ArticlePDF Available

E-Portfolios als Assessment-Instrument im Augsburger Begleitstudium Problemlösekompetenz

Authors:

Abstract and Figures

Das Studienprogramm «Begleitstudium Problemlösekompetenz» an der Universität Augsburg ermöglicht eine Einbindung der extra-curricularen Lern- und Arbeitsleistungen von Studierenden in das formale Hochschulstudium durch den Einsatz von E-Portfolios. In diesem Beitrag stellen wir zunächst den Kontext des Studienprogramms vor und erörtern den didaktischen Grundgedanken zur Förderung von Schlüsselkompetenzen. Danach zeigen wir, wie die Reflexion der Erfahrungen in den selbstorganisierten Projekten des Begleitstudiums unterstützt und mit lernförderlichem Assessment kombiniert wird. Vor diesem Hintergrund erklären wir den Zweck des Portfolioeinsatzes im Rahmen des Begleitstudiums und führen die Software «e3-Portfolio» ein. Das darauffolgende Nutzerszenario veranschaulicht, auf welche Weise die Portfolio-Software in der Praxis genutzt wird und ein Überblick der bisherigen Evaluationsergebnisse zeigt den Weiterentwicklungsbedarf des Studienangebots und der Softwarelösung auf. In diesem Zusammenhang diskutieren wir den aktuellen Stand der Implementierung und zeigen auf, welche Assessment-Kriterien und Feedback-Prozesse aktuell eine Rolle spielen und künftig realisiert werden sollten.
Content may be subject to copyright.
Online publiziert: 29. Januar 2010
www.medienpaed.com/18/sporer1001.pdf
Zeitschrift für
Theorie und Praxis
der Medienbildung
ISSN 1424-3636
E-Portfolios als Assessment-Instrument
im Augsburger «Begleitstudium
Problemlösekompetenz»
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer
Abstract
Das Studienprogramm «Begleitstudium Problemlösekompetenz»1 an der Universi-
tät Augsburg ermöglicht eine Einbindung der extra-curricularen Lern- und Arbeits-
leistungen von Studierenden in das formale Hochschulstudium durch den Einsatz
von E-Portfolios. In diesem Beitrag stellen wir zunächst den Kontext des Studien-
programms vor und erörtern den didaktischen Grundgedanken zur Förderung von
Schlüsselkompetenzen. Danach zeigen wir, wie die Reflexion der Erfahrungen in
den selbstorganisierten Projekten des Begleitstudiums unterstützt und mit lern-
förderlichem Assessment kombiniert wird. Vor diesem Hintergrund erklären wir
den Zweck des Portfolioeinsatzes im Rahmen des Begleitstudiums und führen die
Software «e³-Portfolio» ein. Das darauffolgende Nutzerszenario veranschaulicht,
auf welche Weise die Portfolio-Software in der Praxis genutzt wird und ein Über-
blick der bisherigen Evaluationsergebnisse zeigt den Weiterentwicklungsbedarf
des Studienangebots und der Softwarelösung auf. In diesem Zusammenhang
diskutieren wir den aktuellen Stand der Implementierung und zeigen auf, welche
Assessment-Kriterien und Feedback-Prozesse aktuell eine Rolle spielen und künf-
tig realisiert werden sollten.
Studienangebot «Begleitstudium Problemlösekompetenz»
Das Augsburger Begleitstudium ermöglicht eine Einbindung der extra-curricula-
ren Lern- und Arbeitsleistungen von Studierenden in das formale Hochschulstu-
dium. Diese Leistungen werden in studentischen Projekten im Umfeld der Uni-
versität Augsburg erbracht (z. B. beim Campus-Radio/-TV oder bei der Erstellung
von Webseiten oder Podcasts).2 Im Rahmen des optionalen Studienprogramms
können Studierende über mehrere Semester in den Projektgruppen mitwirken
und entwickeln dabei Schlüsselkompetenzen durch kollaboratives Problemlösen.
Grundsätzlich gibt es beim Begleitstudium zwei unterschiedliche Varianten, nach
denen das Studienprogramm absolviert wird: Bei der ersten Variante können die
Studierenden ein Zertifikat erhalten, welches ihr extra-curriculares Engagement
1 Im Folgenden wird die Kurzform «Begleitstudium» als Bezeichnung für das Studienprogramm ver-
wendet.
2 Eine Übersicht der Projekte findet sich auf der Website des Studienprogramms:
http://begleitstudium.imb-uni-augsburg.de/community
Themenheft Nr. 18: Neue Medien und individuelle Leistungsdarstellung –
Möglichkeiten und Grenzen von ePortfolios und eAssessments
2 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
formal bescheinigt. Dieses Zertifikat hilft potentiellen Arbeitgebern, einen Ein-
blick in die Kompetenzen und Praxiserfahrungen der Bewerber zu erhalten. Bei
der zweiten Variante können die Projektaktivitäten als Leistungspunkte im jewei-
ligen Bachelor-/Master-Studiengang der teilnehmenden Studierenden angerech-
net werden. Um an dem Studienprogramm teilzunehmen, treten Studierende bei
beiden Varianten einer Projektgruppe ihrer Wahl bei und registrieren sich online
im «Digicampus», einer Plattform zur virtuellen Unterstützung der Präsenzlehre an
der Universität Augsburg. Die Beteiligung an der Projektgruppe ist vollkommen
freiwillig und es ist auch möglich, sich in einem Projekt zu engagieren, ohne das
Begleitstudium zu absolvieren.3
Lernen durch die Teilnahme an Praxisgemeinschaften
Die selbstorganisierten Projektgruppen im Begleitstudium lassen sich als Praxis-
gemeinschaft charakterisieren, die nach Wenger, McDermott und Snyder aus drei
wesentlichen Elementen bestehen (2002, S. 27): Einem bestimmten Gegenstands-
bereich, aus dem sich Themen für die Gruppe ergeben, einer Gemeinschaft von
Leuten, die sich für diesen Bereich interessiert und einer von allen Mitgliedern
geteilte Praxis, die die Gruppe in Auseinandersetzung mit diesem Gegenstands-
bereich entwickelt. Über mehrere Semester hinweg lernen die Studenten dabei
Verantwortung zu übernehmen und Aktivitäten durchzuführen, die mit der Pra-
xis der Gemeinschaft in Verbindung stehen und eignen sich durch die Teilnahme
an der selbstorganisierten Projektgruppe eine Reihe von Schlüsselkompetenzen
an (vgl. Dürnberger & Sporer, 2009). Die in den Projekten erworbenen Schlüssel-
kompetenzen lassen sich nach Erpenbeck und Heyse (2007) in aktivitätsbezogene
Kompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz, Fach- und Methodenkompetenz
sowie personale Kompetenz einteilen.
