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In zwei Sprachen lernen
Die Fremdsprache in den
Lernbereichen der Grundschule
Empfehlungen des BIG-Kreises
in der Stiftung LERNEN
Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule
Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule
Herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung
mit seinen 16 Landesverbänden
Eine Brücke von der Schule ins Elternhaus:
die Englischzeitschrift vom
im Medienverbund
www.o-kay.de
Die Hörspiel-CD zu O!KAY! – Go on with English, der Englisch-
zeitschrift für Grundschulkinder aus dem Domino Verlag
Go on
with English
Go on
with English
July 2011 3/2011:
Die CD-ROM zu ,
der Englischzeitschrift für Grundschulkinder aus dem Domino Verlag
Die Englischzeitschrift vom FLOH!
Go on with English
Go on with English
vierteljährlich
CD-ROM – in der
Rolle eines Haupt-
darstellers die englische
Welt selbst erobern
Hörspiel-CD – die
richtige Aussprache
zum Nachsprechen
und Merken!
Monatsheft mit landes -
kundlichen Infos und vielen
Seiten zum handelnden
Einprägen neuer Wörter
BIG_Titel_2011 22.08.2011 08:10 Seite 2
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BIG– In zwei Sprachen lernen
In zwei Sprachen lernen
Die Fremdsprache in den
Lernbereichen der Grundschule
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4BIG– In zwei Sprachen lernen
Think BIG!
Die erfolgreiche Entwicklung des Fremd-
sprachenlernens in der Grundschule ist das
Anliegen des BIG-Kreises (Beratungs-,
Informations- und Gesprächskreis). Seine
ständigen Mitglieder sind Fachleute aus
Lehre und Forschung, aus Ministerien,
Staats- und Landesinstituten sowie aus der
Unterrichtspraxis. Sie arbeiten – unter dem
Dach der Stiftung LERNEN – an grund-
sätzlichen Erkenntnissen, um wegweisende
Prozesse zu initiieren.
Bei ihrer Arbeit werden sie von den folgen-
den vier Grundsätzen geleitet:
1. Fremdsprachenunterricht
ist Grundbildung
Seit den 90er-Jahren haben alle Bundesländer
Fremdsprachenunterricht an der Grund-
schule eingeführt. Trotz breiter Überein-
stimmung über den grundschulgemäßen
und ergebnisorientierten Charakter bestehen
große Differenzen in den Rahmenvorgaben.
Deshalb setzt BIG Standards, die Sicherheit
geben, Verlässlichkeit bieten, vergleichbar
sind und zur Qualitätssicherung Mindest -
anforderungen an den Fremdsprachen -
unterricht in der Grundschule stellen.
2. Sprachenlernen muss
möglichst früh beginnen
Ein entwicklungs- und sprachlernpsycho -
logisch günstiger Ausgangspunkt für das
Sprachenlernen liegt im Vor-Primarbereich
bzw. spätestens in der Grundschule. Dieser
frühe Zeitpunkt ermöglicht zugleich ein
kontinuierliches Sprachwachstum über alle
Schulstufen bis hinein ins Erwachsenen-
und Berufsleben und fördert die Aneignung
weiterer Sprachen.
3. Das Ziel heißt Mehrsprachigkeit
In der deutschen Gesellschaft ist Mehr -
sprachigkeit bereits Normalität. Alle Kinder
lernen eine erste schulische Fremdsprache
und viele verfügen bereits mit dem
Schuleintritt über eine oder mehrere nicht-
deutsche Herkunftssprachen. Ziel muss es
sein, dass mehrere Sprachen auf
unterschied lichen Niveaustufen von allen
gelernt werden können, um den Jugend -
lichen eine zukunftstaugliche berufliche
und private Perspektive in einem vereinten
Europa zu eröffnen.
4. Fremdsprachenunterricht
verlangt Professionalität
Die Qualität des Fremdsprachenunterrichts
muss hoch sein. Das ist nur durch eine
Lehrerbildung zu erreichen, die das
Beherrschen der Fremdsprache sowie
ihrer Didaktik und Methodik im Sinne
des Europäischen Referenzrahmens
gewährleistet: praxisbezogen, kommuni -
kativ, authentisch.
Fremdsprachen in der Grundschule zukunfts tauglich machen
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BIG– In zwei Sprachen lernen
Es war die schwierigste, diskussions reichste
und arbeitsintensivste aller bisherigen
Veröffentlichungen des BIG-Kreises.
Das lag jedoch nicht daran, dass der
BIG-Kreis sich nicht im Grundsatz einig
gewesen wäre, sondern vielmehr am Kon-
zept des bilingualen Sachfachunterrichts
(oder auch CLIL: Content and Language
Integrated Learning) selbst. In intensiven
Gesprächen mit weiteren Fachleuten, durch
Besuch der bilingualen Schulen in Wien
sowie in der Auseinandersetzung mit
der Problematik im Themencafé der
inter nationalen CLIL-Konferenz 2010 in
Eichstätt schärfte der BIG-Kreis seinen
Blick für die mögliche Umsetzung von
Aspekten des Lernens in zwei Sprachen
schon zu Grundschulzeiten.
Der große Konsens besteht in der Einsicht,
der frühe Beginn und hohe Kontaktzeiten
zu einer Fremdsprache erleichterten den
Erwerb dieser und in der Folge weiterer
Sprachen. Die Bedenken jedoch sind
vielfältig: Zusammengefasst – auch auf
die Gefahr der sachlichen Verkürzung –
bestehen sie seit Jahrzehnten darin, dass die
frühe Erfahrung und die Beschäftigung mit
zwei Sprachen „irgendwie“ negative
Auswirkungen auf die Sprachzentren
junger Lerner hätten, der muttersprachliche
Erwerb sich verzögere und es zu einer gene-
rell retardierten Sprachentwicklung käme.
Das Gegenteil ist jedoch der Fall, wie neuere
Forschungen eindrücklich beweisen. Die
Voraussetzung dazu ist selbstverständlich
die intensive parallele Förderung der
Muttersprache(n).
Der BIG-Kreis hat Empfehlungen erarbeitet,
die Lehrkräften der Grundschule Mut
machen sollen, sich auf das ihnen vielleicht
noch wenig vertraute Feld der Arbeit mit
der Fremdsprache in den übrigen Lern -
bereichen der Primarstufe zu begeben.
Zusammen mit den bisherigen Publikationen
des BIG-Kreises können die Empfehlungen
zum Lernen in zwei Sprachen dazu beitragen,
ein nunmehr weitgehend scharfes und
konkretes Bild des Fremdsprachen -
unterrichts der Grundschule zu zeichnen.
Die Übertragbarkeit eines bislang eher der
Sekundarstufe vorbehaltenen Konzepts auf
die Grundschule sowie die unterrichtliche
Mach barkeit und Konkretisierung war
und ist die Triebfeder für die vorliegende
Publikation.
Erneut geht der besondere Dank des Kreises
an den Vorsitzenden der Stiftung LERNEN,
Günther Brinek. Seine vielfältige Unter -
stützung ist für ihn Verpflichtung, Motivation
und Herzensangelegenheit zugleich, Schritt
für Schritt den schwierigen Weg zur nach-
haltigen Verbesserung des Fremdsprachen-
unterrichts an Grundschulen zu gehen.
Eichstätt, im Juli 2011
Sprecher des BIG-Kreises
Vorwort
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6BIG– In zwei Sprachen lernen
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BIG– In zwei Sprachen lernen
I. Einführung in das Thema 8
II. Voraussetzungen des Spracherwerbs für Mehrsprachigkeit 10
III. Institutionelle Rahmenbedingungen 14
IV. Didaktische und methodische Empfehlungen
für den Unterricht in zwei Sprachen 17
V. Schlussbemerkung 26
Die Mitglieder des BIG-Kreises 28
Inhalt
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8BIG– In zwei Sprachen lernen
I. Einführung in das Thema
1. Vorbemerkungen
Der Arbeitskreis BIG (Beratung, Infor -
mation, Gespräch) in der Stiftung LERNEN
hat sich wiederholt zu Fragen des Fremd -
sprachenunterrichts in der Grundschule
geäußert. Mit dieser Veröffentlichung soll
aufgezeigt werden, wie zusammen mit dem
Erwerb einer Fremdsprache auch ein
Beitrag zum Lernen in anderen Lern -
bereichen der Grundschule geleistet werden
kann. „In zwei Sprachen lernen“ heißt, die
Fremdsprache in die Lernbereiche der
Grundschule einzubeziehen und zugleich
den reinen Sprachunterricht durch Ein -
beziehung fachlicher Lerninhalte zu
bereichern. Ehe dieses Ziel präzisiert wird,
soll ein Blick auf die gegenwärtige Situation
an deutschen Schulen geworfen werden.
Fremdsprachenunterricht, im Regelfall
Englisch, ist an den Grundschulen aller
Bundesländer seit Jahren selbstverständlich.
Unterschiede zwischen den Ländern bestehen
hinsichtlich des Beginns und des Stunden-
kontingents. In einigen Bundes ländern
beginnt der Fremdsprachenunterricht
bereits im 1. Schuljahr, andere führen im
ersten Schuljahr zunächst Modellver suche
durch, andere wiederum belassen es derzeit
bei einem Beginn im 3. Schuljahr.
