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Abstract

School should be a privileged place to provide training to participate fully in a civic and democratic life but today we face a contradiction between the kind of education provided in schools, and the model of society that is formally sought. What we must want to achieve is to build schools that are democratic and prepare individuals to act as true citizens, and not just subjects. How do we do it? How can we achieve a school that meets these functions? What should we do in schools to move towards the formation of individuals with these characteristics? If we choose to promote the existence of happy and autonomous individuals we must start by undertaking a number of reforms.
La escueLa para eL sigLo XXi
Juan Delval
Currículo: doctor en Filosoa. Catedráco de Psicología Evoluva y Educación en la Univer-
sidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de invesgación versan sobre el desarrollo del pen-
samiento infanl, especialmente en lo relavo a la lógica, a la formación del pensamiento
cienco y a la construcción de nociones sociales, así como a su aplicación a la formación
de conocimientos en la escuela. Trabaja también sobre la historia de la psicología evoluva.
Recibido: 15 de octubre de 2012. Aceptado para su publicación: 7 de noviem-
bre de 2012.
Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicación: 17 de noviem-
bre de 2012.
    Delval, J. (enero-junio, 2013). La escuela para
el siglo XXI. Sinécca, 40. Recuperado de hp://www.sinecca.iteso.mx/
arculo/?id=40_la_escuela_para_el_siglo_xxi
Resumen
La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que
permita parcipar plenamente en la vida ciudadana y democráca, pero pode-
mos percibir hoy que existe una contradicción entre el po de educación que
se proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se
aspira. Lo que tendríamos que conseguir es constuir escuelas que sean demo-
crácas y que preparen a los individuos para actuar como auténcos ciudadanos,
y no como súbditos. ¿Cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar hacia una escuela
que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos que hacer en las escuelas para
poder encaminarnos hacia la formación de individuos que tengan este po de
caracteríscas? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y au-
tónomos hay que comenzar por emprender una serie de reformas.
Palabras clave: educación democráca, autonomía, reforma educava, es-
cuela ciudadana.
Abstract
School should be a privileged place to provide training to parcipate fully in a
civic and democrac life but today we face a contradicon between the kind of
educaon provided in schools, and the model of society that is formally sought.
What we must want to achieve is to build schools that are democrac and pre-
pare individuals to act as true cizens, and not just subjects. How do we do
it? How can we achieve a school that meets these funcons? What should we
do in schools to move towards the formaon of individuals with these charac-
teriscs? If we choose to promote the existence of happy and autonomous
individuals we must start by undertaking a number of reforms.
Keywords: democrac educaon, autonomy, educaon reform, public school.

Durante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios sociales
que se suceden cada vez con mayor velocidad y, sin embargo, parece que las
escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad, por lo que nos
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tenemos que plantear cómo deberían ser los centros educavos para preparar a los
jóvenes a vivir en condiciones que cambian cada día más rápidamente. Por tanto,
tenemos que reexionar sobre cómo debería ser la educación para el siglo XXI.
Entre los cambios que se están produciendo, podemos mencionar que la de-
mocracia se va convirendo en la forma de gobierno más deseable y muchas so-
ciedades aspiran a dotarse de un funcionamiento democráco, que incluya respe-
to por los derechos humanos, con libertades básicas para todos, como la libertad
de expresión, de asociación, desplazamiento, creencias, religión, etcétera, con la
aspiración de erradicar la violencia.
Al mismo empo, se trata de sociedades más pluralistas, más diversas, con una
mayor movilidad, en las que se producen grandes desplazamientos de seres hu-
manos, menos regladas que anteriormente, con disntos pos de familias, y una
mayor libertad sexual y de creencias.
Los medios de comunicación han alcanzado un desarrollo gigantesco, no sólo
con los periódicos, o con la radio, la televisión y los teléfonos, sino también, y so-
bre todo, con internet y las redes sociales. Esto hace que la información, que antes
estaba reservada a unos pocos y registrada en especial en los libros, ahora esté
por todas partes y sea extraordinariamente abundante. Antes se consideraba que
la escuela tenía como funciones transmir información y valores, pero ahora esas
funciones son desempeñadas también por los medios de comunicación, y muchas
veces con mayor ecacia.
Sin embargo, los centros educavos han cambiado poco. Si llegara a visitarnos
un habitante de hace doscientos o trescientos años, se sorprendería de muchas
cosas, de los medios de comunicación, del funcionamiento de las fábricas, del
tráco en las ciudades, de los vehículos, aviones, coches, trenes, incluso naves
espaciales, pero posiblemente cuando visitara una escuela pensaría que ahí las
cosas connúan de forma parecida a hace cientos de años: alumnos sentados en
bancos, un maestro delante de un pizarrón explicando, y los alumnos escribiendo
en sus cuadernos y tratando de memorizar lo que les explica.
Nos tenemos que plantear cómo vamos a educar a las generaciones futuras
para que se desenvuelvan en la sociedad en la que les tocará vivir, donde surgen
a menudo nuevas acvidades, inventos, así como profesiones también nuevas.
¿Qué cambios debemos introducir en la escuela para que los prepare para vivir en
una sociedad tan cambiante?
Las revoluciones educavas
El establecimiento de instuciones dedicadas a la transmisión del conocimiento acu-
mulado a lo largo de la historia constuye, sin duda, uno de los mayores progresos
logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida, las prác-
cas sociales, los conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones.
Sin embargo, las escuelas, que se empezaron a establecer hace unos cinco mil
años, enen que ir modicándose en consonancia con los cambios sociales produ-
cidos, y desde esas lejanas épocas, en los albores de la historia, las sociedades han
cambiado extraordinariamente.
Remontándonos hacia el pasado, podemos señalar, entonces, que el primer gran
avance en la educación, la primera revolución educava, fue el establecimiento de
unas instuciones especícamente dedicadas a transmir a las nuevas generaciones
el conocimiento que habían alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los res-
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tantes animales, que aprenden a través de su experiencia, e incluso pueden apren-
der de sus congéneres por imitación, los seres humanos somos capaces de enseñar,
y esto sólo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde empos inmemo-
riales, los humanos han enseñado a sus crías, pero crear instuciones dedicadas de
manera exclusiva a esta tarea constuye un gran paso adelante.
Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de po esclavis-
ta –lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar actualmente–, como
en Egipto, en Mesopotamia y más tarde en Grecia; no obstante, constuyó un pro-
greso enorme que abrió la puerta a la transmisión sistemáca y directa de la cultura,
y a su mejor preservación. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que
aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de
la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien
reejado en esa hermosa metáfora muy angua, a la que gustaba referirse Newton,
pero que es muy anterior a él: cada uno de nosotros somos enanos que estamos
subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeños que seamos,
vemos un poquito más lejos que esos gigantes que nos han antecedido.
El segundo gran cambio en la educación, la segunda gran revolución, ha consis-
do en extenderla no sólo a un grupo selecto, de futuros funcionarios, clérigos o
intelectuales, sino a todos. Es una idea que empieza a defenderse en el siglo XVII,
en sociedades muy disntas en las que se empieza a hablar de derechos humanos,
de derechos universales, que se formularán explícitamente en las revoluciones
francesa y norteamericana.
Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo Jan
Amos Comenius, quien tuvo la osadía y la visión de futuro de sostener que había
que enseñar “todo a todos”, y todos incluía también a las mujeres, algo en verdad
revolucionario en ese momento. Además, Comenius ha tenido una inuencia gi-
gantesca dentro de la historia de la educación, pues fue el primero que generalizó
el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes, los libros desnados a la en-
señanza no tenían dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que tuló
Orbis sensualium pictus, representaba el mundo en imágenes para que los niños
pudieran acompañar las palabras con imágenes.
A nales del siglo XVIII se estableció un sistema de escuelas estatales en Prusia, y
desde nales del siglo XIX cada vez se hablaba más de implantar una educación para
todos, pero lograrlo ha requerido muchos años y todavía hay numerosos países en el
mundo que están lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus niños y jóvenes.
Los progresos
Si examinamos la situación de la enseñanza en la actualidad, podemos ver que se
han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel educavo ene
una gran inuencia sobre el desarrollo económico y social de un país y muchos
estudios muestran cómo el aumento de la escolaridad repercute directamente
sobre la renta per cápita.
