Lernen durch die Rezeption, Konstruktion und Reflektion digitaler Audio- und Videomedien an der Hochschule

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In book: Proceedings der Pre-Conference Workshops der 4. e-Learning Fachtagung Informatik DeLFI 2006, Chapter: Lernen durch die Rezeption, Konstruktion und Reflektion digitaler Audio- und Videomedien an der Hochschule, Publisher: Logos Verlag, Editors: Christoph Rensing, pp.57-64
Abstract
Der Beitrag behandelt drei Varianten des Einsatzes von digitalen Audio- und Videomedien an der Hochschule: solche, die 1.) als Lehrmedien primär rezeptiv genutzt; die 2.) zur Konstruktion von Lernmedien eingesetzt und 3.) über eine Internetplattform mit anderen Lehr- und Lernmedien vernetzt und im Sinne eines Bildungsmediums gemeinsam von Lernenden reflektiert werden. Diese drei Nutzungsszenarien werden im Beitrag anhand von Beispielen veranschaulicht und mit Hilfe eines pädagogisch-didaktischen Rahmenmodells in einen wechselseitigen Zusammenhang gestellt.
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Lernen durch die Rezeption, Konstruktion und Reflektion
digitaler Audio- und Videomedien an der Hochschule
Thomas Sporer1 und Michaela Ramm2
1Projekt Knowledgebay c/o Universität Augsburg, Medienpädagogik
eMail: thomas.sporer@knowledgebay.de
2Fachhochschule Osnabrück, Medieninformatik/Mediengestaltung
eMail: m.ramm@fhos.de
Abstract: Der Beitrag behandelt drei Varianten des Einsatzes von digitalen Audio-
und Videomedien an der Hochschule: solche, die 1.) als Lehrmedien primär
rezeptiv genutzt; die 2.) zur Konstruktion von Lernmedien eingesetzt und 3.) über
eine Internetplattform mit anderen Lehr- und Lernmedien vernetzt und im Sinne
eines Bildungsmediums gemeinsam von Lernenden reflektiert werden. Diese drei
Nutzungsszenarien werden im Beitrag anhand von Beispielen veranschaulicht und
mit Hilfe eines pädagogisch-didaktischen Rahmenmodells in einen wechselseitigen
Zusammenhang gestellt.
1. Einleitung
Im Kontext einer Vielzahl von neuen Begriffen bei der Entwicklung des „Web 2.0“
rücken offene und kreative Einsatzformen von digitalen Medien und Internet immer
mehr in den Horizont des Lehrens und Lernens an Hochschulen [Al06]. Die
Implikationen dieses Phänomens fortschreitender Digitalisierung, welches bereits vor
Jahren visionär beschrieben wurde, erscheinen immer mehr Alltag zu werden:
When all media is digital--because bits are bits--two fundamental and immediate results will
be observed. First, bits commingle effortlessly. They start to get mixed up and can be used
and reused together or separately. The mixing of audio, video, and data is called multimedia;
it sounds complicated, but is nothing more than commingled bits. Second, a new kind of bit is
born--a bit that tells you about the other bits. [...] It creates the potential for new content to
originate from a whole new combination of sources. [Ne95: 18]
Wie aber sehen solche neuen digitalen Medieninhalte konkret aus? Auf welche Weise
lassen sich die Qualitäten der „alten“ Medien mit den Eigenschaften der „neuen“ Medien
sinnvoll verbinden? Und bedeutet „neu“ zugleich auch besser? Am Beispiel des
Einsatzes von digitalen Audio- und Videomedien in der Hochschullehre wird auf den
folgenden Seiten ein Beitrag zur Beantwortung solcher Fragen entwickelt. Es wird ein
Szenario beschrieben, bei dem bewährte Lehrformate - wie Vorlesungen und Vorträge -
digital aufgezeichnet und als Mitschnitte über das Internet bereitgestellt werden. Die
Mitschnitte können dann von den Lernern abgerufen, erweitert und verändert werden, so
dass ein „neues“ Medium entsteht. Mit Hilfe eines pädagogisch-didaktischen
Rahmenmodells für den Einsatz von Internet und digitalen Medien wird dieses „neue“
Medium schließlich wieder mit dem „alten“ Medium verknüpft.