Der Erwerb dieser Kompetenzen ausserhalb des Fachstudiums wird dabei durch
das Begleitstudium formal von der Universität bestätigt. Studenten, die am Studi-
enprogramm teilnehmen, müssen hierzu drei Bausteine absolvieren (Sporer, Rein-
mann, Jenert & Hofhues, 2007):
Beim Baustein • praktisches Problemlösen erstellen Studierende eigen-ständig
Medienprodukte oder bieten Dienstleistungen im Bereich Bildung, Kommuni-
kation und Information an. Dabei kommt es darauf an, dass entwickelte Pro-
dukte und Dienstleistungen in der Praxis tatsächlich zur Anwendung kommen
und eine Antwort auf authentische Aufgaben und Herausforderungen sind. Da
beim praktischen Problemlösen das Handeln im Projekt und das aktive Mitge-
stalten der eigenen Umwelt im Vordergrund stehen, werden besonders aktivi-
tätsbezogene Kompetenzen erworben. In Bezug auf Wengers Definition einer
Praxisgemeinschaft sticht vor allem das praxisbezogene Element heraus.
3 Eine ausführliche Beschreibung der Teilnahmemodalitäten findet sich zudem hier:
http://begleitstudium.imb-uni-augsburg.de/FAQ
3 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Soziales Problemlösen• setzt hingegen den Fokus auf sozial-kommunikative
Kompetenzen, die für die Zusammenarbeit mit anderen von Bedeutung sind.
Dazu gehört, dass man Wissen, Können und Erfahrungen an andere Studieren-
de weitergibt; dass man im Rahmen von Lehrveranstaltungen tutorielle Funk-
tionen übernimmt; dass man dabei hilft, Konflikte zu lösen, wie sie in Grup-
pen- und Projektarbeiten vorkommen; oder, dass man Führungsverantwortung
in einer der Projektgruppen übernimmt. Es steht das gemeinschaftsbezogene
Element einer Praxisgemeinschaft im Mittelpunkt.
Das • wissenschaftliche Problemlösen ermöglicht es Studierenden über ihr Fach-
studium hinaus forschend tätig zu sein. Gefördert werden einerseits die theo-
retische Einordnung und Reflexion von praktischen Aktivitäten, andererseits
die Fähigkeit zur Konzeption empirischer Studien, zur Erhebung von Daten
und deren Auswertung und Interpretation im Hinblick auf ein wissenschaftli-
ches oder praktisches Ziel. Dieser Baustein setzt seinen Schwerpunkt auf den
Erwerb von Fach- und Methodenkompetenz und repräsentiert das domänen-
bezogene Element einer Praxisgemeinschaft.
Diese drei Bausteine können entweder in verschiedenen Projekten oder in einem
einzigen Projekt über mehrere Semester hinweg absolviert werden. Dies hängt
vor allem davon ab, wie viele unterschiedliche Rollen und Positionen im Projekt
übernommen werden. Das Zertifikat hält dabei fest, in welchen Projekten die Stu-
dierenden teilgenommen und welche Aufgaben sie übernommen haben. Die Leis-
tungspunkte für das Fachstudium müssen darüber hinaus in Zusammenhang mit
den Lernzielen des Bachelor-/ Master-Studiengangs stehen und von einem Dozen-
ten benotet werden.
Lernen durch Reflexion des persönlichen Kompetenzerwerbs
Um eine effektive Lernumgebung zu gestalten ist es notwendig, dass die inten-
dierten Lernziele, die Lernaktivitäten der Studierenden und die Assessment-Me-
thoden aufeinander abgestimmt sind (vgl. «Constructive Alignment» bei Biggs,
2003). Nachdem die Lernaktivitäten beim Begleitstudium in einem extra-curricu-
laren Kontext stattfinden, müssen die angewendeten Assessment-Methoden an
diesen Umstand angepasst sein und dürfen den (Lern-) Zielen der Praxisgemein-
schaft nicht entgegenlaufen. Die Bausteine des Studienprogramms bilden hier ei-
nen Rahmen für die Projektarbeit der Studierenden und sollen sicherstellen, dass
praktische, soziale und wissenschaftliche Kompetenzen erworben werden.
Um zu erfassen, ob die Lernziele in den Projekten erreicht werden, wird beim Be-
gleitstudium nicht auf eine Methode zur Kompetenzfeststellung gesetzt, sondern
auf eine Methode zur Kompetenzdarstellung, die die Reflexion der Erfahrungen in
den Projekten in Form einer Lerngeschichte in den Mittelpunkt stellt (Erpenbeck
4 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
& Heyse, 2007). Abbildung 1 veranschaulicht die Rolle dieser personalen Kompe-
tenz:
Abb. 1: Entwicklung von Kompetenzen durch Erfahrungsreflexion
Diese Form des Assessments ist didaktisch mit dem pädagogischen Pragmatismus
im Sinne von John Dewey (1939) zu begründen: Die Studierenden sollen durch
die Reflexion konkreter Erfahrungen in problematischen Situationen eine persön-
liche Bedeutung für die Entwicklung ihrer Kompetenzen erkennen. Das Studien-
programm zielt damit auf intentionales Lernen ab, bei dem sich der Zweck des
Problemlösens von der konkreten Handlung weg hin zur Herausbildung von Fähig-
keiten für die Bewältigung zukünftiger Situationen verschiebt. Das Lernen durch
Problemlösen, das sich auf Aktivitäten und Aufgaben bezieht, die auf bestimmte
Ziele hinsichtlich einer spezifischen Situation gerichtet sind, wird zu einem Lernen
als Problemlösen, das nachhaltigeren Kompetenz- und Verständniszielen gewid-
met ist (Bereiter & Scardamelia, 1989, S. 366).
Gestaltung des Assessments durch die Portfoliomethode
Um den Zielen des Begleitstudiums gerecht zu werden, ist es wichtig, dass die
Assessment-Strategie des Studienangebots (a) die Praxisgemeinschaften in ihrer
selbstorganisierten Projektarbeit unterstützt, (b) die Kompetenzentwicklung der
Studierenden durch Reflexion des eigenen Lernprozesses fördert und (c) den Wi-
derspruch zwischen den formalen Anforderungen an das Assessment eines Studi-
enprogramms und der informellen Organisation des extra-curricularen Lernkon-
texts auflöst. Portfolios liefern eine geeignete Assessment-Methode, um diesen
Herausforderungen zu begegnen, da dort nicht die Überprüfung von durch Leh-
rende vorgegebene Lernziele den Lernprozess lenken, sondern der Fokus auf den
Erfahrungen der Studierenden sowie der Darstellung des Kompetenzerwerbs liegt
(Häcker, 2005).
5 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Nach Barrett und Wilkerson (2004) ist es bei der Gestaltung von portfolio-basierten
Assessments wichtig, deren zwei Hauptzielrichtungen zu unterscheiden: Die erste
Funktion eines Assessments ist das so genannte «Assessment of Learning», wel-
ches zum Ziel hat, abzuprüfen, ob die Studierenden zuvor definierte Lernziele er-
reicht haben und ihre Leistungen anzurechnen. Es findet typischerweise am Ende
des Lernprozesses statt und wird deshalb auch summatives Assessment genannt.