Más educación, además, suele garanzar mejores perspecvas laborales desde
el punto de vista individual. La persona que ha estudiado más ene mejores posibi-
lidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero sí más
posibilidades de estar empleado, y hoy los países realizan enormes esfuerzos para
tener escolarizada a toda la población, a los niños y las niñas durante muchos años.
Entonces, la prolongación de la escolaridad es un hecho caracterísco de nues-
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tro empo: en muchos países la escolaridad obligatoria supone permanecer en los
centros educavos durante un mínimo de diez o doce años, desde los seis años de
edad hasta los dieciséis o dieciocho. Además, se ende a ampliar la escolarización
también por abajo en la llamada educación preescolar, o escuela infanl. Hay un
movimiento que lleva a extender el periodo de escolarización incluso desde los
dos años por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo, de tal modo que den-
tro de unos años quizá la gente terminará de estudiar a los treinta años, al hacer
una licenciatura, una maestría, un doctorado, estudios posdoctorales, es decir, se
pasará buena parte de la vida en los centros educavos.
Algunas dicultades
Todo esto nos ene que llevar a ser opmistas respecto a los cambios que se han
producido en la educación, pero al mismo empo no debe hacernos olvidar que
siguen exisendo una serie de dicultades que voy a mencionar de manera rápida,
como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en
la escuela o el aumento excesivo de contenidos escolares (que es algo en verdad
preocupante, pues cada vez hay más cosas que estudiar). Se van introduciendo
nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros,
educación para el consumo, educación vial, tecnologías de la información y la co-
municación, educación para la salud, educación sexual, educación para la igualdad
y la tolerancia, educación para la ciudadanía, y podríamos seguir añadiendo te-
mas, porque cada vez que hay algún asunto que ene importancia social se inten-
ta introducirlo en la escuela y converrlo en una materia escolar. A todo esto hay
que añadir como problemas la violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales,
la pérdida de presgio del profesor, el abandono escolar, entre otros.
La pregunta que nos tenemos que plantear es: ¿estamos proporcionando una
educación que sea realmente democráca? Como hemos comentado, las escuelas
han aparecido en sociedades que no eran democrácas y se basan más bien en
un modelo absolusta en el que el profesor desempeña el papel del Rey Sol. Esas
escuelas se han consolidado durante mucho empo funcionando al servicio de la
preparación de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la función de
la educación, como había señalado Durkheim, es la socialización sistemáca de la
generación joven. La educación consiste, pues, en socializar a los nuevos miem-
bros de la sociedad para que adquieran unas caracteríscas parecidas a las de los
miembros adultos de esa sociedad.
Hoy, podemos percibir que existe una contradicción entre el po de educación
que se proporciona en las escuelas y el modelo de sociedad al que formalmente se
aspira, porque las escuelas no son instuciones que hayan nacido en sociedades
democrácas, que tengan en su origen una vocación democráca, y lo que ten-
dríamos que conseguir es constuir escuelas que sean democrácas, que prepa-
ren a los individuos para funcionar en una sociedad democráca como auténcos
ciudadanos, y no como súbditos. Además, debemos preparar a nuestros alumnos
para desenvolverse en una sociedad que cambia muy rápidamente. Por eso se
habla de que la escuela más que transmir unos conocimientos bien establecidos,
ene que enseñar a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes.
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Las reformas educavas
Connuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas educa-
vas. Creo que podemos estar seguros de que en este momento hay varios países
que están implicados en reformas educavas, y éstas se suceden unas a otras.
Apenas se completa una reforma ya está empezando la siguiente, incluso mu-
chas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educavas
constuyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos años, y cuando
todavía no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares
ya hay nuevos cambios en marcha.
Ahora cuando se habla de reformas educavas, casi siempre, en casi todos los
países aparecen dos temas constantes que las inspiran: proporcionar una educa-
ción de calidad y una educación que contribuya a formar ciudadanos conscientes
y responsables. Nos podemos plantear si vamos realmente por ese camino; eso es
lo que me gustaría discur.
Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que
muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria,
incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido conocimientos que
podemos considerar esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida con rapidez, y ade-
más hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela
en situaciones concretas, en situaciones práccas, en la vida. Los conocimientos que
se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores están
descontentos y agobiados por el po de trabajo que enen que hacer.
Entonces, la tercera revolución que tendría que producirse en la escuela es la
consistente en alcanzar una escuela democráca y una en la que se aprenda lo que
se enseña y se aprenda a aprender, a invesgar, a resolver situaciones nuevas. La
escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una serie de principios, muchos de
los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos estaba que la escuela ene que prepa-
rar para la vida, que se aprende haciendo y no sólo leyendo o escuchando, y que
el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin
aplicar esa serie de principios.
¿Cuáles serían los ideales? ¿Cuáles serían los objevos de la escuela que ne-
cesitamos?
Podríamos decir que el ideal sería tener escolarizados a todos los niños y niñas
durante muchos años, con sus necesidades materiales sasfechas, de tal forma
que asiseran a una escuela en la que recibieran una formación que les permiera
ser felices, desarrollarse armoniosamente, converrse tanto en adultos provistos
de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de un modo
producvo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los demás, a parcipar
de manera acva en la vida colecva. Que fueran capaces de elegir las formas
de gobierno más convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la
especie humana en general, hacia un mundo más justo, más libre, en el que to-
dos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresión ni por parte de
los individuos, de grupos maosos, ni por parte de los gobiernos. Creo que estas
podrían ser algunas de las aspiraciones de la escuela que deberíamos tratar de
construir, aspiraciones en las que muchos podríamos coincidir.
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La felicidad
Volviendo a los objevos de la educación, creo que el primer objevo que nos
deberíamos plantear en la educación es la felicidad. Quizá pueda parecer muy
amplio e impreciso decir que ése es el objevo primordial, pero creo que es un de-
terminante úlmo de cómo hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos
olvidar que ya Aristóteles señalaba que el objevo de la vida de los seres humanos
es la felicidad y, por tanto, también debería serlo de la escuela, que es una parte
importante de la vida.
Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectavas y la realidad,
pero no sólo de nuestras expectavas egoístas, sino las de toda la humanidad, de
todo el género humano, porque creo que en esto tenemos que ser universalistas,
siguiendo el camino que nos mostró Kant. El gran lósofo alemán nos propuso que
tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda conver-
rse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sería ése,
que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.
Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la
felicidad sólo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia familia, es poca
cosa: la realización de uno mismo ene siempre que tener en cuenta a todos los
demás y creo que esto se podría resumir en esa frase del poeta lano Terencio que
decía: homo sum: humani nihil a me alienun puto, que podríamos traducir como
“soy un ser humano y nada humano me es ajeno”, es decir, todo lo humano debe
ser objeto de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.
Autonomía
Junto a la felicidad podemos considerar también la autonomía, que creo que está
unida. La autonomía es la capacidad de pensar, de decidir, actuar por uno mismo,
de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la auto-
ridad o el de la tradición. Ser autónomo es, pues, estar gobernado por uno mismo,
pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino por
principios universales que valgan para todos.
Por ello, ser autónomo no consiste en actuar o pensar con independencia de
los demás, sino justamente hacerlo teniendo en cuenta las opiniones de los otros,
y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona autónoma no fun-
ciona con independencia de los demás, sino que llega a tomar sus propias decisio-
nes después de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber evaluado,
las opiniones ajenas. Desde este punto de vista, podemos hablar de que hay dos
aspectos principales en la autonomía: la autonomía intelectual, que consiste en
ser capaz de pensar sobre las cosas en el ámbito de la naturaleza o en el de la
sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de
juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonomía moral,
que radica en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a
los problemas de la libertad, la juscia, el bienestar y los derechos de los demás (lo
que constuye el objeto de la moral), con independencia de juicio.
Así pues, el individuo autónomo adopta una posición tras haber evaluado las
de los otros y haber decidido cuál es la mejor. Fomentar la autonomía debería ser
uno de los nes fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela demo-
cráca. Creo que sin autonomía no hay posibilidad de democracia, pues los indivi-
duos actúan como formando parte de un rebaño, como borregos.