Darüber hinaus gibt es bereits zahlreiche
staatliche, öffentliche und private Kinder -
tagesstätten und Kindergärten, in denen
die Kleinen der englischen Sprache auf
unterschiedlichste Weise begegnen.
2. Gegenwärtige Situation
Es gibt eine Reihe von Möglichkeiten zum
Einsatz der Fremdsprache in den nicht-
sprachlichen Fächern, das heißt den
Sach fächern, die mit unterschiedlicher
Terminologie und unterschiedlichen
Verfahren durchgeführt werden.
• Im Immersionsunterricht werden nach
kanadischem Vorbild alle Fächer bis auf
die Muttersprache vier Jahre lang in der
Fremdsprache unterrichtet. In abge-
schwächter Form – dem sogenannten
Paritätischen Modell – wird je die Hälfte
aller Fächer in der Mutter- bzw. der
Fremdsprache angeboten. Immersions -
unterricht ist derzeit und auch in naher
Zukunft in Deutschland aus verschiedenen
Gründen in der Grundschule flächen -
deckend nicht realisierbar, unter anderem
wegen des fehlenden Anschlusses in den
weiterführenden Schulen, dem Mangel
an ausgebildeten Lehrkräften sowie
sozialer Dimensionen.
• Eine besondere Form des Fremd -
sprachenunterrichts in der Sekundarstufe
an deutschen Schulen, vor allem an Gym-
nasien, aber auch an Real-, Gemein-
schafts- und Gesamtschulen, läuft unter
dem Etikett „Bilingualer Unterricht“
(Bili, BIU) oder als „Sachfachunterricht
in einer Fremdsprache“. Er verfolgt das
Ziel, sowohl die interkulturelle als auch
die fremdsprachliche Kommunikations-
fähigkeit und Kompetenz der Lernenden
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BIG– In zwei Sprachen lernen
zu vertiefen und zu erweitern sowie auch
Fachkompetenzen zu entwickeln, zum
Beispiel im Geschichtsunterricht, in
Geografie, Biologie, Kunst.
• Auf europäischer und internationaler
Ebene hat sich der Begriff CLIL – Content
and Language Integrated Learning –
durchgesetzt, der die beiden Bezugspole
Sachfachinhalt und Fremdsprache dieser
Unterrichtsform deutlich markiert.
In der Grundschule, aber auch in der
Sekundarstufe werden Themen im
Fremdsprachenunterricht behandelt, die
nicht ausschließlich dem Spracherwerb
dienen, sondern zugleich den Erwerb von
Kenntnissen und Fähigkeiten in nicht-
sprachlichen Unterrichtsbereichen zum Ziel
haben. Dies kann im deutschsprachigen
Fach unterricht ergänzt und vertieft werden.
3. Ziele der Veröffentlichung
Wie schon der Titel dieser Empfehlungen
des BIG-Kreises verrät – „In zwei Sprachen
lernen“ –, werden die gängigen, vorher
erwähnten Termini nicht benutzt. Der
Unter titel „Die Fremdsprache in den Lern-
bereichen der Grundschule“ ist bewusst
offengehalten, um die Möglichkeiten der
Ein bettung des Fremdsprachenlernens in
unterschiedliche Lernbereiche aufzuzeigen
und nicht auf ein bestimmtes Fach oder auf
wenige Fächer zu begrenzen.
Damit sollen möglichst viele Kinder und
Lehrkräfte erreicht werden, von der 4. bis
zur 1. Jahrgangsstufe und gegebenenfalls in
der Vorschule.
Es gilt, den grundschulgemäßen Ansatz zu
verfolgen, bei dem die Inhalte der Fächer
und Lernbereiche thematisch aufeinander
abgestimmt werden und ein fächerüber -
greifendes und -verbindendes Gesamt -
konzept mit den Kindern umgesetzt wird.
Der Sachunterricht als Leitfach wird dabei
immer eine wichtige Rolle spielen, aber
letztlich geht es beim „Lernen in zwei
Sprachen“ um den gesamten schulischen
Bildungsprozess. Dabei liegt es in der
Entscheidung der Lehrkräfte, an welchen
Inhalten in welchen Lernbereichen auch
fremdsprachlich gearbeitet wird.
4. Begründung für das Lernen in zwei
Sprachen
Die wachsende Diskussion um die Rolle
der Fremdsprache in den Lernbereichen der
Grundschule ist keineswegs Ausdruck eines
Modetrends. Zum einen folgt sie der
Verbreitung dieser Unterrichtsform im
europäischen und internationalen Ausland,
zum anderen nimmt sie die Ergebnisse
zahlreicher Forschungen auf. In der großen
DESI-Studie von 2006, um nur eine der
dazu durchgeführten Studien zu nennen, die
Neuntklässler im Englischunterricht unter-
sucht hat, konnten die Forscher Folgendes
nachweisen: Die Schülerinnen und Schüler,
die an fremdsprachlich durchgeführtem
Sachfachunterricht teilgenommen hatten,
konnten eine Kommunikationskompetenz
im Englischen erreichen, die der von
monolingual Unterrichteten bis zu ein -
einhalb Jahre voraus war.
Für den immersiven Englischunterricht in
der Grundschule liegen positive Befunde
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10 BIG– In zwei Sprachen lernen
aus wissenschaftlicher Begleitforschung
vor. Daraus ist zu folgern, dass auch mit
weniger zeitintensivem zweisprachigen
Lernen eine große Chance für die Kinder
verbunden ist, eine gute kommunikative
Kompetenz in der Fremdsprache zu ent -
wickeln und zugleich Kompetenzen in den
nicht-sprachlichen Fächern auszubilden,
ohne dass es zu einer Beeinträchtigung in
der Entwicklung der Erstsprache führt.
Diese Aussage ist deshalb so wichtig, weil
die curricularen Lernziele eines Faches
auch im fremdsprachlichen Sachfachunter-
richt erreicht werden müssen und deshalb
im Vordergrund stehen, um den fachlichen
Erkenntnis- oder Wissenszugewinn zu
gewährleisten. Die Fremdsprache ist die
Arbeitssprache, das Medium, in dem der
sachfachliche Inhalt vermittelt wird. Im
Fremdsprachenunterricht dagegen ist die
Sprache selbst das Medium und das Ziel,
um an Themen und Inhalten orientiert
kommunikative Kompetenzen zu erwerben.
Die Arbeit der Lehrkräfte im Fremd -
sprachenunterricht ist mit der im fremd -
sprach lichen Sachfachunterricht durchaus
vergleichbar: Sie kommunizieren in der
Fremdsprache und arbeiten themenorien-
tiert. Im Fremdsprachenunterricht sind es
die Bildungsplanthemen, die der Entwick-
lung der Sprachkompetenz dienlich sind, im
Sachfachunterricht dagegen sind es die vom
Rahmenplan vorgegebenen Sachziele/-in-
halte, die der Entwicklung der sachfach -
lichen Kompetenz dienlich sind, aber in der
Fremdsprache vermittelt werden.
Was von Anfang an für jegliche Form des
Fremdsprachenunterrichts in der Grund-
schule gilt, ist ihre Einbettung in die Grund-
schulpädagogik, bei der das Kind im Mittel-
punkt steht, an der sich didaktische und
methodische Entscheidungen zu orientieren
haben. Das gilt genauso für die Fremdsprache
in den Lernbereichen der Grundschule.
II. Voraussetzungen des Spracherwerbs
für Mehrsprachigkeit
Die Namensschilder vor vielen unserer
Türen künden heute von einer Vielfalt aus
Nationen, Sprachen und Kulturen, die
früher unvorstellbar war.
Die aktuelle demografische Realität und
Perspektive verweisen auf eine gesell-
schaftliche Entwicklung, in der es zukünftig
einen immer größeren Anteil von zwei-
oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern
in ganz Deutschland geben wird.
1. Bedenken und Fragen
Das frühe Erlernen einer oder mehrerer
weiterer Sprachen wird noch immer kritisch
betrachtet. Von Rückschritten, verzögerter
Sprachentwicklung und negativen Aus -
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11
BIG– In zwei Sprachen lernen
wirkungen auf die kognitive Entwicklung
der Kinder ist dann oft die Rede.
Gerade in den Ländern, in denen Kinder mit
nur einer Sprache aufwachsen, sind solche
Sorgen stark verbreitet. „Unsere Kinder sollen
erst mal richtig Deutsch lernen, dann ist
noch genug Zeit für eine weitere Sprache“,
lauten so manche skeptische Einwände
hierzulande. Die schon erwähnten Groß -
studien wie DESI und weitere aktuelle
Forschungsergebnisse belegen genau das
Gegenteil und beweisen, dass zwei- und
mehrsprachig aufwachsende Kinder und
Jugendliche hinsichtlich Konzentrations -
fähigkeit, komplexerem Denken und
sprachlicher Kreativität ihren Alters -
genossen gegenüber einen nicht unerheb -
lichen Kompetenzvorsprung besitzen.
Sind Sorgen also berechtigt?
Unter welchen Bedingungen kann ein
zwei- und mehrsprachiges Aufwachsen
erfolgreich verlaufen?
Was haben unsere Kinder davon, wenn sie
schon früh mit nicht nur einer Sprache
aufwachsen?
Diese und weitere Fragen gilt es zu klären,
soll frühes Sprachenlernen (Mutter-, Zweit-
und Fremdsprache) sinnvoll konzipiert,
initiiert und gefördert werden.
