
1996 y 2000 (Roselló et al., 2009). El desarrollo del PNECU favoreció la participación de las comunidades
autónomas de Cataluña y Andalucía, lo que visto positivamente fue posteriormente legislado con la promulgación
de la nueva Ley orgánica de Universidades (LOU) en 2001. Con esto se reafirmaba como responsables y
reguladores de la educación universitaria al Ministerio de Educación y Ciencias, y a las Comunidades Autónomas.
Finalmente, para el año 2002, con la LOU se autorizó la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA), así como también las diferentes Agencias de las Comunidades, que en
conjunto establecen los mecanismos de cooperación en la elaboración y en la aplicación de criterios y directrices
de evaluación y reconocimiento mutuo, creando para ello el 2006 la Red Española de Agencias de Calidad
Universitaria (REACU). Además, en febrero de 2003, y en apoyo a la promoción de la cooperación europea en el
marco de la difusión del EEES, se difunde el documento Marco del Ministerio de Educación que otorga a la
ANECA las responsabilidades en torno a la calidad y acreditación, encargándole la definición de criterios y
estándares compartidos, así como, de un metodología común (Fueyo, 2004).
Años después, la LOU es modificada (2007), con lo que se les da un mayor protagonismo a las agencias de la
calidad, a la ANECA, a las agencias de las comunidades autonómicas, entre otros. Además la modificación de la
ley supone una consonancia mayor con los lineamientos para la construcción del EEES, por lo que se espera una
nueva forma de evaluación en coherencia con este: verificación, seguimiento y acreditación (Roselló et al).
El objetivo de ANECA (declarado en su web site, http://www.aneca.es/), concordante con los perseguidos por el
EEES, es contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación superior mediante la evaluación,
certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones (2010). Este es logrado a través de las tres
intervenciones que desarrolla ANECA: evaluación, certificación y acreditación.
2.4. Modelo Nacional CNA Colombia ( Consejo Nacional de Acreditación )
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El sistema de aseguramiento de la calidad de Colombia nace con la creación de la Ley 30 de 1992, la que crea el
Sistema nacional de acreditación, el que se establece que la calidad de la educación se ejercerá a través de
Inspección y vigilancia de la educación, sustentados en procesos de evaluación. Además la misma ley faculta a las
universidades a tomar decisiones de manera autónoma en lo referido a sus estatutos, su estructura y organización,
la admisión de alumnos y la gestión de sus recursos (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2010), por lo que
las actividades de evaluación se realizarán respetando esta autonomía. En la misma Ley 30, se crea el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA). Si bien el nacimiento de este sistema de aseguramiento de la calidad se basa en
la inspección de sistema de educación superior, su origen no se sustenta totalmente en la disposición de normas
para velar por la calidad, sino en un proceso de discusión académica en que participaron las instituciones de
educación, expertos en calidad, y la comunidad académica del país.
No obstante la Ley 30 establece la diferencia en la definición de las instituciones de educación superior en
Colombia, entre las que distingue Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones o Escuelas Tecnológicas,
Instituciones Universitarias, y Universidades, tenía como alcance sólo las instituciones de educación superior
públicas, con lo que se incluyen las instituciones privadas en el Decreto 1478 en 1994.
Así también, el 2003 se establecieron las condiciones mínimas para la creación de programas mediante el Decreto
2566, los que se evalúan antes del inicio de actividades de la institución, centrándose los insumos y recursos para
el funcionamiento. A partir del decreto 2566, el Ministerio de Educación Nacional comenzó a expedir una serie de
resoluciones referidas a los requisitos mínimos para la creación y funcionamiento de los programas de pregrado,
con lo que los programas también comenzaron a ser considerados dentro de los procesos de acreditación de
calidad de la educación superior, todo como una recomendación emanada del Consejo de Educación Superior,
CESU (Roa, 2003).