2. Veranstaltungsmitschnitte als Lehrmedien
„Ein Lehrmedium dient der Kommunikation von Lehrenden zu Lernenden, indem es
z.B. Informationen auf bestimmte Weise darstellt, die Aussage eines Lehrenden stützt,
etc.“ [Ke04: 5]. Da sich durch die darbietende Form der Wissensvermittlung in kurzer
Zeit viel Information an ein großes Publikum verbreiten lässt, eignet sich der Einsatz
digitaler Streaming-Medien hier besonders (vgl. [Br99]). Im Sinne einer „Führung durch
die Literatur“ verdichtet die Lehrperson zahlreiche Zusammenhänge eines Themas und
macht die Lernenden mit den wichtigsten Quellen eines Gegenstandsbereichs vertraut
(vgl. [SGG06]). Diese Ausführungen der Lehrenden lassen sich mit Hilfe digitaler
Audio- und Videomedien in Form von Veranstaltungsmittschnitten sehr einfach
festhalten (vgl. [SK04]) und die Bezüge zwischen den behandelten Themen durch
hypermediale Verknüpfungen abbilden (vgl. [SKJ06]). Durch die Möglichkeiten zur
multimedialen Aufbereitung und der inhaltlich-thematischen Segmentierung wird das
Lehrmedium dabei in einen erweiterten Informationsraum eingebettet, der von den
Lernern auch mitgestaltbar ist.
Abbildung 1: Anreicherung der Lehrmedien mit Zusatzinformationen durch Lerner
Wie in Abbildung 1 dargestellt wird das primär instruktionale Lehrmedium erweitert und
von den Lernern mit Zusatzinformation angereichert. Beispielsweise besteht die
Möglichkeit, an jeder beliebigen Stelle des Dokuments die vom Lehrenden hergestellten
semantischen Bezüge durch Verlinkung mit Quellenangaben zu ergänzen, sowie weiter-
führende Dokumente (z.B. Mitschriften von Studierenden, weiterführende Literatur)
bereitzustellen. Innerhalb der Audio- und Videodokumente können zu diesem Zweck
Anmerkungen und Kommentare gegeben werden, welche es ermöglichen, zu einem
späteren Zeitpunkt exakt zu den annotierten Stellen zurückzukehren (vgl. [SRW06]).
Auf diese Weise ist es möglich, ein Diskussionsthema zu eröffnen, auf das die Lerner in
Form von Textbeiträgen ergänzende Fragen und Anmerkungen zu den Ausführungen der
Lehrmedien im jeweiligen Kontext aufwerfen oder beantworten (vgl. [SGG06]).
3. Studentische Beiträge als Lernmedien
Im Unterschied zu den Vorlesungen und Vorträgen als Lehrmedium sind die
studentischen Beiträge als Lernmedium zu betrachten. Nach Michael Kerres dient ein
Lernmedium vor allem „der Beschäftigung von Lernenden mit einem Lerngegenstand
und beinhaltet Lernangebote, die das Erreichen bestimmter z.B. schulischer oder
beruflicher Anforderungen (Lehrziele, Kriterien) ermöglichen.“ [Ke04:5]. Auch bei den
Lernmedien wird wieder an bestehende Strukturen der Hochschule angeknüpft. Wie bei
konventionellen Seminararbeiten wird der aktiven Auseinandersetzung der Lernenden
mit den Studieninhalten sowie der selbstständigen Verarbeitung der Inhalte zu einem
eigenständigen Werk zentrale Bedeutung beigemessen (vgl. [HP91]). Als ein Hybrid aus
Seminararbeit und Referat werden hier von den Studierenden selbst gewählte Themen in
glichst allgemein verständlicher, sowie wissenschaftlich fundierter und
medienadäquater Form als Lernprodukte erstellt (vgl. [SRW06]).