Die zweite Zielrichtung ist das «Assessment for Learning», welches eingesetzt wird,
um den Lernprozess der Studierenden durch die Bereitstellung von Feedback auf
deren Leistung zu unterstützen (Knight & Yorke, 2003, S. 16–17). Mittels des im Be-
gleitstudium eingesetzten portfoliobasierten Assessments gelingt es, beide Ziel-
richtungen miteinander zu vereinen.
Umsetzung des Portfolio-Ansatzes im Begleitstudium
Das portfoliobasierte Assessment im Begleitstudium kombiniert die didaktische
Funktion, die Reflexion der Studierenden zu unterstützen, mit der Anrechnung
der Lern- und Arbeitsergebnisse im formalen Curriculum (vgl. Reinmann, Sporer
& Vohle, 2007). Während dem Semester dokumentieren die Studierenden den
Prozess der Projektarbeit, indem sie ihre Erfahrungen in einem Projekttagebuch
festhalten. Am Semesterende fassen die Studierenden die Ergebnisse der Projek-
tarbeit in einem Projektbericht zusammen und bewerten ihre Erfahrungen in dem
Projekt (vgl. Abb. 2).
Abb. 2: Reflexion über die Projekte im Semesterverlauf
Projekttagebuch: Unterstützung von «Reflection-in-Action»
Im Projekttagebuch reflektieren die Studierenden über aktuelle Vorkommnisse in
ihren Projekten. Ungefähr einmal pro Woche nehmen sie sich die Zeit aufzuschrei-
ben, was im Projekt in der Zwischenzeit passiert ist und wo sie persönlich gerade
in Bezug auf das Projekt stehen. Der Prozess der Reflexion wird durch Leitfragen
unterstützt, die in Anlehnung an Shelton & Jones (2006, S. 56) gewählt wurden:
Projekttagebuch
Formativ, Prozess der Projektarbeit
Projektbericht
Semesterverlauf
Summativ, Ergebnis der Projektarbeit
6 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Über die vier Schritte des Reflexionsprozesses, der in Tabelle 1 dargestellt ist, wer-
den die Studierenden angeleitet ihr Tun bereits in der Handlungsausführung zu
reflektieren (vgl. Schön, 1987). Die regelmässige Reflexion im Projekttagebuch zielt
darauf ab, den Studierenden beizubringen, über ihre Erfahrungen im Projekt auf
methodische Art und Weise nachzudenken. Sie lernen die objektiven Ereignisse im
Projekt von ihren subjektiven Eindrücken zu trennen, lernen wie man Geschehnisse
von einem persönlichen Standpunkt aus bewertet und wie man gewissenhaft über
zukünftige Handlungspläne entscheidet. Am Semesterende wird das Projekttage-
buch zusammen mit den entstandenen Arbeitsergebnissen beim Dozenten einge-
reicht. Beide Formate sollen den Arbeitsaufwand in den Projektgruppen während
des Semesters nachweisen und werden den entsprechenden Bausteinen des Stu-
dienprogramms zugeordnet.
Projektbericht: Unterstützung von «Reflection-on-Action»
Am Ende eines jeden Semesters schreiben die Studierenden einen Projektbericht,
in dem sie auf ihre Aktivitäten in den Projektgruppen zurückblicken. Im Gegensatz
zur Reflexion im Projekttagebuch, betrachten die Studierenden im Projektbericht
eine längere Zeitspanne. Die Studierenden beziehen sich auf die Reflexionen, die
Zeit(-raum) Objektive Ereignisse/Handlungen Subjektive Eindrücke/Bewertungen
01.01.01
bis
02.01.01
1. Situationsbeschreibung
• WasistseitdemletztenEintragimPro-
jekttagebuch passiert (Treffen, Recher-
chen, etc.)?
• WannundwofandendieseEreignisse
statt und was sind die erzielten Ergeb-
nisse?
• WerwarandenEreignissenbeteiligt
und hat dabei welche Rolle in der
Gruppe übernommen?
4. Voraussichten / Planungen
• WelcheAufgabenundZielewurdenals
nächstes innerhalb der Gruppe verein-
bart?
• WieschätzeichdieAuswirkungen
dieser Planungen auf den weiteren
Projektverlauf ein?
• WasfürVeränderungenwillichhin-
sichtlich des Projekts erreichen?
2. Analyse / Interpretation
• WassindmeineGedankenundGefüh-
le in Bezug auf die aktuelle Situation
im Projekt?
• WiebewerteichdieaktuelleSituation
und den bisherigen Projektverlauf?
• WelcheMeinungen,Annahmenund
Erwartungen
sind bei meiner Bewertung im Spiel?
3. Einsichten / Folgerungen
• WelcheChancenundProblemesehe
ich für die weitere Arbeit im Projekt?
• WiewirkensichdieEreignisseaufmei-
ne Motivation und die Gruppenatmo-
sphäre aus?
• WelcheKonsequenzenzieheichaus
meinen Überlegungen über die aktuel-
le Situation?
Tab. 1: Unterstützung der Reflexion im Projekttagebuch
7 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
sie in ihren Projekttagebüchern gesammelt haben, rekonstruieren diese allerdings
zu einer persönlichen Lerngeschichte und ziehen ein Resümee über ihre Teilnahme
am Projekt.
Teil A: Hintergrund des Projekts und persönliche Motivation
Stelle das Projekt, an dem du im Begleitstudium teilgenommen hast, kurz vor und mache deut-
lich:
• InwelcherProjektgruppewurdewelcherBausteindesBegleitstudiumsabsolviert?
• WelcheZieleverfolgtdasProjektundwiehängendiesemitdeinenpersönlichenZielenzusammen?
• AuswelchemGrundhastdudichderProjektgruppeangeschlossen?
• WelcheAufgabenhastduwährenddeinerTeilnahmeinderProjektgruppeübernommen?
• WelchenBeitragleistetedeineMitarbeitfürdieZielederProjektgruppe?
Teil B: Verlauf der Projektarbeit als Lerngeschichte
Gib einen chronologischen Überblick über deine Tätigkeiten im Projekt und mache deutlich:
• WiehastdudeinenPlatzinderProjektgruppegefundenundwelcheRollehattestduinderGruppe?
• WiehastdudirdiezurMitarbeitindemProjektbenötigtenKompetenzenangeeignet
• WiekonntenbeiderProjektumsetzungaufgetreteneSchwierigkeitenüberwundenwerden?
• WelchesozialenKoniktetrateninnerhalbderProjektgruppeaufundwiewurdensiegelöst?
• WiehastdudasdurchdieMitarbeiterworbeneWissenmitanderenGruppenmitgliederngeteilt?
• WashatsichseitBeginndeinerTeilnahmeinBezugaufdeinepersönlicheMotivationverändert?
• InwiefernhatsichdeineWahrnehmungderZieleundInhaltedesProjektsgewandelt?
Teil C: Resümee der Projektarbeit und persönliche Bewertung
Fasse deine Erfahrungen im Projekt zusammen und mache in der persönlichen Bewertung deut-
lich:
• WelcheKompetenzenhastdudirimpraktischen/sozialen/wissenschaftl.Problemlösenangeeignet?