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Entonces, tendríamos que decir que nuestro objevo en la educación es que
se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los demás, que
no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa
común que todos comparmos, que contribuyan a la vida social como actores y no
como simples espectadores, que no abandonen la gesón de los asuntos públicos
a individuos que únicamente están ávidos de poder y son presa fácil de la corrup-
ción, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiozar por los medios
de comunicación y por el deporte como puro espectáculo de masas, que enen-
dan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias,
que sean autónomos, que no sean clones (como en este momento parece que
procuran los medios de comunicación), y que sean capaces de gozar, de disfrutar
con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus congéneres.
Cambios necesarios
Lo que podemos preguntarnos ahora es ¿cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar
hacia una escuela que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos que hacer en las
escuelas para encaminarnos hacia la formación de individuos que tengan este po
de caracteríscas? No pretendo resolver aquí esos problemas, pero voy a tratar
de bosquejar algunas ideas respecto a cómo serían estos cambios necesarios. Me
he ocupado con más extensión de este asunto en mis libros: La escuela posible
(Delval, 2002) y Hacia una escuela ciudadana (Delval, 2006).
Creo que el paso previo es establecer con precisión los objevos educavos
(Delval, 1990) y adecuar las acvidades a la consecución de éstos. Por eso, es muy
importante ponerse de acuerdo sobre qué queremos conseguir por medio de la
educación: que los individuos sean autónomos, felices, responsables y ciudadanos
parcipavos serían unos nes que nos podríamos plantear, pero tal vez el siste-
ma producvo se interese por producir trabajadores ecaces y obedientes, o el
sistema políco por tener súbditos que gocen de una vida material confortable y
consuman; que actúen polícamente como las ovejas de un rebaño. Esos serían
objevos disntos, que es probable que interesan a algunos poderes fáccos.
Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autónomos, res-
ponsables y pacícos, hay que comenzar por emprender una serie de reformas y
entre ellas cambiar la organización social de la escuela y modicar las relaciones
sociales en su interior.
En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se enseñan y, sobre
todo, la manera de enseñar esos contenidos. En tercer lugar, hay que cambiar la
vinculación de la escuela con el entorno en donde se encuentra; las relaciones de
la escuela con la sociedad.
A connuación quiero hablar de estos tres puntos, situándome en la perspec-
va utópica de hacia dónde deberíamos movernos, cuál sería nuestro horizonte,
conscientes de que éste siempre se va alejando a medida que nos vamos acercan-
do, siempre está más lejos, siempre tenemos que llegar más allá. No es algo que
se vaya a producir mañana, pero propongo que es hacia donde debemos caminar.

Respecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la parcipación
de los alumnos y las alumnas en la gesón de los centros y de las aulas; es decir, no
enen que ser asistentes pasivos, sino que enen que ir conviréndose en acto-
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res. Eso nos llevaría a propiciar el paso de la heteronomía a la autonomía, aspecto
fundamental del desarrollo social.
Permítanme que me reera una vez más a Durkheim, que en esa obra suya tan
sugesva, La educación moral, ya había señalado cómo el individuo, en la escuela,
ene que pasar de estar somedo a las normas que le dan los otros, de ser he-
terónomo, a estar regido por sus propias normas, que están en su conciencia, las
normas que ha interiorizado.
Durkheim decía que, a través de la autoridad del profesor, el individuo va consi-
guiendo realizar ese paso de la heteronomía a la autonomía; resulta dicil entender
cómo se produce esa transformación. Precisamente el libro de Piaget: El juicio moral
en el niño es un intento de mostrar cómo esa explicación es insuciente: si el alumno
está dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el repre-
sentante de la sociedad en el interior del aula, ¿cómo podemos hacer que se haga
autónomo cuando lo que está haciendo es seguir las normas que le da el profesor?
Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonomía, que son
las relaciones con los compañeros, con los pares, con los iguales. Entonces, la con-
junción de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la gura del
profesor, y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son
iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que Piaget estudió a través
de los juegos, es lo que permiría a los individuos caminar hacia la autonomía.
En una escuela como aquella a la que nos deberíamos dirigir, las decisiones
sobre lo que se hace enen que juscarse y discurse entre todos, y no venir
impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la forma en que esto puede
hacerse dependen de la edad de los alumnos.
Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos para la
vida democráca, para converrse en buenos ciudadanos y ser personas razona-
bles, en una escuela en la que la autoridad está exclusivamente en manos del
maestro, y los alumnos lo que enen que hacer es seguir las normas y obedecer.
La formación moral y la políca tampoco pueden conseguirse sólo mediante la
transmisión verbal; es necesario formarse en la parcipación.
Los maestros no pueden promover la autonomía cuando ellos no la enen;
cuando están constreñidos por horarios, programas, contenidos escolares, libros
de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos enen una escasa parcipación.
Por tanto, tenemos que promover también la autonomía de los profesores y de los
centros educavos. Los sistemas educavos centralistas no pueden promover ni la
autonomía ni la democracia.
En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperavo y crear
un clima de convivencia adecuado entre todos los implicados en la educación: los
alumnos, los profesores, los padres, los direcvos y la sociedad en general, y uno
de los aspectos fundamentales de esta organización social es la atención que se
presta a los conictos que se producen en el interior de la escuela, la resolución
de los conictos.
Los conictos
Los conictos constuyen un elemento consustancial e inevitable de la vida so-
cial. Siempre que hay dos personas hay conictos: uno quiere hacer una cosa y
otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro está usando en ese momento…
Cualquier convivencia supone la existencia de conictos, y éstos no deben negarse
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porque están ahí y son inevitables; son como la gravedad, no podemos prescindir
de la fuerza de la gravedad, aunque queramos.
Pero ¿qué es lo que sucede con los conictos que codianamente se están
produciendo en las escuelas?: el alumno que no aende, el alumno que molesta
a sus compañeros, el que le quita el lápiz al otro, el que se come la comida de su
compañero, el que insulta, el que se comporta de forma violenta, el que le raya el
coche al profesor, el que roba.
Todos esos son conictos que se están produciendo cada día, y ¿qué es lo que
sucede más habitualmente? Los profesores tenemos horror a los conictos, y lo
que procuramos es que éstos no aparezcan, que no se maniesten, y actuamos
de una manera autoritaria para tratar de que permanezcan ocultos. Un profesor
considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los conictos no se
maniestan, cuando todo parece una balsa de aceite.
Si los conictos acompañan inexorablemente la vida social, que no aoren no
quiere decir que no existan; a lo mejor no se maniestan en ese momento, pero
surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el momento en que no se está
mirando hacia los alumnos. Sabemos desde hace muchos años, a través de los
estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien cuando la auto-
ridad está presente, pero cuando desaparece se produce el caos; mientras que los
grupos democrácos funcionan bien dentro de su propia dinámica.
Entonces, los profesores deberíamos prestar una mayor atención a esos con-
ictos que están ahí, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario: haciéndolos
explícitos, conviréndolos en objeto de reexión dentro de la propia clase, pregun-
tándonos ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué un alumno se comporta de una
determinada manera?, ¿por qué realiza acvidades que podemos considerar an-
sociales, que dañan el funcionamiento del grupo y dicultan el trabajo de los otros?
Reexionar sobre ello constuye una fuente de aprendizaje muy importante
para converrse en un buen ciudadano, porque los alumnos enen que aprender
a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los demás y a resolver los conic-
tos mediante la negociación. Generalmente, cuando hay un conicto no hay uno
que tenga toda la razón y otro que no tenga ninguna, que es como enden a ver
el mundo los niños más pequeños, sino que puede haber partes de razón en cada
una de las posiciones.
A los niños pequeños les gustan mucho los cuentos maravillosos, los cuentos
de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buenísimos, y personajes
que son malos, malísimos; unos que enen toda la razón y otros que no enen
ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y casgar a los malos. El
lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solución de
esa situación es que se elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la vida real.
En la vida real hay individuos que enen una parte de razón, individuos que enen
otra parte de razón, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo
que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un pun-
to de encuentro. En eso debe consisr la vida social, y eso debería ser la políca,
aunque desgraciadamente tengamos que asisr de manera connua a intentos de
resolver los conictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras.
Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra
persona; intentar entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso
es algo dicil, que exige un importante desarrollo cognivo, por lo que los pequeños
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no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores sí, si les preparamos para ello y
les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y movaciones. Creo que este
es uno de los caminos para combar la intolerancia, y el fanasmo que consiste en
creer que uno ene toda la razón, toda la verdad, y los demás carecen de ella.
Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los conictos
que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos.
Aprender a lidiar con los conictos es una prácca que escasamente es parte de
la preparación de los profesores, pero que resulta fundamental para la formación
de nuestros alumnos. El análisis de los conictos y su resolución de forma racional
ene un valor innegable para promover el desarrollo moral.

El siguiente aspecto que ene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo
que se enseña y lo que se aprende en la escuela. Los contenidos escolares debe-
rían tener como objeto primordial la vida en su conjunto, y se debería tratar de
todo lo que afecta a los individuos.
Al enseñar hay que parr de las necesidades y de los intereses de los alumnos,
y crear primero la necesidad de saber y luego transmir el conocimiento. Tenemos
que fomentar la pasión por conocer, la curiosidad, que todos los niños y niñas
maniestan en algún momento de su vida, y que la escuela termina por apagar.
Nosotros, como adultos instruidos, tenemos una idea de las ciencias, de las dis-
ciplinas que están constuidas: las matemácas, la sica, la geograa, la historia,
etcétera, y esas disciplinas enen un cuerpo bien establecido de conocimientos,
pero las ciencias son el producto de un larguísimo proceso que ha seguido la hu-
manidad y han servido para resolver problemas. Muchas ciencias enen un origen
prácco, han servido para resolver problemas práccos en su origen y poco a poco
se ha ido elaborando un cuerpo teórico, que ya se desarrolla por sí mismo. Sin
embargo, en la enseñanza escolar en general tratamos de transmir a nuestros
alumnos el cuerpo teórico y las soluciones a los problemas, sin haber pardo pri-
mero de los problemas concretos a los que se trata de encontrar solución.
¿Y eso a qué conduce? Conduce a que los alumnos vean el conocimiento como
algo muerto, como algo inerte, que no sirve para nada prácco, cuya ulidad y
cuyas aplicaciones no están claras. La única cosa para la que enenden que puede
servir aprender esas cosas dicilmente comprensibles es para seguir en la escuela,
para pasar de año, para aprobar los exámenes, para que el profesor o los padres
estén contentos, pero no ven ninguna relación con resolver problemas de la vida
codiana. Por eso creo que habría que parr mucho más de problemas y desde
esos problemas llevar a los alumnos hacía la teoría.
Habría que hablar, además, de los problemas que afectan a las gentes, los proble-
mas de la vida, de las relaciones humanas, de la televisión, del deporte, de la vida polí-
ca y social, y todas estas cosas y converrlas en temas de reexión y de análisis, y eso
es lo que la escuela ene que enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas.
Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulación de
conocimientos, sino como una actud. La actud de interrogar a la naturaleza,
de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den cuenta del cómo y
del porqué; esa actud de invesgación que va unida al nacimiento de la ciencia
moderna, a parr de Galileo, de Newton, desde el siglo XVII.
Hoy, la candad de conocimientos acumulados es en verdad abrumadora. Es
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imposible recordar todos los conocimientos y tampoco es úl, porque los cono-
cimientos están por todas partes, están en las enciclopedias, en internet. Lo im-
portante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sendo, poder ulizarlos.
Eso es lo que resulta más importante, y entonces hay que transmir la idea de
que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la
vida y para encontrarle un sendo, y los contenidos de las ciencias sociales, de la
geograa, de la historia, que son los que más relación enen con esta formación
ciudadana, con esta educación democráca, de la que tanto se habla y tan poco se
pracca, son especialmente inadecuados.
Los contenidos escolares para una educación democráca
Una educación democráca ene que estar relacionada necesariamente con unos
contenidos educavos determinados, y también, sobre todo, con una forma de
funcionamiento de las instuciones escolares, porque la democracia no es un con-
junto de conocimientos, sino que es ante todo una prácca.
Muchas veces, los contenidos relacionados con la democracia, y en general con
el funcionamiento de las formas polícas, aparecen en las disciplinas referentes a
las ciencias sociales, pero esto sólo resulta insuciente. Las ideas que voy a tratar
de desarrollar de una manera muy sucinta y, por tanto, con pocos maces, son
que la enseñanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de
modo conveniente para parcipar en una sociedad democráca. La parcipación
en una sociedad democráca como miembro responsable exige que se produzcan
cambios y renovaciones en la organización de la escuela, así como modicar la
función de los profesores.
Además, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos
damos cuenta de hasta qué punto están desfasados respecto a la idea de preparar
para democracia. Aunque en cada país la enseñanza de las ciencias sociales pre-
senta orientaciones diferentes, suelen tener en común esa falta de adecuación.
Si queremos que las ciencias sociales constuyan una preparación para la demo-
cracia no pueden consisr simplemente en una enumeración de hechos que per-
manezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Lo que sucede en la
actualidad es que esos contenidos son diciles de conectar con la vida de cada uno.
La orientación predominante hacia la historia y la geograa no me parece la
única posible, ni la más adecuada. Sabemos que los niños de los primeros cursos
enen dicultades para entender la historia. Numerosas invesgaciones (Carrete-
ro, 2012) muestran que entender el empo histórico resulta algo muy complicado,
y que sólo se empiezan a entender los procesos diacrónicos a parr de los once
años aproximadamente, y que una comprensión más adecuada y cienca de la
historia no se logra antes de los trece o catorce años.
Desde hace más de cuarenta años, estamos estudiando cómo los niños y los
adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cómo fun-
ciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los niños enen un con-
junto de ideas muy ricas acerca de la realidad que los rodea, ideas personales y
que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994; Delval
y Padilla, 1999; Delval, 2007), sobre las que debería apoyarse en la enseñanza de
las ciencias sociales.
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La escuela como objeto de análisis
En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos
básicamente memoríscos, en las que hay que recordar la división de poderes, la
división administrava del estado, los sectores de la producción, la distribución de
la población, nombres de países y capitales, fechas y personajes históricos, datos y
hechos que no son signicavos si no se pueden ulizar, si no se relacionan con la
experiencia codiana. Por eso, me parece que uno de los puntos de parda para
entender la sociedad y establecer una educación democráca sería reexionar so-
bre el propio funcionamiento de la escuela.
La escuela es una instución social, como otras muchas en las que parcipa-
mos, una instución que ene todas las caracteríscas de otras instuciones so-
ciales y en la que el niño está inserto, donde está viviendo y pasa un buen número
de horas. Además, en ella se plantean los mismos problemas, conictos semejan-
tes a los que existen en otras instuciones sociales.
¿Por qué empezar a hablarles de la Constución y no comenzar por enseñarles
a analizar el funcionamiento de la propia escuela, reexionar sobre lo que pasa
en ella? Decíamos que en la escuela se plantean fenómenos semejantes a los que
existen en las instuciones polícas: hay que establecer una serie de normas de
funcionamiento, que sería lo que correspondería al poder legislavo; hay que to-
mar decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecuvo y hay conictos,
violaciones de las normas y, entonces, hay que recurrir a sanciones, es necesario
un arbitraje, que sería lo que correspondería al poder judicial.
Los alumnos pueden constuir un cuerpo legislavo que crea normas, estable-
ce las reglas que deben regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior
de la clase. Sin embargo, esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar el
profesor en función de máximo jefe del poder ejecuvo o un grupo de alumnos
elegidos para ello. Además, se producen conictos y la violación de las normas,
que ene que ser sancionada de alguna manera y ahí también los alumnos pue-
den parcipar, en función de poder judicial. Como decíamos, las violaciones de las
normas pueden constuir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la
escuela y, reexionando sobre esto, los alumnos entenderán mucho más fácilmen-
te los problemas de la organización de una sociedad.
Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias más amplias de la
sociedad resultan más diciles de entender. Por ello, los alumnos pequeños piensan
que en realidad no hace falta ninguna división de poderes, porque el presidente es el
más bueno, es el más sabio, es el que dispone de todos los recursos; todo lo demás
sobra, él hace las leyes, él las aplica, él casga y no sería necesario el establecimiento
de esas disntas opciones; eso es lo que piensan los niños pequeños.
Cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio
funcionamiento en el interior de la escuela, entonces pueden ver esos asuntos de
una manera disnta y más realista y, a parr de esa experiencia, tendrá mucho más
sendo enseñarles sobre el funcionamiento políco, sobre la historia, ver cómo han
ido cambiando las formas de gobierno, de dominación en la historia, etcétera.