Abbildung 2: Studienbegleitende Erstellung von Lernmedien als Studienarbeiten
Beispielsweise gestaltet sich ein studentischer Beitrag zum Thema C wie in Abbildung 2
dargestellt: Nach einer Einführung in das Thema zitiert der Beitrag einen Abschnitt aus
dem Archiv der Lehrmedien mit Definitionen und Beispielen. Nach einer Einordnung
des Themas durch den Studierenden schließt an das Zitat eine Überleitung zu einem
weiteren inhaltlichen Aspekt des Themas an. Es folgt ein vertiefendes Interview mit
einem Experten, in dem nochmals ein bestimmter Sachverhalt nachgefragt wird, bevor
der Student eine kurze Zusammenfassung des Beitrags gibt und ein Fazit zieht. Unter
Nutzung der kreativen Eigenschaften digitaler Medien verarbeiten Lernenden in einem
solchen Beitrag verschiedene inhaltliche Quellen zu einem individuellen
Wissensartefakt, was sich mit John S. Brown auch als „Bricolage“ [Br99] bezeichnen
lässt. Im Sinne des Ansatzes „von Studierenden für Studierende“ verschwinden die
fertigen studentischen Beiträge nun jedoch nicht, wie viele gute Seminararbeiten in der
sprichwörtlichen Schublade, sondern werden als digitale Studienarbeiten auf einer
Internetplattform veröffentlicht (vgl. [SRW06]).
4. Kollaborative Internetplattform als Bildungsmedium
Nach Kerres bezieht sich der Begriff „Bildungsmedien“ auf den Einsatz von Medien in
Kontexten, die wir dem Bildungswesen zuordnen [Ke04]. Die Vorträge und Vorlesungen
als Lehrformat, sowie die von ihnen abgeleiteten studentischen Beiträge als Lernformat
lassen so eine Wissensplattform im Internet entstehen, die als Bildungsmedium zu
verstehen ist. Sie verbindet unterschiedliche Medienformate (z.B. Audio, Video, Text)
miteinander und kann von den Nutzern der Plattform mitgestaltet und weiterentwickelt
werden (vgl. [Ne95]). Durch die kollaborative Konstruktion von digitalen
Wissensartefakten durch die Lerner (vgl. [Re96]), sowie die hypermediale Vernetzung
der Artefakte (vgl. [JCY98]) bildet sich schließlich ein Netzwerk, das nicht nur einzelne
Dokumente, sondern auch deren Ersteller miteinander verbindet (vgl. [We02]).
Abbildung 3: Hypermediale Vernetzung von digitalen Wissensmedien und Lernern
Die Dokumente der Plattform fungieren in Abbildung 3 als Treff- und Sammelpunkt, um
sich mit anderen Benutzern auszutauschen und gemeinsam zu lernen (vgl. ([Ma03]).
Beispielsweise produzieren und kollaborieren die Lerner an eigenen Lernprodukten oder
rezipieren und kommentieren die Lehr- und Lernmedien anderer Plattformnutzer (vgl.
[SB94]), so dass in Dialog- und Multilogsituationen ein diskursiver Lernprozess entsteht
[Ku04]. Bei der Verfassung von Annotationen zu den Lehr- und Lernmedien werden
dabei vielfältige semantische Beziehungen zwischen den einzelnen Wissensartefakten
hergestellt (vgl. ([SAK05]). Über RSS-Feeds sind diese Annotationen zu einzelnen
Beiträgen mit Hilfe von persönlichen Seiten der Lerner deren Verfassern zuordnenbar.
Diese persönlichen Seiten kommen dabei im Sinne eines elektronischen Portfolios zum
Einsatz (vgl. [Si04]). Wie bei Weblogs haben die Inhalte keinen statischen Charakter,
sondern befinden sich im „Fluß“ (vgl. [Do04]). Dieser Aspekt des sozialen Lebens von
Dokumenten rückt im hier skizzierten Szenario in den Mittelpunkt (vgl. [BD96]): Die
Lernmedien der Hochschullehrer stellen dabei die Kerninhalte der Wissensplattform dar,
während die Lernmedien der Studierenden quasi die Inhalte zweiter Ordnung bilden.
5. Zusammenfassung und Integration der Einsatzszenarien
Durch den beschriebenen Einsatz von digitalen Medien und Internet kommt es zu einer
Verschränkung von instruktionalen und konstruktionistischen Formen des Wissens-
erwerbs. Es findet eine Transformation der digitalen Wissensartefakte von einem „Lehr-
medium“ über ein „Lernmedium“ zu einem „Bildungsmedium“ statt. Diese mediale
Transformation lässt sich als Anreicherungsprozess verstehen. In Abbildung 4 ist dieser
Prozess mit Hilfe eines pädagogisch-didaktischen Rahmenmodells [Re03] grafisch
veranschaulicht. Das Modell differenziert auf der x-Achse nach der Form des Lernens
[St01] und auf der y-Achse nach der Funktion der Medien [BSK98].