• WorinzeigtsichdeinKompetenzerwerbamBeispielderzuvorskizziertenLerngeschichte?
• WiekannstdudieseKompetenzeninKontextenausserhalbdesBegleitstudiumspraktischanwenden?
• WelcheKompetenzenmöchtestdukünftigweiterentwickeln?
• WasbedeutendieErfahrungeninderProjektgrupperückblickendfürdenVerlaufdeinesStudiums?
• InwiefernhatdirdieTeilnahmegeholfendichinHinblickaufdeineBerufszielezuorientieren?
Tab. 2: Unterstützung der Reflexion im Projektbericht
8 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Die Leitfragen in Tabelle 2 zielen darauf ab, die Reflexion nach der Handlung zu
unterstützen und zukünftiges Handeln anzuleiten (vgl. Schön, 1987). Sie wurden in
Anlehnung an ein Modell des Reflexionsprozesses nach Boud, Keogh und Walker
(1985, S. 26–36) entwickelt. Die Studierenden nehmen Bezug auf die Erfahrungsre-
flexionen im Projekttagebuch und rekonstruieren die im Projekt gemachten Erfah-
rungen in Form einer möglichst kohärenten Lerngeschichte. Durch das Schreiben
einer solchen rückblickenden Erzählung erwerben die Studierenden metakogniti-
ves Wissen über ihren eigenen Lernprozess (vgl. Bruner, 2004).
Bewertung und Feedback zur Erfahrungsreflexion
Da es weder möglich ist diese Reflexion mit den Kategorien «falsch» oder «richtig»
zu bewerten noch ein direkter Vergleich zwischen den Studierenden Sinn macht,
ist es wichtig, Assessment-Kriterien zu definieren, die sicher stellen, dass die Be-
notung fair und transparent ist (Baartman, Bastiaens, Kirschner & van der Vleuten,
2007, S. 120–121). Demzufolge bezieht sich das Assessment der Lernergebnisse im
Begleitstudium auf die folgenden Kriterien, die beim Projektbericht Anwendung
finden:
9 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Kriterium 1: Überblick über die geleistete Projektarbeit
Gibt der Projektbericht einen nachvollziehbaren Überblick über die im Verlauf des Semesters geleistete Pro-
jektarbeit? Fasst die im Projektbericht dargestellte Lerngeschichte die wichtigsten Ereignisse, die im Projekt-
tagebuch festgehalten wurden, schlüssig zusammen?
Kriterium 2: Qualität der Reflexion der Projekterfahrungen
Wird im Projektbericht deutlich, wie im Verlauf der Projektteilnahme mit positiven und negativen Erfahrun-
gen(Erfolge,Fehler,Unsicherheiten,etc.)umgegangenwurde?WirdaufdieKonsequenzendieserErfahrun-
gen eingegangen und die daraus resultierende Lernerfahrung begründet?
Kriterium 3: Darstellung der Kompetenzentwicklung
Geht aus dem Projektbericht hervor, was durch die Mitarbeit in dem Projekt gelernt wurde? Wird deutlich,
welche Kompetenzen sich im Verlauf der Projektteilnahme angeeignet wurden? Wird die Kompetenzentwick-
lung anhand von beispielhaften Episoden der eigenen Lerngeschichte belegt?
Kriterium 4: Originalität der Erfahrungsaufbereitung
Zeichnet sich der Projektbericht durch eine „persönliche Note“ aus? Beinhaltet der Projektbericht auch eige-
ne Gedanken, die über die vorgegebenen Leitfragen hinausreichen? Werden zu den Erkenntnissen aus dem
Projekttagebuch zusätzliche Schlüsse gezogen?
Kriterium 5: Struktur der Darstellung und Sprache
Findet sich im Projektbericht ein „roter Faden“? Hat der Projektbericht eine nachvollziehbare Struktur und
innere Konsistenz? Ist der Projektbericht sprachlich ohne grössere Mängel? Vermittelt der Projektbericht
klare und verständliche Botschaften? Kann sich der Verfasser/die Verfasserin klar und deutlich ausdrücken?
Kriterium 6: Relevanz der bearbeiteten Problemstellung
Beschreibt der Projektbericht den Kontext der Problemstellung in verständlicher Weise? Behandelt der Pro-
jektbericht eine im Zusammenhang mit dem Studiengang des Teilnehmers relevante Problemstellung?
Kriterium 7: Nutzen der erzielten Arbeitsergebnisse
Wird der Nutzen der im Rahmen der Projektarbeit erzielten Arbeitsergebnisse deutlich? Wurde mit dem
Projekt ein Nutzen für Dritte geschaffen und wie überzeugend wurde dieser Mehrwert dargestellt?
Kriterium 8: Engagierter Einsatz für die Projektgruppe
Geht aus dem Projektbericht hervor, welchen Beitrag der Verfasser/die Verfasserin für die Projektgruppe
geleistet hat? Geht das Engagement über die eigenen Ziele hinaus und berücksichtigt auch die Ziele der
Projektgruppe?
Tab. 3: Bewertungskriterien für die Projektberichte
10 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Diese Kriterien wurden in Anlehnung an ein bestehendes Bewertungsschema für
Abschlussarbeiten im MuK-Studiengang entwickelt. Sie wurden dabei an die Zie-
le des Begleitstudiums sowie den spezifischen Kontext des Studienprogramms
angepasst: Die ersten fünf Bewertungskriterien beziehen sich auf die Ziele des
Studienangebots und die letzten drei Kriterien auf den Kontext der Projektarbeit.
Letztere können zwar nur indirekt aus dem Text des Projektberichts erschlossen
werden, ermöglichen aber die Berücksichtigung produkt- und verhaltensbezoge-
ner Aspekte der Mitarbeit in den Projektgruppen.
Diese Kriterien werden zur Realisierung einer transparenten Bewertung im Vor-
feld des Assessment-Prozesses an die Studierenden kommuniziert. Das Feedback,
das die Studierenden vom Projektkoordinator gemeinsam mit ihrer Note auf den
Projektbericht erhalten, zieht ebenfalls diese Kriterien als Bewertungsdimensionen
heran. Neben Hinweisen auf die Stärken und Schwächen ihres Projektberichts er-
halten die Studierenden auch Hinweise, wie sie ihren Reflexionsprozess bzw. des-
sen Verbalisierung im Projektbericht zukünftig verbessern können. Die Leitfragen,
die den Studierenden für ihre Arbeit an den Projekttagebüchern und Projektbe-
richten an die Hand gegeben werden (vgl. Tab. 1 und Tab. 2), sollen eine Orientie-
rung geben, was inhaltlich eine gute Reflexion im Begleitstudium ausmacht.