2. Erwerb der Muttersprache
Die Erstsprache, in der Regel auch die
Muttersprache, wird von Beginn an als
grobes Muster gelernt, das sich langsam
verfeinert. Dabei spielt die Imitation, also
das Nachmachen und -sprechen, eine
wichtige Rolle. Viel sinnvoller, authen -
tischer sprachlicher Input ist vonnöten, zum
Beispiel durch geduldiges, wiederholtes
Vorsprechen und auch Vorlesen. Den Eltern
kommt beim Spracherwerb somit eine ganz
entscheidende Rolle zu.
Sehr schnell, noch lange in der Vorschul-
zeit, konstruieren Kinder ihre Sprache
selbst, ziehen Schlüsse (Gibt’s im
Restaurant Reste?), machen sehr intelligente
Fehler (Hast du da gesesst?). Sie experi-
mentieren mit der Muttersprache, und sie
bekommen auch die Zeit dazu.
Je nach Voraussetzungen (zum Beispiel
Entwicklung der Sprechorgane, Motivation,
soziale und kommunikative Rahmenbedin-
gungen) kann es in der Sprachentwicklung
auch zu zeitlich begrenztem Stillstand, Ver-
zögerung oder sogar Rückschritt kommen.
Mit dem Beginn der Schulzeit, im Alter von
etwa sechs Jahren also, beherrscht ein Kind
im allgemeinen Lautsystem und Grammatik
seiner Erstsprache in den Grundzügen. Der
Wortschatz vergrößert sich sprunghaft,
wenn es mit acht bis neun Jahren eine ent-
sprechende Lesefertigkeit entwickelt, und
erweitert sich in jedem Lebensalter.
Mit dem Erwerb der Muttersprache erfolgt
der Vorgang der Begriffsbildung, der später
nie mehr wiederholbar ist: Alle weiteren
Sprachen werden von diesem Zeitpunkt an
vor dem muttersprachlichen Hintergrund
gelernt. Regeln weiterer Sprachen werden
so zum Beispiel bewusst reflektiert und ver-
glichen. Grob gesagt, dolmetscht man sich
von nun an selbst, ist sein eigener Mediator.
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12 BIG– In zwei Sprachen lernen
Je sicherer die fremdsprachlichen Wörter
und Strukturen sitzen, je automatisierter sie
verwendet werden können, desto geringer
ist die Hin- und Herübersetzungszeit.
Hier liegt ein Hauptgrund für die fremd-
sprachendidaktische Forderung, dass die
Kinder der ersten Zweit- oder Fremd -
sprache schon mindestens ab Klasse 1,
günstigstenfalls aber schon in der Vor -
schulzeit begegnen.
3. Natürlicher Zweitspracherwerb
Starke Ähnlichkeiten mit dem Erstsprach -
erwerb weist der natürliche Erwerb einer
Zweitsprache im frühen Kindesalter (unter
sechs Jahren) auf; er führt zum sogenannten
teilweisen Bilingualismus (Zweisprachig-
keit). Werden zwei Sprachen parallel
gleichbedeutend gelernt (zum Beispiel
Mutter und Freundeskreis sind Bezugs -
personen für die deutsche Sprache,
väterliche Kommunikation und schulischer
Unterricht finden auf Englisch statt), spricht
man von echter Bilingualität.
Solange das Hirn seine Plastizität noch
nicht verloren hat, das heißt so lange seine
Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist,
wachsen Kinder mühelos bilingual auf wie
andere monolingual.
Lernvoraussetzungen sind, dass die be -
treffenden Sprachen in der Umgebung des
Kindes regelmäßig gesprochen werden,
dass das Kind sie selbst regelmäßig spricht
und für jede Sprache mindestens eine
muttersprachliche Bezugsperson hat.
Nur unter diesen Bedingungen können auch
Versuche mancher Eltern, ihr Kind zwei-
sprachig aufzuziehen, von Erfolg gekrönt
sein. Sprachliche Inkonsequenz allerdings
führt dabei schnell zu Sprachverwirrung.
Um eine zweite Sprache unter natürlichen
Bedingungen zu erwerben, sind die beiden
günstigen Voraussetzungen, die auch Klein-
kinder beim Erwerb der Erstsprache haben,
notwendig: Lange Kontaktzeiten und regel-
mäßiger Gebrauch, also das Leben in und mit
der Sprache, die inhaltsbezogene Kommuni-
kation und vor allem der authentische
sprachliche Input durch viele Sprecher.
Nach dem frühen Kindesalter, etwa ab dem
sechsten Lebensjahr, kann eine Sprache,
selbst wenn man sie unter natürlichen
Bedingungen in dem Land, in dem sie
gesprochen wird, erwirbt, nicht mehr so
mühelos und ohne jegliche systematische
Unterweisung erlernt werden wie vorher
die Erstsprache.
Grund dafür sind die fortgeschrittene
kognitive Entwicklung und die ständige
Präsenz der Erstsprache (vgl. Erwerb der
Muttersprache).
Bei ausländischen Kindern und Kindern
von Migranten spielt in diesem Fall der
Kontakt mit Muttersprachlern des be -
treffenden Landes eine wichtige Rolle für
den Spracherwerb. Wer sich isoliert, lernt
die Sprache nur bruchstückhaft, wer viele
sprachliche Kontakte mit muttersprach -
lichen Sprechern hat, lernt sie rascher und
besser, eine Tatsache, die sich gut bei aus-
ländischen Mitbürgern und ihren Kindern
beobachten lässt.
Insbesondere das Bemühen der Eltern um
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13
BIG– In zwei Sprachen lernen
das eigene Erlernen der deutschen Sprache
kann sich positiv auf die Motivation der
Kinder für die Zweitsprache Deutsch
auswirken.
Will man verhindern, dass Kinder keine der
beiden Sprachen umfassend erlernen, die
sogenannte Halbsprachigkeit, darf der
Prozess des Erwerbs der Muttersprache
nicht schon früh abgebrochen, unterbrochen
oder vernachlässigt und das Erlernen der
Zweitsprache nicht aufgezwungen werden.
Dann kann sowohl ein paralleler als auch
ein sequenzieller oder konsekutiver Erwerb
der beiden Sprachen zu einer hohen
Kompetenz sowohl in der Muttersprache
als auch in der Zweitsprache führen.
Es fördert die Sprachfähigkeit in zwei oder
mehr Sprachen ganz erheblich, wenn
Kinder in einem sprachfreudigen und für
Mehrsprachigkeit offenen Umfeld und
Klima aufwachsen.
4. Schulischer Fremdsprachenerwerb
Die Begegnung mit der ersten Fremdsprache
muss gemäß den Erkenntnissen der Sprach-
erwerbsforschung so früh wie möglich
erfolgen, damit diese weitgehend natürlich
erworben werden kann, denn in der Schule
herrscht ein anderer Lernkontext.
Für das Erlernen einer Fremdsprache ist
neben der knappen Kontaktzeit mit der neuen
Sprache der in der Regel weitgehend nicht-
authentische sprachliche Input (Lehrer- und
Schülersprache) besonders problematisch.
Die Kommunikation ist überwiegend
sprach-, nicht inhaltsbezogen, es herrscht
systematische Unterweisung. Regelmäßige
Anwendungsmöglichkeiten jedoch fehlen.
Im schulischen Englischunterricht erhalten
die Schüler nach fremdsprachendidak -
tischen Aspekten selektiertes, auch authen-
tisches Sprachmaterial in Lehrgangsform
und auf einer wesentlich schmaleren Basis,
als dies beim natürlichen Zweitsprach -
erwerb im fremden Land möglich ist.
Es lassen sich auch Vorteile des syste -
matisch gesteuerten Lernens feststellen:
Das Sprachmaterial wird durch Selektion
und Anordnung strukturiert und im Hin-
blick auf bestimmte Lernziele vermittelt,
wodurch die Einordnung in bereits vorhan-
dene Wissensstrukturen erleichtert wird.
Fehlerkorrekturen können dazu beitragen,
falsche Hypothesen kurzfristig wieder auf-
zugeben. Erfolgreiches Lernen erfordert
jedoch in jedem Fall eine Ergänzung des
Lernkontexts Schule durch zahlreiche
außerschulische Kontakte mit der Fremd-
sprache – in jeder Klassenstufe.
5. Mehrsprachigkeit
Der Gemeinsame europäische Referenz -
rahmen für Sprachen nennt das Ziel des
Europarates: Mehrsprachigkeit. Ausgegangen
wird von Mehrsprachigkeit als Normalität
in vielen europäischen Gesellschaften, so
auch in Deutschland. Alle Kinder lernen
hier eine erste schulische Fremdsprache,
und viele verfügen bereits mit dem
Schuleintritt über eine oder mehrere nicht-
deutsche Herkunftssprachen.
Europäische Zielsetzung ist, dass mehrere
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14 BIG– In zwei Sprachen lernen
Sprachen auf unterschiedlichen Niveau -
stufen von allen gelernt werden können, um
den Jugendlichen eine zukunftstaugliche
berufliche und private Perspektive in einem
vereinten Europa zu eröffnen.
Mehrere Sprachen zu erlernen bedeutet
dabei keinesfalls eine Überforderung.
Für Migrantenkinder, die in einer deutschen
Grundschulklasse im Englischunterricht
schon mit einer dritten Sprache konfrontiert
werden, bietet sich gar ein besonderer Vorteil.