Abbildung 4: Transformation und Anreicherung der Wissensmedien durch Studierende1
Die ursprünglichen Inhalte der Lehrmedien werden in Abbildung 4 von den Lernern
dekontextualisiert und schließlich wieder in Form von Lernmedien in neue
Zusammenhänge gesetzt:
Lehrmedium. Bei der Erstellung der Lehrmedien findet eine Transformation von
einem Primär- zu einem Sekundärmedium statt (vgl. [Fa00]). Das sprachliche Medium
des Lehrenden wird digital dokumentiert, und durch eine kontextuelle Einbettung von
mit Zusatzinformationen angereichert. Es werden so die Disseminationsvorteile
digitaler Inhalte über das Internet sowie die einfache und kostengünstige
Vervielfältigung durch die Anfertigung von digitalen Kopien genutzt (vgl. [BSK98]).
Die Aufgabe des Lerners besteht in der selbstgesteuerten Aufnahme, Verarbeitung und
Umsetzung von elektronischer Information in kontextuelles Wissen (vgl. [St01]). Für
die Lernenden geht es darum, „das Vor-gedachte nach-zudenken, um so über das zur
Kenntnis-nehmen hinaus zum Verstehen und Begreifen vorzudringen“ [SGG05: 3].
1 Grafikgestaltung in Anlehnung an die Abbildung eines Modells von Reinmann-Rothmeier [Re03: 33]
Lernmedium. Durch Variation und Dekontextualisierung des in den Lehr- und
Lernmedien enthaltenen Wissens wird hier der Schritt von einem Sekundär- zu einem
Tertiärmedium vollzogen [vgl. Fa00]. Interaktivität entsteht durch die Partizipation der
Benutzer bei der Mitgestaltung der „Lehrmedien“ sowie bei der Produktion eigener
„Lernmedien“ (vgl. [BSK98]). Die primäre Aufgabe des Lerners besteht darin, „das
Nach-gedachte dann zu durch-denken, also es zu analysieren, einzuordnen, zu
transformieren und zu übertragen.“ [SGG05: 3]. Dies wird durch die Konstruktion von
Wissensartefakten aus verschiedenen Quellen (Vorlesungsexzerpt, Internetressource,
persönliche Sichtweise, etc.) und deren Konvergenz in einer integrierten Multimedia-
Applikation unter Nutzung verschiedener Medientypen (Audio, Video, Grafik, Text,
etc.) erreicht. Die Lerner erhalten dabei von den Nutzern des „Bildungsmediums“
Feedback zu den von ihm erstellten Wissensprodukten (vgl. [St01]).
Bildungsmedium. Die „Lehr- und Lernmedien der Wissensplattform werden hier
von einem Tertiär- zu einem Quartärmedium [Fa00] transformiert. Es kommt darauf
an, „das Durch-dachte schließlich weiter-zudenken in einem Prozess des Bezweifelns,
Prüfens, Diskutierens, Neu-denkens.“ [SGG05: 3]. Jeder kann daher Wissensartefakte
bereitstellen und mitgestalten, so dass die traditionelle Sender-Empfänger-Beziehung
aufgelöst wird (vgl. ([Gi03]). Durch die Aushandlung von Wissen findet eine
Kombination und Integration unterschiedlicher Perspektiven (vgl. [St01]) und
kollaborativen Lernformen (vgl. [BSK98]) eine Rekontextualisierung der Inhalte statt.
Dem Lerner werden neue Inhalte nicht als fertiges System bzw. als Welt
abgeschlossener Erkenntnisse präsentiert, sondern er hat die reale Möglichkeit, eigene
Wissenskonstruktionen und Interpretationen der Inhalte vorzunehmen [GM95].
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass bei der skizzierten Transformation der Medien
einerseits eine Hybridisierung der kontinuierlichen audiovisuellen Medien mit diskreten
Textformaten stattfindet, wie den Kommentaren und Anmerkungen der Lernenden.
Andererseits verwandelt sich die ursprüngliche One-to-Many-Kommunikation in eine
Many-to-Many-Kommunikation: Aus dem rezeptiven Lehrmedium wird über den
Zwischenschritt eines konstruktionistischen Lernmediums ein partizipatives
Bildungsmedium.