El tercer aspecto que tendría que cambiar en las escuelas democrácas se reere
a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Aquí también nos podemos plan-
tear un horizonte utópico que muchas veces ya se ha empezado a realizar y sobre
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el que existen numerosas experiencias posivas realizadas en escuelas, pues hay
centros que funcionan de modo parecido a lo que voy a mencionar. Se trataría de
generalizarlo; disponemos de experiencias muy interesantes sobre el funciona-
miento de las escuelas, pero siempre están reducidas a una escuela, en algún sio
y nunca se han generalizado, nunca se extendieron esas reformas, esos cambios
educavos, a la totalidad del sistema.
Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro re-
plegado sobre sí mismo, en el que se manene a los niños para evitar que salgan
fuera. Con acvidades que se reeren a la propia escuela se proporciona un saber
intemporal que los alumnos enen la impresión de que siempre ha exisdo, pero
cuya ulización en la vida prácca es muy limitada. Mientras que los problemas de
los que se habla cada día, los intereses de los alumnos, apenas enen cabida, no
son parte de los contenidos escolares.
Esto es algo que tendríamos que modicar para que la escuela se convierta en
un centro de cultura, de conocimiento, en un lugar de intercambio, en un centro
social abierto a toda la comunidad en que está inserta. Deberíamos tener escuelas
mucho más vinculadas al entorno en donde están situadas, con los habitantes que
viven alrededor de ellas, de tal manera que la escuela no fuera un espacio restrin-
gido a los niños, sino que estuviera abierto también a los adultos.
En muchos países, las escuelas están abiertas sólo unas pocas horas al día y
disponen de instalaciones excelentes, enen bibliotecas, talleres que no se uli-
zan más que durante muy poco empo, que podrían estar abiertas, en las horas
que no se ulizan, no sólo a los niños, sino a todos los adultos que lo deseen que
son parte de la comunidad, para que pudieran asisr los jóvenes y cualquier otro
miembro de la comunidad. Esto ene especial sendo cuando hablamos cada vez
más de una formación connua, de que ésta se ene que prolongar durante la
vida entera. En este mundo cambiante no se acaba la formación a los quince años,
a los dieciocho años, o incluso cuando se termina una licenciatura en la universi-
dad, sino que tenemos que seguir aprendiendo sin intermisión.
Habría, pues, que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno
para que vengan a aprender, y también para que vengan a enseñar, a contar sus
propias experiencias, cómo realizan su trabajo, cuáles son los obstáculos que en-
cuentran en su acvidad; en charlas, en sesiones que podamos organizar para con-
társelas a los niños. A todo el mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda
de un profesor, que puede estar encargado sólo de esas acvidades, se pueden
preparar esas exposiciones para contar en que consisten las disntas profesiones,
los disntos trabajos, las disntas experiencias.
Hay que contribuir, igualmente, a la formación de los padres, a los que muchas
veces los profesores ven como problemácos, porque intereren o no enenden
bien la dinámica escolar. Bastantes padres no recibieron ninguna formación, o una
muy corta, y dado que la vida y las relaciones con los hijos han cambiado tanto en
tan poco empo, se les puede hablar respecto al aprendizaje, al desarrollo de sus
hijos, a las necesidades de éstos, a sus modos de entender las cosas. Con frecuen-
cia, cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo
que se va a hacer a lo largo del curso y nada más, sin ofrecerles ningún otro po
de parcipación, o para darles quejas acerca de su hijo/a. Por ello, resultan cada
vez más necesarias las escuelas para padres.
Se debería constuir la escuela como un foro de discusión ciudadana, un lu-
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gar de encuentros, que ofrece talleres que pueden ser ulizados durante algunas
horas por jóvenes o adultos, una biblioteca también abierta, unas instalaciones
deporvas que podrían ser también usadas por todos.
Por supuesto, también hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible,
fuera de la escuela para que, como ya se hace en muchas, visiten instuciones, fábri-
cas, museos, y entren en contacto sistemácamente, guiados por el profesor, con la
vida social. En deniva, hay que traer la sociedad hacia la escuela y llevar la escuela
hacia la sociedad. Estos tres serían, hablando en términos muy generales, los cam-
bios necesarios en la escuela. Ahora diré unas palabras sobre el papel del profesor.

¿Cuál debería ser el papel del maestro en estas instuciones escolares hacia las
que deberíamos encaminarnos? El profesor es una pieza central en el funciona-
miento de la escuela, y si no cambia la función de los profesores, no habrá ningún
cambio educavo ni será posible ninguna reforma educava.
Todas las reformas educavas creo que fracasan porque se hacen leyes, se ha-
cen reglamentos, se hacen libros de texto, pero parece olvidarse que es el profesor
el que ene que administrar todo eso, y si el profesor connúa desarrollando la
misma prácca durante toda su vida, entonces no habrá cambios que vayan al
fondo del problema, sino que adaptará las nuevas normas a su propia prácca, y
seguirá con sus runas.
Para empezar, el profesor debe tener una conciencia clara de que él no enseña,
porque hablando con rigor es una ilusión pensar que estamos enseñando. Los pro-
fesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante
su propia acvidad; sabemos que el conocimiento ene que ser construido por el
propio sujeto, ene que asimilarlo y acomodarse a él. Entonces, el profesor lo que
ene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a
parr de su propia prácca, de su propia acvidad.
La función del profesor es extraordinariamente dicil. Los profesores deberían
ser de los profesionales mejor pagados en la sociedad, porque es una de las tareas
más diciles. Además, hay que proporcionarles los medios para realizarla. Muchas
veces, los profesores desean cambiar su prácca, pero no disponen de instrumen-
tos, de conocimientos o de los medios para poder hacerlo.
El profesor ene que ser un modelo, porque muestra cómo hay que pensar y
cómo hay que comportarse; un modelo que sus alumnos puedan imitar. Tiene que
ser un árbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco
transriendo su autoridad a la autoridad del colecvo; es decir, la función del pro-
fesor es, a lo largo del desarrollo de los alumnos, de su escolaridad en la escuela,
renunciar a su autoridad para transferirla al grupo. En eso consiste la democracia,
en un gobierno en el que todos están parcipando, no en el que hay uno que es el
que decide lo que hay que hacer.
Además, el profesor ene que ser un animador social en el sendo de que crea
situaciones de aprendizaje, impulsa la realización de esas acvidades, las pone en
marcha e incita a que los alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les ayuda
y orienta en las dicultades.
Tenemos que promover entonces la autonomía en todos sus aspectos, en los
Estados, en los centros de enseñanza, en los profesores, y prioritariamente en
los alumnos. La autonomía ene que ir unida a la responsabilidad, de tal manera
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que los diferentes actores, administradores, inspectores, directores, profesores y
alumnos tengan que rendir cuentas de lo que hacen y asumir las consecuencias. El
que no desempeña bien sus funciones ene que ser responsable de ello y atener-
se a que se tomen medidas respecto a las deciencias en su trabajo.
Los obstáculos
Para terminar quiero mencionar, aunque sea de forma breve, los principales obs-
táculos que encontramos en este camino hacia esta escuela democráca, y que
prepare para vivir en una sociedad democráca. Como decía, la escuela es una
instución muy enraizada en la sociedad, por lo que las relaciones entre la escuela
y la sociedad son relaciones muy estrechas; muchas veces se ha señalado que
cada sociedad ene la escuela que le corresponde, y que no es posible que exista
un divorcio entre una y otra.
A una sociedad autoritaria le corresponderá una escuela autoritaria, y sería
dicil cambiar la sociedad empezando por cambiar la escuela. No es la escuela el
lugar desde el que podamos cambiar la sociedad, aunque a la larga puede con-
tribuir a ello. Se pueden promover modicaciones, hay cambios que se pueden
introducir, y que facilitarán que en el futuro la sociedad cambie, pero la escuela es
una parte de la sociedad y, por tanto, dependiente de ella.
No se pueden provocar grandes cambios si la escuela ene que desenvolverse
en un medio social en el que predominan valores contrarios a los que promueve.
Podemos estar predicando determinado po de valores, pero si los que prevale-
cen en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modicar esos valores
en nuestros alumnos.
Hablando en términos generales, ¿cuales son los obstáculos que se oponen a
que tengamos una escuela en verdad democráca?