Allen scheinbaren Schwierigkeiten dieses
zusätzlichen Fremdsprachenerwerbs tritt
ein Umstand entgegen, der erfahrungs -
gemäß diese Kinder besonders motiviert an
die neue Sprache heranführt: Sie haben –
anders als beim Erlernen der deutschen
Sprache – einen vergleichbaren Ausgangs-
punkt, da deutsche Kinder ebenfalls ohne
nennenswerte Vorerfahrungen mit dem
Englischunterricht beginnen.
Zudem wird der elementare Sprachaufbau
über das Hörverstehen in einem fast durch-
weg einsprachigen, meist besonders visuell
gestützten Unterricht betrieben. Die
deutsche Sprache spielt in dieser Hinsicht
eine untergeordnete Rolle für die Grund-
schulkinder nicht-deutscher Muttersprache.
Ihretwegen ist es geradezu unerlässlich,
dass der Englischunterricht einsprachig
abläuft, damit Defizite im Deutschen die
Migrantenkinder im Fremdsprachen -
unterricht nicht beeinträchtigen.
Voraussetzung für diesen zusätzlichen
Spracherwerb ist es aber, dass zweisprachige
Migrantenkinder in Kindergarten und
Grundschule adäquat und kontinuierlich in
Erst- und Zweitsprache gefördert wurden.
Sollen also kommunikative Kompetenzen
in mehreren Sprachen erworben werden,
reicht es nicht aus, sich zunächst aus-
schließlich auf die Förderung der deutschen
Sprache zu konzentrieren. Natürlich
darf auch im Umkehrschluss kein Deutsch-
unterricht gekürzt werden, um Zeiträume zu
schaffen für eine Fremdsprache.
III. Institutionelle Rahmenbedingungen
Die institutionellen Regelungen und Vorgaben
der einzelnen Länder zum Fremdsprachen-
lernen in der Grundschule unterscheiden
sich konzeptionell und folglich auch im
fremdsprachlichen Unterrichtshandeln.
Diese Unterschiede werden zunächst
deutlich beim Zeitpunkt der Einführung
von Fremdsprachenlernen und im Umfang
der dafür vorgesehenen Unterrichtszeit.
Ferner gibt es unterschiedliche Lehr-,
Bildungs- und Rahmenpläne in den einzel-
nen Bundesländern und schließlich
verschiedene Anforderungen und An -
weisungen an die Dokumentation der
Lern- und Leistungsentwicklung.
Die Unterschiede zeigen sich auch in der
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15
BIG– In zwei Sprachen lernen
Lehrerbildung. Sie beziehen sich auf die
Studiengänge für das Lehramt an Grund-
schulen und die entsprechenden Fort- und
Weiterbildungsangebote, insbesondere die
zur Weiterentwicklung sprachlicher und
methodisch-didaktischer Kompetenzen
nicht in der Fremdsprache ausgebildeter
Lehrkräfte.
Der Erfolg von Sprachenlernen ist abhängig
von Dauer und Intensität des Kontaktes mit
der Fremdsprache. Dieser Kontakt kann um
ein Vielfaches erhöht werden, wenn die
Fremdsprache als Unterrichtssprache auch
in anderen Fächern und Lernbereichen
Verwendung findet.
Soll frühes Fremdsprachenlernen vom
Lernen einer Fremdsprache hin zum
„Lernen in zwei Sprachen“ entwickelt wer-
den, erfordert dies eine entsprechende
Berücksichtigung in den Bildungs- und
Rahmenplänen, der Stundentafel und den
Organisationserlassen, der Aus- und Weiter-
bildung der Lehrkräfte, im Schulprogramm
bzw. dem Schulentwicklungsplan und in
den Materialien.
Entscheidungsträger hierfür sind die
Bildungsministerien, die nachgeordneten
Institutionen der Schulaufsicht, die Uni -
versitäten und Pädagogischen Hochschulen,
die Studienseminare, die Institutionen für
Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung sowie
die Verlage.
1. Bildungs- und Rahmenpläne
Fremdsprachenunterricht in der Grund -
schule folgt dem Grundsatz inhalts- und
themenbezogener Sprachvermittlung. An-
wendungsbereiche hierfür lassen sich in
fast allen Fächern und Lernfeldern finden.
Auf der Ebene der Kultusministerkonferenz
sind deshalb auch für die Grundschule
Standards zu erarbeiten, die sich am
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
für Sprachen orientieren und die die Grund-
lage für alle curricularen Vorgaben bilden.
Sie tragen neuesten wissenschaftlichen
Erkenntnissen Rechnung. In ihren Zielen,
Inhalten und Aussagen zur Leistungsmessung
berücksichtigen sie nicht nur den Fremd-
sprachunterricht, sondern auch das „Lernen
in zwei Sprachen“, die Fremdsprache als
Unterrichtssprache in anderen Fächern.
Die Ausweitung fremdsprachlicher
Kontaktzeiten ist in allen Klassenstufen
erforderlich und möglich. Sie wird durch
Stundentafeln so geregelt, dass die fremde
Sprache möglichst häufig und in möglichst
vielen Fächern und Lernbereichen ge-
braucht wird.
2. Lehrerbildung
Der Einsatz der Fremdsprache in anderen
Lernbereichen und Fächern wird nur dann
wahrscheinlich, wenn in der 1. und 2. Phase
der Lehrerausbildung gesichert ist, dass
Grundschullehrkräfte bereit und in der Lage
sind, die Fremdsprache in Teilen ihres
Fachunterrichts einzusetzen.
Dazu gehören eine ausreichend hohe
fremdsprachliche Kompetenz und die all -
gemeine Lehrbefähigung zur Erteilung
von Fremdsprachenunterricht in der Grund-
schule. Beides sollte entsprechende
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16 BIG– In zwei Sprachen lernen
Berücksichtigung in den Studien- und
Ausbildungsordnungen für das Lehramt an
Grundschulen finden.
„Lernen in zwei Sprachen“ ist nicht zuletzt
darauf angewiesen, dass Lehrkräfte für
diesen Aufgabenbereich nachqualifiziert
werden.
In der Lehrerfortbildung sollen auch Lehr-
kräfte in anderen Funktionen, zum Beispiel
in der Klassen- oder Seminarleitung, darauf
vorbereitet werden, die Fremdsprache in
ihren Unterricht einzubeziehen und ihre
Expertise einzubringen.
Die Nachqualifizierung richtet sich an
Englischlehrkräfte wie Sachfachlehrkräfte
gleichermaßen: Sie beinhaltet Programme
und Maßnahmen zur Förderung fremd- wie
fachsprachlicher als auch fremdsprachen-
und sachfachdidaktischer Kompetenzen.
3. Schulprogramm
Wenn die Fremdsprache in möglichst viele
Lernbereiche und Fächer einbezogen wird,
ist es hilfreich, dass dies bereits in den
Schulentwicklungsplan bzw. in das
Entwicklungsprogramm der Schule auf -
genommen wird.
Eine solche Maßnahme wirkt sich auf die
Lehrauftragsverteilung ebenso aus wie auf
die Stundenplangestaltung. Sie wird auch
im Schulbudget sowie im Fortbildungs -
konzept der Schule berücksichtigt.
In diesem Sinne wird die Fremdsprache ein
selbstverständlicher Bestandteil des Schul-
lebens und der Ausgestaltung des Schul -
gebäudes. Fächerübergreifende Projekte,
besondere schulische Veranstaltungen wie
Einschulung, Schulfeste und die Ausgestal-
tung der Schule mit mehrsprachigen Hin-
weisen, Ausstellungen und Präsentationen
setzen diesen Anspruch um.
Austauschstudenten und Fremdsprachen -
assistenten in das Schulleben einzubinden,
wirkt ebenso förderlich wie die Teilnahme
der Lehrkräfte an Fortbildungen, Sprach-
lehrgängen im In- und Ausland und an
internationalen Projekten.
Eine umfassende Information der Eltern
über das Konzept „In zwei Sprachen
lernen“ bewirkt dessen Akzeptanz und
fördert seine erfolgreiche Umsetzung.
4. Medien- und Materialausstattung
Den in die Lernbereiche der Grundschule
integrierten Fremdsprachenunterricht unter-
stützen Medien und Materialien, die ein
authentisches und effektives Verknüpfen
von Sprache und Fachinhalt ermöglichen.
Sie berücksichtigen das Alter der Kinder
und ihr Bedürfnis nach ganzheitlichem
Lernen, die Anforderungen und Ziele
der Fremdsprache, die Anforderungen und
Ziele des jeweiligen nicht-sprachlichen
Lern bereichs sowie den Aspekt der
Differenzierung.
Neben geeigneten Zusatzlektüren in Form
von fremdsprachlichen Kinder- und Sach-
büchern sowie fiktionalisierten Texten sorgt
auch eine angemessene Berücksichtigung
der Fremdsprache in den Lehrwerken der
Sachfächer für einen authentischen
Umgang mit der englischen Sprache.
Darüber hinaus fördern digitale Medien,
BIG_2011 22.08.2011 08:09 Seite 16
17
BIG– In zwei Sprachen lernen
interaktive Tafeln und die Einrichtung
entsprechend ausgestatteter Fremdsprachen-
räume die fremdsprachliche Kommunikation
zwischen den Schülerinnen und Schülern.