Unterstützung des Studienangebots durch die e³-Software
Zunächst wurde die zuvor dargestellte Assessment-Strategie ohne IT-Unterstüt-
zung umgesetzt und erprobt. Aufgrund der dezentralen Organisation des Begleit-
studiums in Projektgruppen hat es sich als wichtig erwiesen einen zentralen Ort
zu schaffen, an dem sich alle Informationen zu dem Studienangebot virtuell zu-
sammenfügen (vgl. Sporer, Meyer & Steinle, in Druck). Da es sich bei vielen der
am Begleitstudium beteiligten Projektgruppen um Medienprojekte handelt, traten
zudem Medienbrüche auf, die den Einsatz der Portfolio-Methode hinter den multi-
medialen Möglichkeiten und Vernetzungspotenzialen einer elektronischen Lösung
zurückbleiben liess. Daher wurde für das Begleitstudium eine spezielle Softwarelö-
sung entwickelt (vgl. Sporer, Jenert, Meyer & Metscher, 2008).
Vorstellung des Software-Tools «e³-Portfolio»
Die im Rahmen des Begleitstudiums eingesetzte Software beinhaltet drei verschie-
dene Bereiche, die miteinander durch die Assessment-Strategie verbunden sind,
daher der Name «e3-Portfolio» (vgl. Abb. 3).
11 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Abb. 3: Struktur des Tools und Bezug zur Assessment-Strategie
Die Software ermöglicht es den Nutzern (a) sich in Gruppen zu organisieren – über
den Community-Bereich der Plattform. Es hilft den Studierenden (b) ihre Projektta-
gebücher und Projektberichte zu erstellen, was über ein persönliches Portfolio im
Portfolio-Bereich passiert und es strukturiert (c) den Assessment-Prozess der Lern-
und Arbeitsergebnisse der Studierenden und deren Anrechnung im Fachstudium
über den Assessment-Bereich.
Im Community-Bereich finden sich Seiten mit Informationen zu den Ideen, Zie-
len und Inhalten der Projekte im Begleitstudium. Diese Seiten ermöglichen es
Studierenden, sich über aktuelle Projektgruppen zu informieren und auf Anfra-
ge diesen Gruppen beizutreten. Im internen Bereich der Projektgruppen stehen
zudem Werkzeuge für das Projekt- und Wissensmanagement (Community-Blog,
Wiki, etc.) zur Verfügung. Die im Community-Bereich gesammelten Ergebnisse der
Projektarbeit können im Portfolio-Bereich als Belege für die eigenen Lern- und
Arbeitsleistungen organisiert werden. Um den Lern- und Arbeitsprozess während
des Semesters zu dokumentieren, kann mit Hilfe eines Blogs das Projekttagebuch
geführt werden. Zudem hat jeder Teilnehmer des Begleitstudiums die Möglichkeit
eine Seite mit Informationen über Ziele, Kompetenzen und Interessen seiner Per-
son anzulegen.
12 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Der Assessment-Bereich dient der Verwaltung und formalen Anrechnung der im
Rahmen des Begleitstudiums erbrachten Lern- und Arbeitsleistungen. Studieren-
de, die ihre Projektmitarbeit in ihrem Bachelor- / Masterstudium angerechnet be-
kommen wollen, reichen den Projektbericht hier am Ende des Semesters beim für
die Benotung zuständigen Dozenten ein. Um diese Struktur des Portfolio-Tools
und das dazugehörige Prozedere bei Teilnahme am Begleitstudium zu veranschau-
lichen, folgt im nächsten Abschnitt ein beispielhaftes Nutzungsszenario.
Szenario zur Nutzung des e³-Portfolios im Begleitstudium
Eine Studentin beginnt in ihrem zweiten Semester an der Universität bei der Pro-
jektgruppe «Campus TV». Sie tritt der Gruppe bei und lernt schrittweise die Ar-
beitsabläufe dieser Praxisgemeinschaft kennen. In ihrem ersten Semester im Be-
gleitstudium wird sie an den Produktionsprozess eines Fernsehbeitrags herange-
führt. Über ihre Erfahrungen damit reflektiert die Studentin regelmässig in ihrem
Projekttagebuch auf der e3-Plattform. Neben der Beschreibung der eigenen Ar-
beitsaktivität und der Reflexion darüber werden auch Dokumente wie das Story-
board, die Interviews und verschiedene Versionen des Beitrags im Laufe der Zeit
auf der Plattform gesammelt. Andere Studenten haben die Möglichkeit, Feedback
zu geben und ihre Artefakte zu kommentieren.
Nachdem die Studentin die grundlegenden technischen Fertigkeiten erlernt hat,
arbeitet sie zwei Semester lang in der Redaktion mit. Dabei lernt sie die admi-
nistrativen und organisatorischen Aufgaben des Projekts kennen und übernimmt
daraufhin die Rolle des Chefredakteurs. Schliesslich entscheidet sie, dass sie sich
auf ihre Abschlussarbeit konzentrieren sollte. Sie zieht sich als Redakteur zurück
und hilft einem Nachfolger dabei, ihre Rolle zu übernehmen. Bereits nach drei
Semestern der Teilnahme sowie kontinuierlichen Einträgen ins Projekttagebuch
hat die Studentin alle drei Bausteine des Studienprogramms abgedeckt. Sie er-
hält das Zertifikat, welches bescheinigt, was für praktische, soziale und wissen-
schaftliche Kompetenzen durch die Übernahme von unterschiedlichen Rollen und
Verantwortlichkeiten im Projekt erworben wurden. Zusätzlich schreibt sie einen
abschliessenden Projektbericht, reicht diesen ein und erhält Leistungspunkte für
ihren Studienabschluss.
Ergebnisse der Evaluation des Portfolio-Tools
Die e³-Plattform wurde am Ende des Sommersemesters 2009 durch eine Online-
Umfrage der registrierten Benutzer evaluiert (n=31). Zunächst wurden die Profilin-
formationen der Teilnehmer abgefragt und erhoben, ob sie in den Projektgruppen
mitwirken bzw. am Begleitstudium teilnehmen. Anschliessend wurden Fragen zur
Zufriedenheit der Benutzer mit den drei Bereichen der e³-Plattform gestellt (vgl.
Metscher, 2009). Bei der Befragung gab etwa die Hälfte der Befragten an, die e³-
Plattform ein- bis dreimal pro Semester, etwa ein Viertel einmal im Monat und etwa
13 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
ein weiteres Viertel einmal in der Woche zu verwenden. Der Portfolio-Bereich wur-
de von 18 Personen, der Community-Bereich von neun Personen und der Assess-
ment-Bereich von drei Personen am häufigsten verwendet. Nach eigener Aussage
fanden sich 26 Befragte schnell in der e³-Umgebung zurecht.
Die Möglichkeit, im Community-Bereich in seiner Projektgruppe Ergebnisse wie
Sitzungsprotokolle oder ähnliches, festzuhalten, wurde von 23 Befragten als den
Lernprozess unterstützend angegeben. Als zweitwichtigste Unterstützung gaben
sieben Befragte den Wissensaustausch innerhalb der Gruppe, sieben Befragte die
Koordination von Gruppenarbeit und zwei Befragte das Treffen von Entscheidun-
gen in der Gruppe an. Insgesamt 20 Befragte waren mit den Funktionen des Com-
munity-Bereichs zufrieden. Als Verbesserungen für den Community-Bereich wurde
unter anderem die bessere Integration von Feedback-Möglichkeiten innerhalb der
Projektgruppe, eine verbesserte Terminabsprache und Dateiablage genannt. Aus-
serdem wünschten sich einige Befragte mehr Beteiligung der Projektteilnehmer,
die nicht am Begleitstudium teilnehmen sowie vermehrten Austausch zwischen
den verschiedenen Projektgruppen über die e³-Plattform.