En consecuencia, en el año 2008 y mediante la ley 1188, se determinó que este proceso fuera obligatorio para
todos los programas que se crearan, y el cumplimiento le otorgaba la facultad de funcionar por periodos
determinados, lo que se denominó Registro Calificado. Sin embargo, la ampliación del alcance del registro
calificado a títulos profesionales y programas de postgrado, obligó a generar lineamientos ampliados para que
todos los programas, por lo que fue necesario dictar el nuevo decreto 1295 del 2010, el que viene a reglamentar el
registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de
educación superior (MEN, 2010). Así también, el avance hacia una educación superior de alta calidad, llevó a
reglamentar la acreditación de la calidad de programas de postgrado, con lo que en mayo de 2010, se abre la
acreditación a los programas de postgrado y maestrías (CNA, 2006).
2.5 Modelo Nacional CNA CHILE (Comisión Nacional de Acreditación)
Hasta 1980, el sistema de educación superior consistía en sólo 8 universidades. Dos de ellas, la Universidad de
Chile y la Universidad Técnica del Estado, además de ser las únicas pertenecientes al estado, tenían el 65% de
todas las matrículas y muchas sedes regionales.; en tanto que las seis restantes eran privadas, aunque casi todo su
financiamiento era asumido por el sector público (Organisation for Economic Co-operation and Development
[OECD], 2009). En consideración a ello, según el Informe de educación Superior en Iberoamérica: El caso de
Chile (Espinoza et al., 2006), Chile inició en 1981 un proceso de modernización y de rediseño institucional de la
Educación Superior, lo que derivó en un considerable aumento y diversificación de la oferta de educación, dada
por la división de las instituciones hasta ese entonces existentes, como por la autorización para la creación de
instituciones privadas (González y Torre, 2009). Impulsada la creación de nuevas instituciones, el Ministerio de
Educación asumió el rol de evaluador para la creación de las instituciones y de superintendente. En su rol de
evaluador, el Ministerio otorgaba la personería jurídica a las nuevas instituciones, y luego de revisar y evaluar el
proyecto educativo, autorizaba su funcionamiento. Una vez en funcionamiento, una universidad fundada antes de
1981 examinaba las primeras cinco promociones de estudiantes para determinar el porcentaje de aprobación de
éstos, si este era superior al 50%, a la universidad se le otorgaba la plena autonomía. Con ello, la autonomía pasó
a ser el primer mecanismo de aseguramiento de la calidad (González y Torre).
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Aún así, el sistema educativo superior se reguló en oferta y con ello en calidad, y se vio la necesidad de establecer
mecanismos que permitieran asegurar la calidad de la misma, lo que vino a materializarse en 1990 mediante la
dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que estableció un sistema de licenciamiento
para las instituciones de educación superior. La LOCE creó el Consejo Superior de Educación (CSE), al que
otorgó como función principal establecer y administrar el sistema de licenciamiento de las instituciones de
educación superior, que consiste en una supervisión integral que permite evaluar el grado de desarrollo de sus
proyectos institucionales durante el periodo que fija la ley. Sin embargo, que la LOCE no contemplara
procedimientos de evaluación y acreditación, permitía a las instituciones autónomas funcionar sin estas sometidas
a ninguna regulación, lo que causó especial preocupación por parte de las universidades tradicionales, con lo que
pusieron en marcha experiencias piloto de autoevaluación (González y Torre).
En 1999 se implementa el programa de Mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación superior
(MECESUP. En el marco del programa MECESUP, se crearon la Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de Acreditación de Posgrado (CONAP), cuyos propósitos es promover
y apoyar los procesos de acreditación y mejoramiento de la calidad en sus respectivos niveles, los que
establecidos como voluntarios han tenido una buena acogida, lo que queda demostrado por el número de casas de
estudio que se adhirieron al proceso (Lemaitre, 2006).
Algunos años más tarde y hasta la actualidad, la nueva Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (Ley 20. 129), promulgada el 2006, designó la función de verificar y promover la calidad de las
instituciones de educación superior, y de las carreras y programas que ellos ofrecen, a la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA Chile), y contempla además entre otros aspectos la participación de diversas agencias
acreditadoras para la acreditación de carreras (González y Torre).
La creación del CNA a través de la ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, otorgó a
este organismo autonomía plena y asignó la función de verificar y promover la calidad de las instituciones de
educación superior autónomas. La misma ley establece la metodología para que las universidades se sometan a
procesos de acreditación, los que se han establecido como una opción voluntaria (Mineduc, 2006). Además
establece para la CNA las funciones de pronunciarse acerca de la acreditación de instituciones autónomas, de los
programas de pre y postgrado de las mismas, y de las solicitudes de autorización para las agencias acreditadoras,
además de mantener sistemas de información con las decisiones en temas de acreditación y autorizaciones, y dar
respuesta a requerimientos del Ministerio de educación.