IV. Didaktische und methodische
Empfehlungen für den Unterricht in
zwei Sprachen
Das Lernen in zwei Sprachen erweitert die
bisherigen Inhalte des Englischunterrichts
der Grundschule um Sachthemen aus
anderen Lernbereichen und bietet somit
eine große Chance, Sprache nicht nur als
Kommunikationsmittel, sondern in viel -
fältigen neuen Zusammenhängen, vor allem
auch sachbezogen, anzuwenden.
Interessante Sachthemen fordern die
Lernenden heraus: sie sind neugierig,
stellen Fragen und suchen nach Antworten.
Aus der Beschäftigung mit einer Sache oder
einer Problemstellung entstehen natürliche
Gesprächsanlässe, die den Wunsch ver -
stärken zu kommunizieren. Das hilft den
Kindern, die Scheu und Zurückhaltung,
sich auch in der fremden Sprache zu
äußern, zu überwinden. Der Austausch
darüber in beiden Sprachen wirkt in hohem
Maße motivierend und kann die geistige
Entwicklung verstärken.
Bei der Einführung und Erarbeitung von
Sachthemen im Fremdsprachenunterricht
gelten weiterhin die bisherigen Kriterien für
den Englischunterricht in der Grundschule.
Allerdings verändern sich nicht nur dessen
Themen, sondern auch die sprachlichen
Mittel, die für ihre Behandlung notwendig
sind.
1. Ziele und Kompetenzentwicklung
Jedes Fach und jeder Lernbereich in der
Grundschule leistet seinen Beitrag zur
Entwicklung und Förderung von Kom -
petenzen, die von den Schülerinnen und
Schülern benötigt werden, um ihren
Lebensalltag zu verstehen und eigenständig
gestalten zu können. Der Sachfachunter-
richt in einer Fremdsprache verfolgt dabei
vorrangig die vorgegebenen spezifischen
Ziele des Sachfaches, die indes mit den
Anforderungen an einen modernen Fremd-
sprachenunterricht verbunden werden. Zur
Bewältigung dieser Aufgaben greifen die
Schülerinnen und Schüler auf die im
Fremdsprachenunterricht erworbenen
grundlegenden sprachlichen Mittel zurück
und erweitern diese um das notwendige
fachspezifische Vokabular und um die
erforderlichen Redemittel.
BIG_2011 22.08.2011 08:09 Seite 17
18 BIG– In zwei Sprachen lernen
Der fremdsprachliche Sachfachunterricht
hat seine Ziele dann erreicht, wenn die
Schülerinnen und Schüler die an sie
gestellten Anforderungen erfolgreich in der
Fremdsprache bewältigen können und die
zentralen Fragestellungen des Lerngebietes
auch in der Fremdsprache verstanden
haben. Die in allen Bereichen der Grund-
schule angestrebte Kompetenzorientierung
erfordert es, auf fächerübergreifende
Kompetenzen zurückzugreifen und zum
Erreichen der Ziele einzusetzen.
Der Sachfachunterricht in der Fremd -
sprache bietet eine große Chance, unter-
schiedliche Ziele aus verschiedenen
Lernbereichen zu erreichen.
In den verschiedenen sachfachbezogenen
Bereichen können die Kinder unter anderem:
• Sachwissen erwerben
• Probleme lösen
• Fakten und Daten sammeln und sortieren
• Pflanzen und Tiere bestimmen und
untersuchen
• Bilder zeichnen und vergleichen
• Theater spielen
• Modelle konstruieren und bauen
• Versuche planen und durchführen
• Arbeitsergebnisse vorstellen
• Sport- und Spielanweisungen
ausführen und geben
• Regeln berücksichtigen
Im Bereich Sprache werden die bekannten
Fertigkeiten gefördert:
• Hörverstehen, zum Beispiel durch Er -
fassen von Anweisungen und Textinhalten
• Sprechen, zum Beispiel durch Imitieren,
Reproduzieren und Produzieren von
Wörtern und Sätzen, durch gestütztes
Berichten und Beschreiben
• Leseverstehen, zum Beispiel durch
Entnehmen von Informationen und
Anleitungen aus Sachtexten
• Schreiben, zum Beispiel durch Beschrif-
ten von Abbildungen oder Vervoll -
ständigen von Sätzen bzw. Texten
• Sprachmittlung (Mediation), zum
Beispiel durch Wiedergabe von An -
weisungen und Textinhalten in der
Muttersprache.
Im lernstrategischen Bereich üben die
Schülerinnen und Schüler zum Beispiel,
wie sie:
• Sachbücher verwenden
• in Wörterbüchern nachschlagen
• mit Arbeitsmitteln umgehen
• Tabellen vervollständigen
• Notizen machen
• Lernergebnisse einschätzen und
präsentieren
• Lernzeiten einteilen
• Lösungsprozesse organisieren
2. Themen und Unterrichtsplanung
Die Auswahl von Themen und Inhalten, die
sich in allen Lernbereichen der Grund -
schule finden lassen, erfolgt in Kooperation
der in einer Jahrgangsstufe tätigen Lehr-
kräfte. Gemeinsam wählen sie Inhalte aus
den Lernbereichen, die sich für das Lernen
in zwei Sprachen besonders eignen.
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19
BIG– In zwei Sprachen lernen
Vorschläge für den Sportunterricht:
• A new game – rules
• Body and movements
• My favourite sport
• A fitness programme – let’s stretch,
bend and shake
• The Olympic Games
•…
Vorschläge für den Heimat- und
Sach unterricht:
• Road safety
• Healthy and unhealthy food
• Animals in winter
• Growing plants
• The water cycle
• Sun, moon and stars
• Weather
•…
Vorschläge für Mathematik:
• Calculating
• Measures (estimate and measure sizes,
distances, length)
• Shapes
• Making cubes; spheres
• …
Vorschläge für Ethik/Religion:
• Families in different countries
• Celebrating festivities in different
countries
• Me and my friends
• Friendship
• Feelings
•…
Vorschläge für Musik:
• Traditional children’s songs
• Names and sounds of different
instruments
• Musical comedies (Peter and the Wolf)
• Noises around us
•…
Vorschläge für Kunst:
• Theory of colour (mixing colours)
• Expression of feelings through colours
• Colours of the seasons
• Making figures/puppets using different
materials
•…
Für das Lernen in zwei Sprachen stellt sich
die Frage, wie die beiden Unterrichts -
bereiche – Sache und Sprache – in ein ange-
messenes Verhältnis zueinander zu bringen
sind. Wie intensiv kann die Behandlung des
Sachthemas angesichts des erreichten Lern-
standes in der fremden Sprache sein? Die
Antwort auf diese Frage bildet die Grundlage
für die konkrete Planung des Unterrichts und
bestimmt den Umfang und die Intensität der
Arbeit am gewählten Thema. Die jeweilige
Fachkraft, sei es die Englischlehrkraft oder
die Englisch sprechende Sachfachlehrkraft,
legt danach die zu erreichenden Ziele für
diesen Teil des Unterrichts fest.
Wenn das Ziel eines solchen Unterrichts der
Zugewinn an fachlichem und sprachlichem
Können ist, müssen bei der vorbereitenden
Planung folgende Aspekte berücksichtigt
werden:
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20 BIG– In zwei Sprachen lernen
• die sprachlichen und fachlichen Voraus-
setzungen der Lerngruppe
• die sprachlichen Anforderungen, die das
gewählte Thema stellt
• die für die sachbezogene Kommunikation
erforderliche sprachliche Vorbereitung
und Unterstützung
• eine eventuell erforderliche Reduzierung
des Themas bzw. der Inhalte
• die personellen Voraussetzungen: Über-
nimmt die Englischlehrkraft die Behand-
lung des Themas oder kann die Fachkraft
sie in der Fremdsprache durchführen?
Auch unterrichtspraktische Überlegungen
wie Zeitumfang, Nutzung von Medien,
Wahl der Unterrichtsformen (zum Beispiel
Stationenlernen oder Durchführung als
fächerübergreifendes Projekt), Methoden-
wahl (zum Beispiel storyline approach),
Gestaltung der Lernumgebung (Lernszena-
rien) etc. gehören zur vorbereitenden
Planung.
Getroffene Vereinbarungen können in die
aktuelle Jahresplanung eingehen und im
Schulprogramm ausgewiesen werden. Eine
Evaluation des Unterrichts ist sinnvoll, um
aus den gewonnenen Erfahrungen Schlüsse
für die weitere Arbeit zu ziehen.
3. Unterrichtssprache
Beim Unterrichten in zwei Sprachen lernen
die Schülerinnen und Schüler die Sach -
inhalte bzw. eine Auswahl daraus auch in
der Fremdsprache kennen. Die Entschei-
dung, welchen Anteil die Fremdsprache am
Unterrichtsgeschehen hat, liegt in den
Händen der Lehrkraft. Sie wird davon
abhängen, welche fremdsprachlichen
Voraussetzungen die Schülerinnen und
Schüler mitbringen, inwieweit sich das zu
behandelnde Thema in der Fremdsprache
umsetzen lässt und welche Unterrichts -
materialien vorhanden sind.