Hinsichtlich des Portfolio-Bereichs gaben 28 Befragte an, insgesamt zufrieden
zu sein. Allerdings war die Verwendung der e³-Plattform im Sommersemester
2009 nicht verpflichtend, daher verwendeten davon nur 16 der Befragten die e³-
Umgebung zur Anfertigung ihres Projekttagebuchs. 13 Teilnehmer empfanden die
Verwendung der Umgebung als Unterstützung für das Erstellen des Projekttage-
buchs; ein Teilnehmer gab an, dass es überhaupt keine Unterstützung darstellte.
Auf die Frage, wie regelmässig die Teilnehmer ihr Projekttagebuch pflegen, gaben
fünf Personen wöchentlich, sechs Personen einmal im Monat und vier Personen
am Ende eines Semesters an. Von elf Befragten, die im Sommersemester 2009
einen Projektbericht auf der e³-Plattform verfasst haben, fühlten sich acht Befragte
durch die Umgebung unterstützt. Als Verbesserungen für den Portfolio-Bereich
wurden u. a. folgende Vorschläge gemacht: Die Integration von Gruppenbeiträgen
im Portfolio-Bereich sowie die Usability bei der Zusammenstellung des Projektta-
gebuchs und -berichts sollten verbessert werden. Zudem wünschten sich drei der
Befragten eine Möglichkeit, Feedback zu den erstellten Tagebucheinträgen von
anderen Studierenden bekommen zu können.
29 Personen gaben an, mit dem Assessment-Bereich insgesamt zufrieden zu sein.
16 der Befragten gaben an die Übersicht über ihre bereits für das Zertifikat erwor-
benen Leistungen zu kennen. Davon stimmten 13 Personen der Aussage zu, hier
einen guten Überblick ihrer bislang im Rahmen des Begleitstudiums erbrachten
Leistungen zu haben. 14 Personen kannten zudem die Übersicht des aktuellen
Stands der im Begleitstudium erworbenen ECTS-Punkte und zwölf Befragte gaben
an, einen guten Überblick der Leistungen, die sie in das Fachstudium einbringen
möchten, zu haben. Von 13 Personen, die angaben, im Sommersemester 2009 ein
Projekttagebuch über die e³-Plattform eingereicht zu haben, fühlten sich neun
14 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Personen gut über den Verlauf der Einreichung informiert. Von zehn Personen,
die angaben, im Sommersemester 2009 ein Projektbericht über die e³-Plattform
eingereicht zu haben, fühlten sich ebenfalls neun Personen gut über den Verlauf
der Einreichung informiert. Zudem gaben sieben Personen an, durch die Bewer-
tungskriterien (vgl. Tabelle 3) eine gute Rückmeldung bzgl. des eingereichten Pro-
jektberichts bekommen zu haben. Die optische Darstellung des Bewertungsbo-
gens im Assessment-Bereich wurde allerdings hinsichtlich der freien Texteingaben
kritisiert, da das Feedback zu den einzelnen Kriterien nicht entsprechend dieser
Kriterien untergliedert war. Ein weiterer von den Befragten geäusserter Wunsch
war es künftig ein Feedback auf die Arbeitsergebnisse der Projektarbeit zu bekom-
men. Zudem wurde der Wunsch nach weiteren Instrumenten zur Feststellung von
Kompetenzen und Erfahrungen genannt.
Re-Design der e³-Plattform zum Ausbau von Assessment-Feedback
Bei der Evaluation des Studienangebots im Rahmen unserer Begleitforschung
zeigt sich aktuell, dass die Teilnehmer am Begleitstudium sich eine stärkere Be-
tonung der Produktkomponente beim Assessment der Projektarbeit wünschen.
Die in diesem Artikel dargestellte prozessorientierte Reflexion der Projektarbeit
soll daher künftig um ein produktorientierteres Assessment ergänzt werden. Da es
jedoch das erklärte Ziel unseres Studienprogramms ist, personale Kompetenzen
und die metakognitive Fähigkeit zur selbstorganisierten Kompetenzentwicklung
zu fördern, sehen wir vor dem Hintergrund der bisherigen Evaluationsergebnisse
zudem im Assessment-Feedback ein erhebliches Potenzial zur Weiterentwicklung
des Studienangebots und der e³-Plattform. Denn transparente Bewertungskriterien
zudenierenistzwareinnotwendigerundwichtigerSchritt,aberersteinqualitativ
hochwertiges Feedback macht den Unterschied zwischen einem lernfördernden
und einem prüfenden Assessment (Rust, 2002, S. 151; Brown, 2004, S. 84; Sippel,
2009). Im Folgenden wollen wir daher zeigen, warum Feedback eine Schlüsselrolle
bei der Realisierung eines lernförderlichen Assessments innehat.
Erweiterung der Assessment-Strategie um Peer-Feedback
Wie Baumgartner, Himpsl und Zauchner (2009, S. 5) herausstellen, gibt es drei
mögliche Quellen von Feedback bei Assessment mit E-Portfolios: Selbst-Feed-
back, Peer-Feedback und Autoritäten-Feedback. In unserem Fall ist die Reflexion
der Projektarbeit und des eigenen Lernprozesses, wie sie oben erläutert wurde,
eine Form von Selbst-Feedback. Die Bewertung des Projektberichts durch den
Dozenten ist eine Form von Autoritäten-Feedback und folgt standardisierten
Assessment-Kriterien. Das Feedback von Peers ist bisher noch nicht systematisch
implementiert. Es hat in unseren Augen jedoch grosses Potenzial, weshalb es in
zukünftigen Versionen unserer Assessment-Strategie erweitert werden soll.
15 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Aktuell erhalten die Studierenden ein summatives Feedback zu den eingereich-
ten Projektberichten vom Koordinator des Begleitstudiums. Da es ein elaborier-
tes Feedback ist, welches Hinweise darüber beinhaltet, wie die Studierenden ihre
Reflexion über die persönliche Kompetenzentwicklung verbessern können, hat es
auch eine formative Komponente. Aufgrund des grossen Zeitaufwands kann ein
regelmässig stattfindendes formatives Feedback allerdings kaum für eine grosse
Gruppe von Studierenden bereitgestellt werden (Irons, 2008, S. 9). Deswegen liegt
es nahe, die Verantwortung für das Geben von Feedback zwischen allen Betei-
ligten aufzuteilen und Peer-Feedback im Assessment-Prozess zu verankern (Pitts,
2005, S. 219). Wie Abbildung 4 zeigt, ist es zur systematischen Weiterentwicklung
eines lernförderlichen Assessments durch Peer-Feedback wichtig zu unterschei-
den, auf welcher Ebene das Feedback ansetzt.