Lo primero son las propias deciencias del sistema democráco. La democra-
cia, lo sabemos, no es un estado en que se encuentre una sociedad, sino que es un
camino, un proceso y no podemos decir que ninguna sociedad sea perfectamente
democráca. No. Hay sociedades más democrácas que otras, menos democrá-
cas, o nada democrácas, y siempre nos tenemos que ir moviendo hacia un ideal.
La democracia es algo que ene que estarse perfeccionando. Nunca encontrare-
mos una sociedad que sea perfectamente democráca, como nunca encontrare-
mos el Estado perfecto, ni una ciencia que lo explique todo. Pero ¿cuáles son las
sociedades que son más democrácas? Esas sociedades en las que los ciudadanos
parcipan y deciden, pero parcipan no sólo mediante las votaciones, que sólo
constuyen un acto ritual, ya que no basta con elegir a los gobernantes si luego no
tenemos formas de controlar a esos gobernantes.
En el siglo XVI y XVII se escribían libros sobre la “educación de los príncipes”, la
educación de los gobernantes. Hace algún empo, en una conferencia escuchaba
decir al lósofo Fernando Savater que para cambiar la educación tenemos que dar
una educación de príncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece una hermosa
forma de expresar la idea de que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes.
Ésa sería una sociedad en la cual estaríamos más próximos a la democracia.
La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una dirección en la
que tenemos que movernos, pero encontramos con frecuencia en muchos países,
creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos, que los gobernantes se
preocupan más por mantenerse en el poder que por las cosas que puedan reali-
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zarse a través de disponer de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democráco
parcipando todos en ello es algo necesario, y las deciencias en el sistema demo-
cráco son dicultades para tener una escuela democráca.
El segundo punto que me gustaría mencionar es la independencia que existe
ahora en el poder económico, porque en las sociedades que se dicen democrácas
elegimos a nuestros gobernantes, y podemos no elegirlos, pero al poder econó-
mico no lo elegimos, es un poder completamente oculto; es decir, las grandes
empresas transnacionales no están bajo el control de los ciudadanos; puede haber
algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en deniva
funcionan de una manera muy poco regulada, y al margen de ese funcionamiento
democráco. Tienen un enorme poder y creo que cada vez más, y el neoliberalis-
mo propugna en deniva por que las empresas funcionen sin estar somedas
a reglas, sin estar somedas al poder políco, que sería el democráco. Como
señala un autor que se ha ocupado mucho de la democracia, el tratadista italia-
no Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuántos
votan, sino de dónde se vota, es decir, en qué po de ámbitos sociales existe un
control por parte de los ciudadanos. Se trata de que la democracia llegue no sólo a
las instuciones polícas, sino al funcionamiento económico, a las escuelas, a los
sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de futbol. La democracia sólo exisrá
cuando se exenda a todos los lugares, cuando los ciudadanos parcipen en la
toma de decisiones, y en el control de lo que se hace en todos los lugares.
Los medios de comunicación
Los medios de comunicación, creo que hay mencionarlos, y merecerían que les
dedicáramos mucho más espacio, porque constuyen, sobre todo la televisión,
en este momento uno de los obstáculos graves para el funcionamiento demo-
cráco. ¿Por qué digo esto? Porque muchas veces se arma que la escuela es
una instución que transmite conocimientos y valores. ¿Qué hacen los medios de
comunicación? Igualmente transmiten conocimientos y valores, o por lo menos
informaciones, pero lo hacen de una manera mucho más ecaz que las escuelas,
porque resulta mucho más diverdo; es decir, si le damos a elegir a un chico entre
ir a la escuela o ver la televisión, hay pocas dudas de que se quedará viendo la te-
levisión, y no irá a la escuela. La diferencia esencial es que la televisión no facilita
el reexionar sobre lo que se está haciendo, el pensamiento reexivo; más bien lo
inhibe, y ésa es la tarea que ene que realizar la escuela.
Además, la televisión presenta personajes que son modelos de lo opuesto al
trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en ella no son individuos que
están ahí porque son muy sabios, han realizado una larga escolaridad y han tenido
muchos éxitos en ese terreno, sino que suele suceder lo contrario: son personas
que han triunfado rápidamente en el deporte, en la canción, son arstas, son fa-
mosos, incluso cuando hablan los polícos tampoco se señala que son sus triunfos
escolares o su formación la que les ha llevado ahí.
Siguiendo esos modelos, los jóvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer
en los medios de comunicación. Los muchachos y muchachas se plantean: ¿para
qué estudio, si realmente lo que yo quería hacer no lo voy a conseguir a través
de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos puntos de vista, la televisión,
y más en general los medios de comunicación, también la radio, los periódicos,
etcétera, aunque en una medida mucho menor, están ejerciendo una inuencia
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importansima contraria a la escuela. Por eso ésta no debería ignorarlos, en con-
tra de lo que sucede ahora, pues la escuela en este momento funciona como si no
exisera ese compedor relevante. Si concebimos que la escuela debe ser un labo-
ratorio en el que se aprende a analizar el mundo, uno de sus objevos debería ser
ayudar a desentrañar las caracteríscas de los mensajes televisivos, a deconstruir
la televisión. En todo caso, parece signicavo que los alumnos analicen en las es-
cuelas los programas de televisión, realicen programas de diverso po, nociarios,
etcétera. En este momento cada vez son más accesibles las cámaras de video y se
pueden ulizar en el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debería quedar
incorporado al trabajo en los centros educavos.
Quiero nalmente mencionar dos obstáculos más para el pensamiento autó-
nomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo y otro el
deporte como espectáculo.
El nacionalismo puede tener elementos posivos, pero también entraña mu-
chos peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. Se uliza el sen-
miento nacional de la gente para el benecio de unos pocos, y hemos visto por
desgracia cómo los movimientos de liberación que se produjeron sobre todo en
África en los años sesenta y setenta no han llevado a que esas sociedades se hayan
hecho más prosperas y democrácas, sino simplemente a que cambien los que
están en el poder, al que llegaron apoyándose en el nacionalismo.
En la escuela, hay que desarrollar ante todo el senmiento de pertenencia a
la humanidad y no fomentar la existencia de los antagonismos con otros países,
cosa que está en el origen de las guerras. Promover el senmiento de que todos
formamos parte de una misma especie y del mismo género humano, creo que es
algo muy importante, pero el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla
por sí solo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al estable-
cimiento de una escuela en verdad democráca.
Por úlmo, menciono el deporte, lo que también puede resultar chocante. El
deporte es una acvidad muy beneciosa, que contribuye al desarrollo sico, y
que puede tener también unos efectos signicavos en la formación moral. Sin
embargo, al mismo empo, el deporte como espectáculo ha pasado a converrse
en una forma de fanasmo que muchas veces se fomenta y que da lugar a conic-
tos sociales, incluso a crímenes, y la violencia en el deporte es un asunto preocu-
pante. Para muchos produce una idencación apasionada y poco reexiva, como
el nacionalismo, que puede llevar al fanasmo, y al odio al diferente. Naturalmen-
te, no estoy hablando del deporte como una prácca saludable, sino del deporte
como un negocio que maneja enormes candades de dinero, que se mueve por
unos intereses económicos gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, so-
bre todo, en los grandes clubes de futbol).
Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por delante,
pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran ca-
minos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos
hablando se han experimentado y son práccas que funcionan. Desde principios
del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela acva se introdu-
jeron cambios frucferos en los centros escolares, pero cambios que sólo se han
aplicado parcialmente y, por desgracia, no se han generalizado.
Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales, es
decir, enen que afectar a muchas cosas al mismo empo; no podemos limitarnos
18 Delval. La escuela para el siglo XXI
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sólo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los cambios educavos no
son puramente cambios técnicos; no se trata de cambiar un poquito los progra-
mas, de cambiar un poquito las formas de enseñanza, sino que tenemos que re-
ferirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una instución
social, es algo muy complejo, con unos parcipantes, con unas relaciones, con
unos objevos, y que sirve a unos intereses. Todo eso forma una red en la que,
en el momento en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede empezar a
desmoronar toda entera.
Tenemos necesariamente que trabajar desde disntas perspecvas. En deniva,
creo que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero vale la
pena empeñarse en ella. Conviene que seamos opmistas, porque aunque la tarea
sea enorme y vayamos más despacio de lo que desearíamos, connuamos avanzando.