In den fremdsprachlichen Unterrichts -
abschnitten des Sachfachunterrichts wird
der stark handlungsorientierte Unterricht
durch die Lehrkraft möglichst weitgehend
in der Zielsprache geführt. Den Schülerinnen
und Schülern soll freigestellt werden, welche
Sprache sie im Unterricht verwenden. Auf
keinen Fall sollten sie dazu gezwungen
werden, sich in der Fremdsprache zu
äußern. Antworten und Reaktionen auf
Deutsch werden von der Lehrkraft ohne
Vorbehalt akzeptiert. Im Verlauf des
Unterrichts werden die Schülerinnen und
Schüler die Fremdsprache immer häufiger
in alltäglichen und sachfachlichen
Kommunikationssituationen einsetzen und
dazu von der Lehrkraft ermutigt.
Grundsätzlich müssen die Äußerungen der
Lehrkraft dem Sprachniveau der Schüle -
rinnen und Schüler entsprechen und durch
möglichst viele nonverbale Hilfen (Realien,
Bilder, Video, Mimik und Gestik) unter-
stützt werden. Hierdurch kann eine aktive
und sinnvolle Teilnahme aller Kinder am
Unterrichtsgeschehen auch dann sicher -
gestellt werden, wenn das thematisch not-
wendige Niveau der Unterrichtssprache der
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21
BIG– In zwei Sprachen lernen
Lehrkraft etwas über dem aktuellen Sprach-
niveau der Schülerinnen und Schüler liegt.
Der Einsatz der Fremdsprache in den unter-
schiedlichen Unterrichtsabschnitten und
-phasen ist vor allem durch unterstützende
sprachliche Maßnahmen (scaffolding) zu
begleiten. Dabei handelt es sich zum
Beispiel um die Reaktivierung bzw.
vorbereitende Bereitstellung von Wort -
schatz elementen (chunks) und Redemitteln,
die für das Verständnis der Arbeits -
anweisungen und des Unterrichtsinhalts
erforderlich sind. Auch kann die Lehrkraft
je nach Bedarf die Sprechgeschwindigkeit
reduzieren, die Äußerungen durch Pausen
deutlich voneinander trennen, einzelne Aus-
sagen wiederholen bzw. in umformulierter
Form darbieten und damit die Verständlich-
keit durch die Redundanz der Aussagen zu
gewährleisten, ohne dass die sprachliche
Qualität der Aussagen leidet.
Neben der Hilfe beim Sprachverstehen ist
auch die Unterstützung der Sprachproduk -
tion erforderlich. Hierbei werden fehlende
Sprachelemente behutsam eingeflüstert,
nicht verständliche beziehungsweise inhalt-
lich nicht angemessene Formulierungen in
unaufdringlicher Weise korrigiert und für
deutschsprachige Aussagen die ent -
sprechende zielsprachliche Wendung
bereitgestellt. Grundsätzlich sollte darauf
geachtet werden, den Schülerinnen und
Schülern genügend Zeit zu gewähren, sich
in der Fremdsprache zu äußern. Zu der Be-
fähigung, sich in der Fremdsprache äußern
zu können, gehört auch die Ermutigung,
dass die Lernenden bereit sind, sich über-
haupt in der Fremdsprache zu äußern.
Der Einsatz von Sprachmittlung (Mediation)
kann zur Begriffsklärung, Verständnis -
sicherung und Hilfestellung sinnvoll sein,
um das Verständnis des Fachwortschatzes
sowie der Inhalte sowohl in der Mutter -
sprache als auch in der Fremdsprache zu
sichern. Gleichzeitig wird die Kompetenz
des Sprachmittelns in sinnvollem Kontext
entwickelt. Durch Vergleichen von mutter-
sprachlichen und fremdsprachlichen Be-
griffen kann Sprachreflexion angebahnt
werden.
4. Unterrichtsgestaltung
Die Gestaltung der Unterrichtsstunden folgt
den grundschulgemäßen Prinzipien durch
den Einsatz kindgemäßer und altersange-
messener Methoden. Die Verwendung der
Fremdsprache zur Darbietung und Bearbei-
tung neuer Inhalte des Sachfaches erfolgt
so, dass die Lernenden mit einem sinn vollen
und ansprechenden fremdsprachlichen Input
neue Inhalte verstehen und verarbeiten
können. Dabei wird auch ihre fremd -
sprachliche Handlungskompetenz erweitert.
Bilder und Realien, die das Erläutern von
Vorgängen und Erzählen von Geschichten
(storytelling) unterstützen, begünstigen so-
wohl das Verstehen der Inhalte als auch der
Fremdsprache. Durch praktische Hand -
lungen wie Experimente, Bastelarbeiten
und kreative Aufgaben sowie durch hand-
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22 BIG– In zwei Sprachen lernen
lungsbegleitendes Sprechen in der Fremd-
sprache werden außerdem auch die kogniti-
ven Fähigkeiten der Kinder, ihre Kreativität
und Freude am Entdecken gefördert.
Rituale strukturieren den Unterricht, leiten
fremdsprachliche Phasen ein bzw. bereiten
diese vor, lockern auf und geben den
Lernenden Sicherheit. Thematisch passende
Bewegungsspiele, songs and rhymes
lockern den Unterricht auf und fördern
interkulturelles und ganzheitliches Lernen.
4.1 Lernumgebung
Von besonderer Bedeutung ist die Gestal-
tung einer anregenden Lernumgebung, in
der sowohl das jeweilige Thema in Form
thematischer Poster, beschrifteter Realien,
Bilder, Bücher und Zeitschriften als auch
die sprachlichen Mittel in Form von
Wortsammlungen, Postern mit häufig
verwen deten Satzbausteinen und Wörter -
büchern präsent sind. Auf diese Weise
können die Lernenden auf Sprachmittel und
bildliche Darstellungen zurückgreifen und
Materialien zum Nachschlagen nutzen.
Lernorte außerhalb des Klassenraumes
fördern das zweisprachige Lernen, weil sie
in besonderem Maße vielfältige Möglich-
keiten für erlebnisbetonten Wissens- und
Spracherwerb bieten. Beispiele dafür sind
die Radfahrprüfung, Erkundungen (im
Supermarkt beim Thema healthy food, in
der Natur beim Thema plants and animals),
Exkursionen (Besuch im Zoo oder anderer
Sehenswürdigkeiten).
Auch der Kontakt zu Muttersprachlern kann
eine große Bereicherung dieses Unterrichts
sein. Der Austausch mit Kindern in anderen
Ländern, die Nutzung der englischen
Sprache als Verständigungsmittel über
Alltagsdinge und Sachthemen wirken in
hohem Maße motivierend. Gäste bringen
nicht nur Abwechslung in den Unterricht,
sondern auch die Sprache und Kultur
ihrer Länder, ihr Spezialwissen und ihre
Erfahrungen zu den Themen.
4.2 Medien
Aufgrund der Besonderheiten des Lernens
in zwei Sprachen ist eine hohe Anschau-
lichkeit Voraussetzung für den Erfolg.
Dafür müssen entsprechende Medien
sorgfältig ausgewählt werden, die den fach-
lichen und sprachlichen Ansprüchen
gerecht werden und möglichst authentisch
sind. Realien, Bildkarten, (Lern-)Poster
sowie Bildwörterbücher unterstützen die
Veranschaulichung von sachlichen Inhalten.
Besonders zu empfehlen sind Bücher, die in
der Zielsprache die sachfachlichen Inhalte
anschaulich erklären. Hier kann auf eine
große Auswahl von ansprechenden und
inhaltlich wie sprachlich hervorragend
geeigneten englischsprachigen Büchern zu
Sachthemen sowie Zeitschriften zurück -
gegriffen werden. Fremdsprachliche
Lernvideos, vielfältige Materialien und
lesson plans sind aus Fachzeitschriften,
aber auch aus dem Internet zu holen,
ge legentlich vielleicht zu adaptieren. In -
zwischen bieten auch Lehrwerke geeignetes
Material.
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23
BIG– In zwei Sprachen lernen
Die aufwendige Materialsuche, Material-
auswahl und ihre Aufbereitung durch die
Lehrkraft werden erleichtert, wenn in der
Schule eine entsprechende Materialsamm-
lung angelegt wird, zum Beispiel Abbildun-
gen, Texte und Arbeitsblätter mit englisch-
oder zweisprachigen Fachbegriffen und
Erklärungen. Materialien wie Medien
müssen den Zielen des Sachfaches wie
denen der Fremdsprache und den Lern -
voraussetzungen der Klasse entsprechen.
5. Aufgaben und Arbeitsformen
Der Sachfachunterricht bietet viele
Möglichkeiten, dem Bedürfnis der Kinder
nach praktischem Tun zu entsprechen.
Handlungen wie Experimente, Basteln,
(Mini-)Rollenspiele, Dialoge und Sketche
helfen, das Sachthema zu verstehen und die
Fremdsprache dafür einzusetzen.
Sorgfältig vorbereitete Aufgaben zur
sprachlichen (Re-)Produktion sowie ein
angemessener language support wie word-
banks und Satzbausteine ermöglichen den
Lernern, sich in der fremden Sprache
mündlich und schriftlich zum Lerngegen-
stand zu äußern. Bei Aufgaben, die Bilder
und Sätze zuzuordnen, beschreiben sie
Vorgänge und Erscheinungen. Sie können
Texte nach Vorlagen schreiben oder
minibooks zu einem Sachthema in der
Fremdsprache anfertigen. Neben kleinen
mündlichen Präsentationen stellen sie ihre
Arbeits ergebnisse als factsheets, Poster,
mindmaps, Portfolios oder auch in digitaler
Form vor.