Abb. 4: Formatives und summatives Feedback im Begleitstudium
So kann sich Feedback auf der Projektebene abspielen, sich also auf die Arbeitser-
gebnisse und das tatsächliche Verhalten der Studierenden in den Projektgruppen
beziehen, oder sich auf der Individualebene bewegen, wobei dann die Reflexion
über die persönliche Kompetenzentwicklung im Fokus steht. Vor dem Hintergrund
dieser Unterscheidung möchten wir nun unsere Überlegungen zur Weiterentwick-
lung des Feedbacks im Begleitstudium skizzieren (vgl. Meyer, 2009).
Peer-Feedback auf der Ebene der Projektarbeit
Mögliche Quellen von Peer-Feedback auf Projektebene sind die Projektmitglieder
und der Projektkoordinator, da diese direkt in die Projektarbeit involviert sind. In
der Regel findet bereits jetzt ein informeller Austausch über die Arbeitsergebnisse
innerhalb der Projektgruppen statt. Auch auf der e³-Plattform wird im Community-
Bereich über Kommentare zu Gruppenbeiträgen informell Feedback gegeben.
Um nun auch Portfolio-Beiträge, die für die ganze Gruppe relevant sind, in die
Diskussion aufnehmen zu können, ermöglichen wir es demnächst, objektive Ta-
gebucheinträge (vgl. Tab. 1) für andere Gruppenmitglieder frei zu schalten und
Rückmeldung von ihnen zu bekommen. So muss zum Beispiel ein Tagebuchein-
trag über ein Gruppentreffen nicht wie bisher von jedem Mitglied einzeln verfasst
werden, sondern es genügt, wenn ein Mitglied diesen schreibt und daraufhin
mit den anderen teilt. Damit die Reflexion der persönlichen Eindrücke und die
Projekttagebuch
Gruppenbeiträge / Arbeitsergebnisse
Informelles, formatives Feedback
Projektbericht
Semesterverlauf
Bisher kein Feedback summatives Autoritäten-Feedback
Projektebene
Individualebene
16 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
subjektiven Bewertungen sowie eigene Schlussfolgerungen nicht verlorengehen,
wollen wir das Feature der «persönlichen Notiz» implementieren. Diese kann zu
einem Gruppenbeitrag erstellt werden, ist nicht automatisch für andere Mitglieder
sichtbar und geht als subjektiver Tagebucheintrag zusammen mit dem dazugehö-
rigen Gruppenbeitrag in das Portfolio ein. Dieses Erweiterung des Feedbacks auf
Projektebene bezieht sich primär immer auf die spezifischen Themen der Projekt-
gruppen z. B. in Form einer Diskussion über die Qualität eines Beitrags im obigen
Fernsehbeispiel oder auf die Ergebnisse einer Gruppensitzung.
Peer-Feedback auf der Ebene der Kompetenzentwicklung
Auf der Ebene der individuellen Kompetenzentwicklung eröffnet die Möglichkeit
subjektive Tagebucheinträge (vgl. Tab. 1) in denen in der Regel eine tieferge-
hende Reflexion stattfindet für Peers freizugeben, darüber hinaus die Chance,
ein Feedback zur eigenen Kompetenzentwicklung zu bekommen. Dies könnte den
Studierenden helfen eine authentischere Lerngeschichte zu verfassen. Ein offener
Punkt ist allerdings, wie in diesem Zusammenhang ein «Anlass» für das Feedback
geschaffen werden kann. Um ein regelmässiges und systematisches Feedback zu
etablieren, erwägen wir daher aktuell, Lerntandems zwischen den Teilnehmern
verschiedener Projektgruppen zu bilden, und das Feedback-Geben zu einem Teil
unserer Assessment-Strategie zu machen. Denn durch die Einschätzung der Kom-
petenzen ihrer Kommilitonen entwickeln die Studierenden ein besseres Verständ-
nis für den Assessment-Prozess und die daran angelegten Kriterien. Dies ist nach
Boud und Falchikov (2006, S. 402) eine wichtige Voraussetzung, um sich selbst bes-
ser beurteilen zu können und die eigene Kompetenzentwicklung voranzubringen.
Zusammenfassung der Ergebnisse und Ausblick
In diesem Artikel stellten wir dar, wie es Studierenden an der Universität Augsburg
ermöglicht wird, die Lern- und Arbeitsleistungen in extra-curricularen Projekten in
das formale Hochschulstudium einzubringen. Hierzu stellten wir das Studienan-
gebot sowie die Online-Plattform zum Begleitstudium näher vor. Wir zeigten aus-
serdem, wie durch unsere Assessment-Strategie das lernförderliche Assessment
mit dem prüfenden Assessment verbunden wird. Auf der einen Seite beschrieben
wir, wie wir die Reflexion der Studierenden anleiten und erklärten das zu Grunde
liegende didaktische Konzept des Studienangebots. Auf der anderen Seite stell-
ten wir heraus, wie wir die Lernergebnisse der Studierenden bewerten und disku-
tierten, wie unsere Assessment-Strategie durch Peer-Feedback unterstützt werden
könnte.
Ausgangspunkt der Assessment-Strategie ist die Beobachtung, dass Studieren-
den am Begleitstudium üblicherweise aufgrund von intrinsischem Interesse an
einer Projektgruppe teilnehmen (Dürnberger & Sporer, 2009). Die Reflexion der
Erfahrungen die für intentionales Lernen wichtig ist – kommt hier oft zu kurz.
17 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Da die Gestaltung des Assessments einen Einfluss darauf hat, was gelernt wird
und wie es gelernt wird (Rust, 2002), machen wir uns extrinsische Anreize wie das
Zertifikat und die Leistungspunkte zunutze, um die Studierenden zur Reflexion zu
ermutigen. Durch die Kombination von Praxis, Reflexion und Assessment werden
dadurch die Ziele der Studenten, der Projektgruppen und unsere Ziele als Lehren-
de und Entwickler des Begleitstudiums in Einklang gebracht.
Bei der Umsetzung der zuvor skizzierten Vorschläge zur Weiterentwicklung der
Assessment-Strategie stehen wir einigen herausfordernden Entscheidungen ge-
genüber. Studien zeigen nämlich, dass Kritik äussern und annehmen insbesondere
im Kontext von Peer-Feedback ein schwieriger Prozess ist (Sippel, 2009). Bei der
Implementierung von Peer-Feedback kommt es aus diesem Grund darauf an, klare
Feedback-Regeln gemeinsam mit den Studierenden zu entwickeln und zu etablie-
ren (Värlander, 2008).
Zudem ist abzuwägen, ob das Feedback-Geben verpflichtend für alle Teilnehmer
am Begleitstudium sein soll (formalisiert) oder ob Feedback allein auf freiwilliger
Basis gegeben werden sollte (informell). Dabei kann der Schwerpunkt des Feed-
backs auf der Begleitung des Lernprozesses (formativ) oder auf der abschlies-
senden Beurteilung des Lernergebnisses (summativ) liegen, wobei Mischformen
durchaus möglich sind (Irons, 2008, S. 19). Zudem ist zu überdenken, ob das Feed-
back in Verbindung mit der Benotung stehen soll.