6. Voraussetzungen und Konsequenzen des Szenarios
Zur Umsetzung des hier skizzierten Szenarios ist die Veröffentlichung der Audio- und
Videomedien unter Lizenzbedingungen nötig, die auch eine öffentliche Bereitstellung
und eine Weiterbearbeitung der Medieninhalte durch die Benutzer zulässt (vgl. [Le03]).
Die Möglichkeiten, die mit einem solchen offenen und kreativen Umgang mit digitalen
Medien entstehen, zeichnen sich heute bereits an Beispielen wie der „MIT
OpenCourseWare“ [Ve00] oder dem „BBC Creative Archive“ [Dy03] ab. Die
Auswirkungen dieser innovativen Beispiele auf die elektronischen Bildungsangebote
von Hochschulen in der Breite bleiben allerdings vorerst abzuwarten.
Die spezifischen Eigenschaften von digitalen Medien, wie zum Beispiel die
Möglichkeiten des „Copy & Paste“ oder der Vernetzung durch Hyperlinks, werden bei
solchen Szenarien von Studierenden intensiv genutzt und praktisch angewendet. Über
den individuellen Lerneffekt für die Ersteller der digitalen Wissensartefakte hinaus
ergibt sich so ein zusätzlicher Mehrwert, der deutlich über einen Vorlesungsbesuch oder
die Anfertigung einer Seminararbeit hinausgeht. Das Lernen beschränkt sich nicht auf
die Rezeption von Informationen, sondern beinhaltet auch die aktive und gestaltende
Auseinandersetzung mit den Lehr- und Lerninhalten bei der Konstruktion eigener
Medien, sowie die Reflektion der Medieninhalte von Dritten.
Wie zuvor skizziert, entsteht durch die Möglichkeiten zur medialen Mitgestaltung der
Lerner ein neues Medium, das sich in der Nutzung der Inhalte von traditionellen
Wissensmedien (z.B. Vorlesung und Lehrbuch) deutlich unterscheidet. Da sich digitale
Medien im Anreicherungsprozess der „Remedialisierung“ [BG99] kontinuierlich selbst
kommentieren, reproduzieren und ersetzen, wird das Medium selbst zur Information
[Mc64] und ermöglicht die Veränderung von bislang statischen Inhalten.
Das ursprünglich für neutral erachtete Medium beginnt lebendig zu werden. Es werden nicht
mehr nur die alten Medien eingebettet, sondern sie werden durch das neue Medium verändert
oder gar ersetzt. […] Goethes Faust im Internet, mit der Möglichkeit an jeder Stelle
Annotationen oder Erklärungen abzurufen oder zu verfolgen, ist nicht mehr Goethes Faust in
der alten Form [He02].
Zu diesem Zitat eines Vortragsmitschnitts ließe sich nun anmerken: Aussage und Inhalt
Goethes bleiben auch in der digitalen Form dieselben. Die mediale Gestaltung und die
mögliche Form der Auseinandersetzung der Benutzer mit dem Werk entwickeln sich
jedoch weiter. Goethes Geister - die Faust rief bleiben weiterhin Geister, nur wie sie
agieren ändert sich. Was würden Sie als Kommentar beitragen?
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    instruction, that is, as conveyors of information and tutors of students. Whn used in this way, information is "stored" in the technology. During the "instructional" process, learners perceive and try to understand the messages stored in the technology as they "interact" it. Interaction is often limited to pressing a key to continue the information presentation or responding to queries posed by the stored program. The technology program judges the learner's response and provides feedback, most often about the "correctness" of the learners response. Technologies that have been developed by instructional designers are often marketed to educators as "validated" and "teacher proof," removing any meaningful control of the learning process by the learners or the teachers. In this paper, we argue that technologies should not support learning by attempting to instruct the learners, but rather should be used as knowledge construction tools that students learn with, not from . In this way, learners function as designers, and the computers function as Mindtools for interpreting and organizing their personal knowledge. Mindtools are computer applications that, when used by learners to represent what they know, necessarily engage them in critical thinking about the content they are studying (Jonassen, 1996). Mindtools scaffold different forms of reasoning about conent. That is, they require students to think about what they know in different, meaningful ways. For instance, using databases to organize students' understanding of content organization necessarily engages them in analytical reasoning, where creating an expert system rule base requires them to think about the causal relationships between ideas. Students cannot use Mindtools as learning strategies without thinking deeply about what they are studying.
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