Kognitive Aufgaben wie Ordnen (ordering),
Auflisten (listing), Klassifizieren (sorting)
sowie das Erstellen von Grafiken und
Tabellen erfordern einen minimalen
Sprachaufwand und eignen sich daher in
besonderem Maße für das Lernen in zwei
Sprachen. Sprachlich komplexere Aufgaben
wie Vergleichen (comparing) und problem
solving können durch Partnerarbeit gelöst
werden, indem beide Partner ihren Beitrag
leisten. Sie hören zu und produzieren
Sprache.
Aufgaben, die nonverbales Reagieren der
Lernenden ermöglichen (zum Beispiel total
physical response), tragen dazu bei, dass
eine aktive und sinnvolle Teilnahme auch
dann möglich ist, wenn das thematisch not-
wendige Niveau der Unterrichtssprache
über dem aktuellen Sprachniveau der
Schülerinnen und Schüler liegt.
Verschiedene Formen der Interaktion
zwischen den Lernenden wie Gruppen- und
Partnerarbeit, kooperative Lernformen und
Projekte schaffen vielfältige Möglichkeiten
für fremdsprachliches Handeln auch
im Sachfach. Sie können zum Beispiel
durch Gruppenpuzzles, Kugellager oder
Denken-Besprechen-Austauschen (think-
pair-share) angebahnt werden. Voraus -
setzungen für den erfolgreichen Einsatz
dieser Arbeits formen sind immer eine
vorbereitende Planung sowie die sprach -
liche Unterstützung der Kommunikation
zwischen den Lernenden.
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24 BIG– In zwei Sprachen lernen
6. Lernstandsermittlung, Förderung und
Bewertung
Es versteht sich von selbst, dass bei der Er-
stellung und Bewertung von Aufgaben zur
Lernstandsermittlung die Vorgaben der
Lehrpläne des jeweiligen Bundeslandes und
gegebenenfalls auch die schulinternen
Richtlinien Beachtung finden müssen.
Die Lernstandsermittlung von fremdsprach-
lich unterrichteten Sachfacheinheiten stellt für
die Lehrkräfte wie für die Schülerinnen und
Schüler eine besondere Herausforderung
dar, denn es muss eine begründete Balance
zwischen dem inhaltlichen und dem sprach-
lichen Aspekt gefunden werden. Es muss
beobachtet und festgehalten werden, inwie-
weit die Schülerinnen und Schüler die je-
weils beabsichtigten Ziele in der Kompe-
tenzentwicklung sowohl in fremdsprach -
licher als auch in fachlicher Hinsicht erreicht
haben. Ob der Schwerpunkt eher auf den
fachlichen oder sprachlichen Kompetenzen
liegt, hängt davon ab, welche Zielentschei-
dungen die Lehrkraft für den jeweiligen
Unterricht in zwei Sprachen getroffen hat.
Grundsätzlich sollten nur die Unterrichts -
inhalte, die in der Fremdsprache vermittelt
worden sind, auch in der Fremdsprache
überprüft werden. Dabei muss sichergestellt
werden, dass die Bearbeitung einer Aufgabe
nicht bereits am Nichtverstehen der Auf -
gabenformulierung scheitert. Daher ist bei der
Erstellung von Aufgaben zur Lernstands -
ermittlung im fremdsprachlichen Sachfach-
unterricht besondere Sorgfalt geboten.
Aus fremdsprachlicher Perspektive ist bei
der Konstruktion von Aufgaben zur Über-
prüfung des Lernstands auf das angemessene
Verhältnis von Fertigkeiten (Hörverstehen,
Sprechen, Leseverstehen, Schreiben, Text-
verständnis) und Sprachebenen (Aus -
sprache, Wortschatz, grammatische Struk-
turen, Redemittel) zu achten. Je mehr
Fertigkeiten bzw. Sprachebenen betroffen
sind, desto komplexer ist die Bewältigung
der Aufgabe. Es empfiehlt sich, die Schwie-
rigkeit der Aufgabenstellung langsam zu
steigern und zunächst mit der Kombination
von einer Fertigkeit und einer Sprachebene
zu beginnen.
Die Lösbarkeit von Aufgaben kann auch
dadurch vereinfacht werden, dass zum
Beispiel die für eine Beschriftung eines
Objektes benötigten fremdsprachlichen
Fachbegriffe ganz oder teilweise auf dem
Aufgabenblatt vorhanden sind. Ein aus -
sagekräftiges Beispiel weist den Schüle -
rinnen und Schülern den Weg zur richtigen
Lösung. Es ist ratsam, mehrere, voneinan-
der unabhängige Aufgaben zur Bearbeitung
zu erstellen, um den Schwierigkeiten aus
dem Weg zu gehen, die sich bei aufeinander
aufbauenden Aufgaben ergeben.
Bei der Lernstandsermittlung sollte neben
dem Produkt auch der Lernprozess berück-
sichtigt und in die Bewertung einbezogen
werden. Hierfür können Beobachtungs -
bögen eingesetzt werden oder auch Port -
folios und Lerntagebücher, die sich vor -
züglich zur Auswertung eignen. Die zuletzt
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25
BIG– In zwei Sprachen lernen
genannten Bewertungsformen haben den
Vorteil, dass sie durch die Dokumentation
des Unterrichtsgeschehens – selbst erstellte
Bilder, ausgefüllte Diagramme, kurze
eigene Texte – und durch Angaben auf
Selbsteinschätzungsbögen (das kann ich
schon gut/das muss ich noch üben/das habe
ich noch nicht verstanden) sowohl den
sachfachlichen als auch den fremdsprach -
lichen Lernfortschritt belegen.
Lernstandsermittlung und Bewertung geben
den Kindern Rückmeldung, was sie schon
oder noch nicht gelernt haben. Ein Feed-
back seitens der Lehrkraft würdigt in jedem
Fall die Arbeit des jeweiligen Kindes, be-
stätigt Lernfortschritte, gibt Anregungen
und setzt somit motivierende Impulse für
die Weiterarbeit.
Die Lernstandsermittlung enthält für die
unterrichtende Lehrkraft zugleich Hin -
weise, in welchen Bereichen ein Kind be-
sonders unterstützt und gefördert werden
muss. Das kann der sachfachliche Bereich
sein, für den gegebenenfalls muttersprach -
liche Erklärungen ergänzt werden müssen;
das kann der Umgang mit der Fremd -
sprache sein, der mit zusätzlichen Übungen
verbessert werden muss.
Die Rückmeldungen über die Lernstands -
ermittlungen und Bewertungen können
auch dazu führen, dass Planung und
Gestaltung der überprüften Unterrichts -
einheit einer kritischen Revision unter -
zogen werden müssen.
7. Umgang mit sprachlichen Fehlern
Der Einsatz der Fremdsprache durch die
Schülerinnen und Schüler ist gekennzeichnet
vom Experimentieren, Probehandeln und
auch von unbekümmerter Vermischung mit
der Muttersprache, dem sogenannten code
switching beziehungsweise code mixing.
Fehler sind dabei unvermeidlich. Diese sind
stets Teil des Lernprozesses. Deshalb muss
mit Fehlern behutsam umgegangen werden.
Zu viel Korrektur engt die Spontaneität der
Äußerungen ein und demotiviert mehr,
als dass sie hilft. Eine unterstützende
Fehlerkorrektur ist dann geboten, wenn eine
Schüleraussage missverständlich oder
falsch ist. Durch verbale „Einhilfen“
(Zuflüstern, Ergänzen) wird dem Kind das
richtige Wort, die bessere sprachliche
Wendung zugespielt, die es dann sofort
wiederholend und bei der weiteren Arbeit –
hoffentlich – erinnernd verwendet. Auf
diese Weise wird der Zugewinn an
fremdsprachlichem Können unterstützt.
„Intelligente Fehler“ können auch ein
Anlass zur Sprachreflexion sein.
8. Differenzierung
Kinder lernen auf sehr unterschiedliche
Art und Weise. Lehrkräfte wissen schon
länger, dass sie auf die heterogene
Zusammen setzung ihrer Lerngruppen – und
andere gibt es nicht – mit einem differen -
zierenden Unterricht reagieren müssen, und
versuchen deshalb auch, den individuellen
Möglichkeiten der Lernenden gerecht zu
werden.
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Lehr- und Lernprozesse in zwei Sprachen
organisieren zu können, erfordert eine hohe
Kompetenz der beteiligten Lehrkräfte. Die
Grundlage dazu bildet die Bereitschaft,
neue Wege des Spracherwerbs mit den
ihnen anvertrauten Kindern zu gehen, um
diesen künftige Zugänge zur Mehrsprachig-
keit nicht zu verschließen, nur weil sich in
der Regel die Umsetzung und Institutionali-
sierung von konsensualen Erkenntnissen
26 BIG– In zwei Sprachen lernen
Das gilt für den Fremdsprachenunterricht,
und das gilt für den Sachfachunterricht. Das
Lernen in zwei Sprachen, bei dem ein Sach-
thema in der Fremdsprache erarbeitet wird,
scheint auf den ersten Blick das Problem
der Differenzierung noch zu verdoppeln.