3. ANALISIS COMPARATIVO DE LOS SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD EN
EDUCACIÓN SUPERIOR.
Para poder llegar a este análisis comparativo fue necesario hacer un análisis exhaustivo para cada uno de los
modelos de sus respectivos objetos, criterios de intervención y metodologías respectivas, por un problema de
limitación de la extensión del artículo, solamente nos remitiremos a mostrar una síntesis del análisis
comparativo, que es uno de los productos del estudio realizado.
Para lograr esta síntesis se hizo un análisis de las diversas variables que consideran los respectivos modelos,
como son: Finalidad, Objeto de intervención (instituciones, programas (titulaciones de pre y postgrado),
Criterios de evaluación para cada uno de los objetos antes citados, Herramientas e instrumentos de análisis y
Procedimientos y estrategias de evaluación. El objetivo último de este análisis comparativo es lograr determinar
las similitudes y diferencias de los respectivos modelos, con la finalidad de intentar buscar un modelo común a
todos los territorios y países, que pueda ser aplicado transversalmente.
A continuación se muestran 3 cuadros resumen. Un primer cuadro orientado a encontrar variables comunes para
los 3 objetos de intervención de los 5 modelos estudiados. Un segundo cuadro orientado a encontrar objetos
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disonantes de uno de los modelos respecto al resto, y por último, un tercer cuadro comparativo del modelo
territorial respecto a modelos nacionales, del Mercosur.
Cuadro 1. Variables comunes de análisis para el aseguramiento de la calidad de los sistemas ENQA, ARCU-
SUR, ENCA, CNA Colombia y CNA Chile.
INSTITUCIONES
Programas de Pregrado
Programas de Postgrado
Organización / Estructura /
Responsabilidades
Objetivos del título / Propósitos /
Proyecto educativo
Objetivos del título
Control de gestión / Indicadores de
desempeño
Personal académico
Admisión y acceso al programa
Gestión documental / Gestión de la
información / Sistemas de
Información
Personal académico
Personal de apoyo / administrativo
Fuente: Elaboración Propia
Como era de prever, existen importantes variables comunes para cada uno de los objetos de intervención, lo que
permite desde una óptica de aseguramiento de calidad, visualizar un primer ámbito de transversalidad de los
modelos.
Cuadro 2. Factores de análisis disonantes (exclusivos) del sistema CNA Colombia, respecto de los demás
sistemas analizados.
Instituciones / Universidades
Programas de Pregrado
Programas de Postgrado
Recursos de apoyo académico y
recursos físicos
Reglamento Estudiantil
Coherencia con lineamientos de la
institución
Recursos Financieros
Producción científica de profesores
Interacción de docentes con
comunidades académicas
Desempeño/Evaluación de
estudiantes
Criterios para la Admisión de
estudiantes
Formación en competencias blandas
Permanencia y deserción de
estudiantes
Características de Graduados
Líneas de investigación
Productos de investigación
Análisis de Impacto del programa
Articulación con el entorno
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Internacionalización del Programa
Fuente: Elaboración Propia
Es posible distinguir del cuadro 2 que el sistema Colombiano aborda muchos ámbitos no considerados por los
restantes modelos estudiados, los que deberán ser analizados en profundidad antes de incorporarlos, desde una
óptica de agregación de valor al sistema de aseguramiento de la calidad que se pretende obtener.
Cuadro 3. Variables disonantes de los sistemas CNA Chile y CNA Colombia respecto de ARCU-SUR.