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... Some authors have reflected how the educational systems should be in this century, given the important social changes that are taking place. However, the path towards an inclusive and transformative education will involve overcoming a series of barriers to offer adequate attention to diversity [1,4,[13][14][15]. Some of the dimensions that must be considered to achieve inclusive and transformative education include [16]: (1) creating inclusive cultures (building community and establishing inclusive values); (2) establishing inclusive policies (creating a school for all and organizing support for diversity); and (3) developing inclusive practices (building a curriculum for all and orchestrating learning). ...
... In this sense, it is essential to generate tools to evaluate aspects linked to educative inclusion [27]. Although there are some instruments that assess inclusive education [12,13], these tools are focused either on the characteristics of students with special needs or on educational practices [28][29][30][31]. The Evaluation of Teachers' Preparation for Inclusion (CEFI-R) [32] is a widely used questionnaire that can generate an overview of teachers' perceptions about their preparation to address educative inclusion. ...
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Inclusive education is a right and must be offered to all students, including those with disabilities, providing them with individualized educational attention and support. Teachers play a leading role in the inclusive education process, their preparation and attitudes being essential for this process. This study aimed to present the factor structure and reliability of a questionnaire for the assessment of teachers’ perceptions about their preparation to support inclusive education. The sample consisted of 605 Spanish primary school teachers who responded to the Evaluation of Teachers’ Inclusion Readiness (CEFI-R) Questionnaire. Exploratory and confirmatory factor analysis and reliability evaluation were performed. The results showed a factor structure with four dimensions (Conception of Diversity, Methodology, Supports and Community Participation), composed of 17 items, with good and excellent goodness-of-fit values and high reliability (Cronbach’s Alpha = 0.75–0.94). Thus, the CEFI-R can be considered a quick and easy-to-apply tool to analyze primary school teachers’ perceptions about their preparation to address their students’ diversity of needs, allowing stakeholders to take actions to promote inclusive education.
... Inclusive education is defined as the process of identifying and responding to the diversity of learners' needs, seeking increased learning and participation in their communities and reducing social exclusion [1]. Although there is awareness about how the educational system should look in the 21st century, in some cases the educational systems are not following the required transformation, failing to provide the learning and participation opportunities to which every student is entitled [2]. This is a challenge, as nowadays the heterogeneity of students is the norm. ...
... (1) Do you think that you were properly prepared through your initial preparation to respond to the diversity of your students' needs? (2) Has ongoing preparation helped you to respond to the diversity of your students' needs? (3) Would you be willing to attend courses on inclusive education? ...
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The prevailing rights and quality of life approaches call for the inclusion of people with diversity and/or disabilities in society, including their participation in the educational system. Therefore, different institutions are urging countries to take action to ensure that students with disabilities receive the accommodations and supports they need within the framework of inclusive education. The idiosyncrasies of physical education (PE) classes can be an opportunity to encourage the participation and inclusion of these students. Thus, this study aims to evaluate the PE teachers’ perception about their preparation to address inclusive education. The study involved 260 Spanish primary and secondary PE teachers who answered a sociodemographic questionnaire, three dichotomic questions about their initial and ongoing preparation and the Evaluation of Teacher Training for Inclusion Questionnaire (CEFI-R). PE teachers believe that they have not received the necessary initial preparation and they consider it important to assist in ongoing courses to address their students’ diverse needs. PE teachers are aware of the importance of inclusive education and perceive greater difficulties in secondary education. PE teachers also showed a good predisposition to teach students with special educational support needs, especially found in primary school teachers through the CEFI-R Dimension 1, with statistically significant differences.
... Si embargo, la profunda disfuncionalidad del modelo enciclopédico-ilustrado que orienta la instauración, difusión y arraigo de las cerradas prácticas de la formación societal escolarizada, desde el siglo xviii, genera una radical ruptura entre el usual Capital Cultural Instituido y las raudas dinámicas étnico-económicas, político-culturales y socio-tecnológicas del actual orden global, donde la pretendida crisis de la calidad educativa, tan sólo representa un particular síntoma de la grave afección socio-formativa que padece la escuela y no el auténtico factor deformante de su histórica función social. La emergencia de los diversos acontecimientos que definen a la postmoderna época contemporánea, exige la impostergable reconversión socio-política de la praxis educativa heredada de la tradición moderna; y quizás el reto más importante sea trascender la pedagógica contracción del fenómeno general de la educación en los particulares procesos del disciplinamiento escolar, siguiendo las reflexiones de Pineau (2001), Pozo (2008) y Juan Delval (2013). Hecho que comporta la sustantiva reconfiguración del habitual docente como simple operador de las políticas, planes, programas y recursos educativos dispuestos por las reformas vigentes, hacia el perfil profesional del maestro en cuanto estratégico agente de integración de las nuevas generaciones a los diversos contextos de vida en que se desarrollan, con todo lo que esto demanda para las instituciones y estrategias de la formación inicial y permanente del profesorado. ...
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Los capítulos que integran el volumen representan diversas experiencias y estudios sobre la formación inicial y continua del profesorado en América Latina.
... Si embargo, la profunda disfuncionalidad del modelo enciclopédico-ilustrado que orienta la instauración, difusión y arraigo de las cerradas prácticas de la formación societal escolarizada, desde el siglo xviii, genera una radical ruptura entre el usual Capital Cultural Instituido y las raudas dinámicas étnico-económicas, político-culturales y socio-tecnológicas del actual orden global, donde la pretendida crisis de la calidad educativa, tan sólo representa un particular síntoma de la grave afección socio-formativa que padece la escuela y no el auténtico factor deformante de su histórica función social. La emergencia de los diversos acontecimientos que definen a la postmoderna época contemporánea, exige la impostergable reconversión socio-política de la praxis educativa heredada de la tradición moderna; y quizás el reto más importante sea trascender la pedagógica contracción del fenómeno general de la educación en los particulares procesos del disciplinamiento escolar, siguiendo las reflexiones de Pineau (2001), Pozo (2008) y Juan Delval (2013). Hecho que comporta la sustantiva reconfiguración del habitual docente como simple operador de las políticas, planes, programas y recursos educativos dispuestos por las reformas vigentes, hacia el perfil profesional del maestro en cuanto estratégico agente de integración de las nuevas generaciones a los diversos contextos de vida en que se desarrollan, con todo lo que esto demanda para las instituciones y estrategias de la formación inicial y permanente del profesorado. ...
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Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada en relación con la carrera de Maestro en Primera Infancia, que se desarrolla en el marco del Consejo de Formación en Educación en Uruguay, analizando los encuentros y los desencuentros entre la formación docente y la planificación de las prácticas, respecto de las categorías concepción de infancias y ciudadanía infantil a través del derecho a la participación. A tales efectos, se llevaron a cabo desde la metodología cualitativa, entrevistas a estudiantes y a docentes, revisión documental de los programas curriculares de Psicología y Pedagogía, y el relevamiento de las planificaciones de práctica docente de estudiantes de tercer y cuarto año, en diferentes centros de formación docente de Montevideo y del área metropolitana de Canelones. Los resultados dan cuenta de las tensiones entre los contenidos abordados y problematizados durante la formación docente, respecto de su implementación en la planificación de las prácticas en el aula de las estudiantes. Palabras clave: primera infancia, concepción de infancias, ciudadanía infantil, derecho a la participación
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Este artículo es resultado de sistematizar una experiencia. Con enfoque etnográfico analiza hasta qué punto Historias de Ciudad, el cine como herramienta para una cultura de paz, un proceso de alfabetización audiovisual orientado a construir justicia social y cultura de paz en un contexto de violencia, favoreció la convivencia pacífica y contribuyó a transformar la realidad, generando interacciones basadas en el respeto, la tolerancia y la empatía. Mediante el análisis de datos recabados en entrevistas semiestructuradas a seis de sus 39 participantes y dos tutores, así como observación participante de la experiencia integral, muestra cómo un grupo de desconocidos con historias de vida y niveles de alfabetización audiovisual diferentes se convirtieron en una comunidad de práctica, tejiendo vínculos basados en la colaboración creativa y la solución pacífica de conflictos. El análisis ofrece pistas sobre cuál es el papel que los sujetos, como facilitadores y participantes, pueden desempeñar dentro de los procesos de formación para la paz en contextos afectados por diferentes tipos de violencia; así como sobre las estrategias pedagógicas que pueden emplearse en contextos similares para fortalecer el tejido social desde la creación audiovisual comunitaria. Además, hace evidente la necesidad de ofrecer acompañamiento sistemático en los procesos emocionales que se detonan al abordar la reproducción de violencias y hace recomendaciones en relación con los sujetos, grupos y contextos con los que podrían aplicarse los conocimientos generados.