Bei genauerer Betrachtung indes ist es in
einem solchen Unterricht genauso möglich,
mit den bekannten Formen der Differen -
zierung unterschiedliche Angebote und
Aufgaben für die Kinder bereitzuhalten,
also beispielsweise nach Sozialformen,
nach Medien und Methoden, nach Quantität
und Qualität zu differenzieren.
Für das Lernen in zwei Sprachen heißt das,
besonders den Umfang und das Sprach -
niveau der Themenbearbeitung sowohl in
inhaltlicher wie in sprachlicher Hinsicht
unterschiedlich zu gestalten. Aufgaben kön-
nen so gestellt werden, dass die Lernenden
sie entsprechend ihrer jeweiligen Fähig -
keiten, Lernwege und Interessen umsetzen
können. Auch die Hilfs- und Unter -
stützungsangebote im sprachlichen Bereich,
beim scaffolding also, mit denen die Inhalte
für die Kinder erschlossen werden, bieten
Raum für differenzierte Angebote. Dabei
kommt es darauf an, dass die individuellen
Voraussetzungen im sprach lichen Bereich
berücksichtigt werden. Beim code switching
entscheiden die Kinder selbst, in welchem
Ausmaß sie schon in der Fremdsprache
kommunizieren können beziehungsweise
noch die Schulsprache – das Deutsche –
benötigen, um sich zu artiku lieren.
Beim Lernen in zwei Sprachen bieten sich
im Endeffekt mehr Möglichkeiten, um auf
die unterschiedlichen Fähigkeiten und Nei-
gungen der Kinder einzugehen. Das starke
Interesse an bestimmten Inhalten ist an sich
schon für viele Kinder eine Lernmotivation,
die dem Einsatz der Fremdsprache zugute
kommt. Außerdem zeigen die Erfahrungen,
dass der fremdsprachliche Zugang zu einem
bereits bekannten Thema dieses mitunter
besonders reizvoll erscheinen lässt. So be-
fruchten sich sachlicher Inhalt und Fremd-
sprache gegenseitig und stiften dadurch
eine höhere Lernbereitschaft, weil sich
Stärken und Schwächen der Kinder anders
verteilen und die Lehrkraft mehr Hinweise
auf individualisierende Angebote erhält.
V. Schlussbemerkung
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27
BIG– In zwei Sprachen lernen
den Regularien und bürokratischen Halb-
wertszeiten des Schulsystems unterwirft.
Zu warten heißt in diesem Fall wider
besseres Wissen handeln.
Den Mut, eventuell noch mangelnde Erfah-
rungen und Expertise der Lehrkräfte lern-
prozessbegleitend zu erwerben, unterstützt
der BIG-Kreis nachdrücklich. Sich mit den
Kindern und auch durch sie selbst weiter -
zuentwickeln, ist spannend, lohnend und
sprachlich ertragreich. Gezielte Aus-, Fort-
und Weiterbildungselemente müssen diesen
Prozess begleiten.
Der Fremdsprachenunterricht gewinnt
durch das Lernen in zwei Sprachen neue
sprachliche und interkulturelle Handlungs-
felder und wird per se zur kommunikativen
Öffnung und weggeführt von der Gefahr
der methodischen Monotonie durch immer
wieder gleiche Rituale und Vorgehens -
weisen.
Es ist insbesondere die spezielle Dynamik
und Flexibilität, durch die das Lernen in
zwei Sprachen sowohl den Fremdsprachen-
unterricht als auch die nicht-sprachlichen
Sachfächer bzw. Lernfelder bereichert. Es
unterliegt keiner starren Progression und ist
völlig abhängig vom individuellen Zugang
der Lerner, der möglichst früh gelegt
werden muss, um ein Kontinuum des
lebenslangen Sprachenlernens zu gewähr-
leisten.
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28 BIG– In zwei Sprachen lernen
Heidi Barucki
ist Lehrerin an einer Grundschule
in Brandenburg sowie als
Fachseminarleiterin und
Fachbe raterin in der Aus- und
Fort bildung von Englischlehr-
kräften tätig. Sie war und ist an
der Erarbeitung von curricularen
Grundlagen und Materialien am
LISUM Berlin-Brandenburg
beteiligt.
Prof. Dr. Ulrich Bliesener
war u. a. Mitglied der Arbeits-
gruppe des Europarates zur
Entwicklung des Europäischen
Referenzrahmens für das Lehren
und Lernen von Fremdsprachen;
bekannt durch zahlreiche
Publikationen zur Theorie und
Praxis des Fremdsprachen -
lernens und zur Lehrerbildung.
Otfried Börner
ist Autor und Herausgeber
von Englischlehrwerken, Lehr-
beauftragter an der Universität
Hamburg, bis 2005 Leiter des
Arbeitsbereiches Fremdsprache
am Hamburger Lehrerinstitut
für Lehrerbildung und Schul -
entwicklung.
Prof. Dr. Heiner Böttger
ist Professor für Englisch -
didaktik an der Katholischen
Universität Eichstätt-Ingolstadt.
Seine Schwerpunkte sind die
Lehr-/Lernforschung, die frühe
Sprachentwicklung sowie
neurodidaktische Aspekte des
Sprachenlernens.
Hans-Josef Dormann
ist Referent für „Grundsatzfragen
Grundschule“ im Ministerium
für Bildung, Wissenschaft,
Weiterbildung und Kultur
(MBWWK) in Mainz, Rhein-
land-Pfalz. Das frühe Fremd-
sprachenlernen ist Teil seines
Aufgabenbereichs.
Ingrid-Barbara Hoffmann
arbeitet an einer Verbundschule
(GS, WRS, RS) in Baden-
Württemberg und war als Leiterin
und Fortbildnerin bei der
Einführung der Fremdsprache in
Baden-Württemberg und einer
Reihe weiterer Projekte tätig.
Dr. Adelheid Kierepka
ist Englischdidaktikerin am
Institut für Schulpädagogik und
Grundschuldidaktiken an der
Martin-Luther-Universität Halle.
Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen
im fächerübergreifenden Englisch-
unterricht, der Mehrsprachigkeit
in der Grundschule und der vor-
schulischen Sprachenbildung.
Inge Kronisch
ist Diplom-Pädagogin, tätig in
der Grundschule sowie in der
Lehreraus- und -fortbildung in
Schleswig-Holstein.
Prof. Dr. Michael Legutke
ist emeritierter Professor für
Didaktik der Englischen Sprache
an der Universität Gießen.
Forschungsschwerpunkte sind
u. a. Spracherwerb im Englisch-
unterricht der Grundschule,
E-learning, Portfolio und die
fremdsprachliche Lehrerbildung.
Dr. Christa Lohmann
ist Bildungsberaterin für Fragen
der Schulreform, Schwerpunkt
Fremdsprachen, und hat mehrere
europäische Projekte zum
bilingualen Unterricht und zu
Fremdsprachen in der Grund-
schule koordiniert.
Prof. Dr. Norbert Schlüter
ist Professor für die Didaktik
des Englischen als Fremdsprache
an der Universität Leipzig
und war Initiator der ersten
FFF-Konferenz (Fortschritte im
frühen Fremdsprachenlernen)
im Oktober 2004 in Weingarten.
Die Mitglieder des BIG-Kreises
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BIG– In zwei Sprachen lernen
Der BIG-Kreis (Beratungs-, Informations- und Gesprächskreis) arbeitet unter
dem Dach der Stiftung LERNEN als unabhängiger Expertenkreis an der
Weiterentwicklung des frühen Fremdsprachenlernens.
Die Stiftung LERNEN der Schul-Jugendzeitschriften FLOHKISTE/floh!
vergibt Förderpreise für beispielhafte Unterrichtsprojekte im Sinne des
praktischen Lernens, fördert Leseprojekte und unterstützt mit dem BIG-Kreis
auch die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule.
Die Veröffentlichungen des BIG-Kreises sind bei der Stiftung LERNEN
als Printexemplar kostenlos erhältlich, solange der Vorrat reicht, und stehen auf
www.floh-stiftung.de/big.htm als pdf zum Download zur Verfügung.
E-Mail: stiftung@floh.de
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30 BIG– In zwei Sprachen lernen
© 2011 Domino Verlag Günther Brinek GmbH, Postfach 1903 45, 80603 München
Druck: Zauner Druck- und Verlags-GmbH, 85221 Dachau
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In zwei Sprachen lernen
Die Fremdsprache in den
Lernbereichen der Grundschule
Empfehlungen des BIG-Kreises
in der Stiftung LERNEN
Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule
Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule
Herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung
mit seinen 16 Landesverbänden
Eine Brücke von der Schule ins Elternhaus:
die Englischzeitschrift vom
im Medienverbund
www.o-kay.de
Die Hörspiel-CD zu O!KAY! – Go on with English, der Englisch-
zeitschrift für Grundschulkinder aus dem Domino Verlag
Go on
with English
Go on
with English
July 2011 3/2011:
Die CD-ROM zu ,
der Englischzeitschrift für Grundschulkinder aus dem Domino Verlag
Die Englischzeitschrift vom FLOH!
Go on with English
Go on with English
vierteljährlich
CD-ROM – in der
Rolle eines Haupt-
darstellers die englische
Welt selbst erobern
Hörspiel-CD – die
richtige Aussprache
zum Nachsprechen
und Merken!
Monatsheft mit landes -
kundlichen Infos und vielen
Seiten zum handelnden
Einprägen neuer Wörter
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