Diferencias
INSTITUCIONES
Programas de Pregrado
Programas de Postgrado
Comunes
Sistema de aseguramiento de la
calidad
Proyecto educativo del programa
Justificación del título
Compromiso de la Dirección
Planificación
Eficiencia de los resultados
Sistema de aseguramiento de
calidad
Programación de
implementación
Programación de implementación
Chile
Misión y Proyecto
Institucional
Coherencia Misión Institucional
Sistema de aseguramiento de
calidad
Procesos y procedimientos
Proyecto Institucional
Sistemas de autoevaluación
Justificación del título
Bienestar Institucional
Admisión y acceso al programa
Sistemas de información
Número y calidad de estudiantes
admitidos
Bienestar institucional
Colombia
Sistema de Gobierno
institucional
Integridad para el cumplimiento de
objetivos
Mejora continua de docencia
Eficiencia de los resultados
Criterios de evaluación de
oferta de postgrados
Efectividad del procesos de
enseñanza-aprendizaje
Infraestructura y recursos
Fuente: Elaboración Propia.
De este último cuadro es posible observar que Chile sólo analiza en disconformidad con los demás sistemas al
Perfil de egreso, para el caso de los Programas de pregrado, y la Duración y estructura del programa y el Examen
/ Evaluación de egresados para los Programas de Postgrado.
4. CONCLUSIONES
Es posible observar que esta concepción de calidad tienen discrepancia de juicios en lo aludido a las entidades que
intervienen en educación superior: instituciones, programas de pregrado, programas de postgrado, docentes y
servicios. En este sentido, las instituciones y programas de pre y postgrado son objetos de evaluación
considerados por todos los sistemas, sin embargo las variables internas comunes analizadas en cada uno de estos
son mínimas.
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Por otra parte, los docentes y servicios son variables que sólo son intervenidas en ambos sistemas de amplitud
internacional (ENQA y ARCU-SUR), y en ENCA, perteneciente junto con ENQA al EEES.
Alejados del EEES, Colombia y Chile, con sus respectivas CNA (Comisión nacional de Acreditación), son los
únicos sistemas que consideran algunos factores de análisis disonantes con los demás (es decir, que tiene variables
que son analizados sólo bajo su sistema), sobre todo en lo referido a instituciones, subrayando, que CNA
Colombia es la que posee más factores en esta condición, gran parte concentrados en los programas, tanto de pre
como postgrado.
Podemos observar que los sistemas nacionales latinoamericanos analizados (CNA Chile y CNA Colombia) no
consideran dentro de sus evaluaciones parámetros de mejoramiento continuo de la calidad, como la instalación de
sistemas de aseguramiento de la calidad, los sistemas de autoevaluación (para el caso de Chile) o la mejora
continua de la docencia (para el caso de Colombia). En este sentido, ya se ponía de manifiesto que los sistemas
nacionales CNA Chile y CNA Colombia no consideran la instalación de sistemas de gestión de la calidad, que si
es considerada por ARCU-SUR. De la misma forma, el enfoque de Chile es discrepante en la intervención en
programas, considerando preferentemente sólo aspectos de mirada interna, dejando fuera los aspectos de
coherencia con la institución, factores que si son considerados por Colombia.
Analizando en detalle cada una de los apreciaciones a los sistemas, individual y colectivamente, cabe exponer
que:
1. La rígida estructuración de procedimientos y herramientas que solicitan y/o exigen utilizar los modelos
para aplicar las intervenciones (hasta ocho herramientas para tres procesos), nos puede hacer generar una
primera inferencia de que los sistemas de calidad fueron creados para establecer directrices que
favorezcan la medición de la calidad, más que la evaluación de la instalación de la calidad en las
instituciones y/o programas;
2. Para todos los sistemas analizados, el sustento canónico de su génesis se cimienta en buscar el
aseguramiento, verificación y promoción de la calidad en la educación superior, por tanto, sus procesos se
basan en las funciones destinadas al aseguramiento de la calidad: evaluación, certificación e información
pública.
3. Los factores comunes de análisis muestran una orientación a la intervención de los factores de gestión
institucional para el caso de las instituciones, y hacia los lineamientos estratégico-políticos, además del
personal, para el caso de los programas de pre y postgrado. En este sentido, González & Espinoza
(2008:272), plantean que “las instituciones que velan por la calidad, en un sentido amplio, debieran tener
siempre una visión crítica y reflexiva sobre su quehacer cotidiano, que se contraste permanentemente con
su ideario y sus principios valóricos”, con lo que una homologación de un sistema según el criterio de
factores comunes, no favorecería el diseño de un esquema que sustente la custodia de la calidad en la
institución.
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Autorización y Renuncia
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