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Resumen:En el presente ensayo se abordan los conceptos de pluriculturalismo, multiculturalismo e interculturalismo como referentes indicativos de las diferencias y de la aceptación de estas, para enfocarlos como puntos clave en la construcción de una realidad intercultural, y la dependencia del reconocimiento del otro como antecesor a un estado de democracia. Además, se analiza la relación que guardan entre sí los términos de diversidad, multiculturalidad, interculturalidad y democracia, así como la identificación de sus avances y retrocesos en la educación intercultural en México, con el fin de construir una mirada crítica hacia el sistema educativo mexicano e identificar los posibles puntos de partida hacia la transformación de la escuela con tintes neoliberales a la escuela democrática e intercultural que siente las bases para una sociedad más justa y equitativa sin las marcadas asimetrías que existen en la actualidad. Para ello, se enuncian algunas estrategias que coadyuvarían a generar ese viraje en la escuela mexicana, tales como fomentar una cultura colaborativa y diálogo igualitario, así como que los docentes incentiven el pensamiento crítico en el reconocimiento del "otro" como su igual. Finalmente, se estima la importancia de sentar el desarrollo de una región en el respeto mutuo y la participación democrática.
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El emprendimiento con innovación permite a las empresas nacientes satisfacer una necesidad de mercado en cuanto a insertar productos y servicios regionales a un mercado más global, siendo las Empresas Nacidas Globales una nueva perspectiva de emprendimiento e innovación. El objetivo de este artículo es presentar una revisión de literatura, donde se evidencie la correlación entre las Born Globals y la Innovación empresarial. Se realizó como metodología una búsqueda de términos en Googlescholar, bases de datos académicas Scielo, Scopus y Redalyc, con enfoque cualitativo y correlacional. Los resultados obtenidos datan desde los inicios de los años 90 con los inicios del término Nacidas Globales hasta el auge de la creación de este tipo de emprendimientos en el 2020.
Conference Paper
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Las habilidades directivas son un conjunto de conocimientos y capacidades que un individuo posee para realizar determinadas actividades dentro de una organización, donde buscan lideres polifacéticos que cuenten con conocimientos y una amplia gama de habilidades directivas para el buen desempeño de la organización. En particular, exigen profesionales capaces de liderar grupos altamente capacitados y que cuenten con un alto nivel de eficacia y eficiencia, aunado a todo ello que el líder posea habilidades directivas que lo forjen como un buen líder, dentro de las cuales destacan las habilidades sociales y comunicativasPrecisamente estas habilidades encaminan a la organización a un ambiente laboral agradable para las personas que trabajan dentro de la misma, para que se sientan cómodas en cada una de las actividades que se le delegan a realizar; la importancia de conceptualizar las habilidades directivas como un cúmulo de capacidades que dan respuesta a necesidades tanto internas como externas González y Canos (2020). Así mismo, en este trabajo se aborda el tema de regulación emocional que juega un papel de suma importancia para el desarrollo de diversas actividades; con ella se establecen ciertas conductas para un buen desarrollo dentro de la organización. En esta línea, este trabajo se establece parámetros para la obtención de resultados mediante la aplicación de una encuesta que ayudó a recabar datos sobre las habilidades directivas que hoy en día poseen los lideres, en conclusión, las habilidades directivas actualmente juegan un rol de gran importancia para el buen funcionamiento de las organizaciones en conjunto con factores internos de las personas
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Este libro recoge el resultado de la sistematización del programa “Maestros y maestras que inspiran” de la línea de Derechos humanos, ciudadanía y diversidad sexual. Estos documentos contienen los relatos de los docentes participantes, como resultado del trabajo dentro y fuera de las aulas en diferentes colegios del Distrito Capital. Los docentes narran sus experiencias desde los diversos contextos, así como las diferentes metodologías utilizadas todas con el fin de fortalecer la ciudadanía, no solo de sus estudiantes, sino de ellos mismos, de padres y madres de familia y la comunidad en general. Finalmente nos cuentan, cuáles fueron los principales logros y las recomendaciones para otros docentes que quieran seguir sus pasos.
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Este libro recoge el resultado de la sistematización del programa “Maestros y maestras que inspiran” de la línea de Derechos humanos, ciudadanía y diversidad sexual.
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El niño tiene que construir modelos o representaciones de la realidad social en la que vive, para tratar de dar un sentido al mundo que le rodea y además esas representaciones sirven de marco para su acción. La mayor parte de esas representaciones mentales no son simples copias de las de los adultos, sino que constituyen una construcción personal y difieren cualitativamente de las de los mayores. El estudio del desarrollo del conocimiento sobre la sociedad en el niño atrae cada vez más atención por parte de los investigadores. Tres son los enfoques teóricos principales. La posición constructivista, según la cual el niño tiene que realizar su propia construcción de los conocimientos con ayuda de los instrumentos intelectuales de que dispone. La tradición del estudio de las representaciones sociales originada en la sociología francesa y renovada por Moscovici, y la psicología histórico-cultural de tradición vygotskiana. La primera posición pone el acento sobre la actividad del sujeto, mientras que las otra dos enfatizan las influencias ambientales y constituyen un necesario contrapunto de la posición constructivista. Sin embargo, la existencia de creencias infantiles diferentes de las de los adultos y del contexto social, y la universalidad de algunas de estas creencias nos obligan a no olvidar la labor personal de construcción que tiene que realizar el sujeto.
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En comparación con otras facetas del desarrollo infantil, el desarrollo del conocimiento social ha sido poco investigado. El autor hace una revisión del tema en tres campos: el desarrollo de las nociones económicas en el niño; la noción de nación y el sentimiento nacionalista; y la formación de las nociones políticas desde una perspectiva cognitivo estructural. Falta, sin embargo, un estudio de conjunto sobre cómo se desarrolla la concepción del mundo social en los niños que dé sentido a todos estos trabajos sobre problemas específicos. El niño construye su propia representación del mundo social en un proceso activo, mediante la adquisición, por una lado, de una serie de normas y valores y, por otro, de nociones que implican la comprensión de los procesos e instituciones sociales. Una de las características más importantes de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático. Sólo con la aparición del pensamiento formal puede concebirse y desearse el cambio social.
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Esta obra presenta los cambios necesarios que se deben efectuar en las instituciones escolares para formar personas más felices con actitud de convivencia democrática. El autor afirma que la reforma educativa no se reduce a aspectos meramente técnicos o de organización, y mucho menos se resuelven únicamente con la implementación de leyes.
Article
Examen de los fines confesados e inconfesados de la educación. Se analizan las funciones de la educación, su evolución en las sociedades humanas, las limitaciones de la educación tradicional y la necesidad de formular claramente los objetivos educativos.
Representación y aprendizaje de narrativas históricas
  • M Carretero
Carretero, M. (2012). Representación y aprendizaje de narrativas históricas. En Carretero, M. y Castorina, J. A. (Comps.). Desarrollo cognitivo y educación II (pp. 221-242). Buenos Aires: Paidós.
Orbis sensualium pictus
  • J Comenius
Comenius, J. (1658). Orbis sensualium pictus. Nuremberg [texto bilingüe latín y alemán].
El desarrollo humano
_____ (1994). El desarrollo humano. Madrid/México: Siglo XXI.
Hacia una escuela ciudadana
_____ (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata.
El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad. En López, F. et al. (Coords.). Desarrollo afectivo y social
  • J Delval
  • M L Padilla
Delval, J. y Padilla, M. L. (1999). El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad. En López, F. et al. (Coords.). Desarrollo afectivo y social (pp. 125-150). Madrid: Pirámide.
Le jugement moral chez l'enfant. París: Alcan. [Trad cast. de N. Vidal, El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella
  • J Piaget
Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l'enfant. París: Alcan. [Trad cast. de N. Vidal, El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella, 1971. Nueva ed. Barcelona: Martínez Roca, 1984].