Unabhängig davon, welche Art von Feedback implementiert wird und wie dieses
Feedback in das Assessment eingeht, ist es eine wichtige Voraussetzung einen
kulturellen Wandel zwischen Lehrenden und Lernenden zu erreichen. So sollten
Studierende Fehler als eine Chance zum Lernen begreifen und lernen, mit kon-
struktiver Kritik sinnvoll umzugehen. Gleichzeitig sollte Feedback-Geben unter
Studierenden als wertvoll begriffen und nicht lediglich als bewertendes Element
verstanden werden.
Literatur
Baartman, Liesbeth K. J.; Bastiaens, Theo J.; Kirschner, Paul A. & van der Vleuten,
CeesP.M.(2007).«Evaluatingassessmentqualityincompetence-basededuca-
tion:A qualitativecomparisonoftwo frameworks.»Educational Research Re-
view, 2(2), 114–129.
Bereiter, Carl & Scardamalia, Marlene (1989). «Intentional Learning as a Goal of
Instruction.» In Lauren Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction. Hills-
dale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 361–392.
Biggs, John (2003). Teaching for quality learning at university: What the student
does. 2nd ed. Buckingham, Maidenhead: Open University Press.
Boud, David & Falchikov, Nancy (2006). «Aligning assessment with long-term learn-
ing.» Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(4), 399–413.
18 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Boud, David; Keogh, Rosemary & Walter, David (1985). «Promoting Reflection in
Learning: A Model.» In David Boud, Rosemary Keogh & David Walter (eds.),
Reflection: Turning Experience into Learning. London & New York: Kogan
Page/Nichols. 18–40.
Brown, Sally (2004). «Assessment for Learning.» Learning and Teaching in Higher
Education, (1), 81–89.
Bruner, Jerome (2004). «Life as Narrative.» Social Research 71(3), 691–710.
Dewey, John (1938). Experience and education. New York: Macmillan Co.
Dürnberger, Hannah. & Sporer, Thomas (2009). «Selbstorganisierte Projektgruppen
von Studierenden: Neue Wege bei der Kompetenzentwicklung an Hochschu-
len.» In Nicolas Apostolopoulos, Harriet Hoffmann, Veronika Mansmann & An-
dreas Schwill (Hrsg.), E-Learning 2009 – Lernen im digitalen Zeitalter. Münster:
Waxmann. S. 30–40.
Erpenbeck, John & Heyse, Volker (2007). Die Kompetenzbiographie. Wege der
Kompetenzentwicklung. Münster: Waxmann.
Häcker, Thomas (2005). «Das Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung
und reflexiven Lernprozesssteuerung.» In Tade Tramm und Wille Brand (Hrsg.),
Berufs- und Wirtschaftspädagogik online; Ausgabe 8; 2005. URL: http://www.
bwpat.de/ausgabe8/txt/haecker_bwpat8-txt.htm
Irons, Alastair (2008). Enhancing Learning through Formative Assessment and
Feedback. New York: Routledge.
Jones, Marianne & Shelton, Marilyn (2006). Developing your Portfolio: Enhancing
Your Learning and Showing Your Stuff. New York & London: Routledge.
Knight, Peter T. & Yorke, Mantz (2003). Assessment, Learning and Employability.
Buckingham: Open University Press.
Metscher, Johannes (2009). Interdisziplinäre Konzeption und Entwicklung einer
kollaborativen e-Portfolio Umgebung. Unveröffentlichte Master-Arbeit. Augs-
burg: Institut für Medien und Bildungstechnologie.
Meyer, Philip (2009). Feedback und E-Portfolios für das Kompetenz-Assessment
im Hochschulstudium. Unveröffentlichte Bachelor-Arbeit. Augsburg: Institut für
Medien und Bildungstechnologie.
Pitts, Stephanie E. (2005). «‹Testing, testing …›: How do students use written feed-
back?» Active Learning in Higher Education, 6(3), 218–229.
Reinmann, Gabi; Sporer, Thomas & Vohle, Frank (2007). «Bologna und Web 2.0:
Wie zusammenbringen, was nicht zusammenpasst?» In Reinhard Keil, Michael
Kerres & Rolf Schulmeister (Hrsg.), eUniversity Update Bologna. Education
Quality Forum. Bd. 3. Münster: Waxmann. 263–278.
Rust, Chris (2002). «The Impact of Assessment on Student Learning: How Can the
Research Literature Practically Help to Inform the Development of Departmen-
tal Assessment Strategies and Learner-Centred Assessment Practices?» Active
Learning in Higher Education, 3(2), 145–158.
19 / 19
Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer www.medienpaed.com > 29.1.2010
Schön, Donald A. (1987). Educating the reflective practitioner. Toward a new de-
sign for teaching and learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Sippel, Silvia (2009). «Zur Relevanz von Assessment-Feedback in der Hochschulleh-
re.» Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 4, 1–22.
Sporer, Thomas; Jenert, Tobias; Meyer, Philip & Metscher, Johannes (2008). «Ent-
wicklung einer Plattform zur Integration informeller Projektaktivitäten in das
formale Hochschulcurriculum.» In Silke Seehusen, Ulrike Lucke & Stefan Fischer
(Hrsg.), DeLFI 2008. Die 6. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft
für Informatik e.V. Bonn: Gesellschaft für Informatik. 221–232.
Sporer, Thomas; Reinmann, Gabi; Jenert, Tobias & Hofhues, Sandra (2007). «Be-
gleitstudium Problemlösekompetenz (Version 2.0): Infrastruktur für studenti-
sche Projekte an Hochschulen.» In Marianne Merkt, Kerstin Mayrberger, Rolf
Schulmeister, Angela Sommer & Ivo van den Berk (Hrsg.), Studieren neu erfin-
den – Hochschule neu denken. Münster: Waxmann. 85–84.
Sporer, Thomas. (2009). «Zurückblicken heisst Vorausdenken: Reflexion.» Editori-
al. w.e.b.Square, 04/2009. URL: http://websquare.imb-uni-augsburg.de/2009-
04/1.
Sporer, Thomas; Meyer, Philip & Steinle, Magdalena (in Druck). «Begleitstudium
als Modell zur Einbettung informellen Lernens in das Universitätsstudium». In
Hans Peter Ohly (Hrsg.), Wissen Wissenschaft Organisation. Proceedings
der12. Tagung der Deutschen Sektion der ISKO 2009. Würzburg: Ergon.
Värlander, Sara (2008). «The role of students‘ emotions in formal feedback situa-
tions.» Teaching in Higher Education, 13(2), 145–156.
Wenger, Etienne; McDermott, Richard & Snyder, Willian M. (2002). Cultivating
Communities of Practice. Harvard: Business Press.
... Hierunter ist nicht nur eine rein technische Hilfestellung zu verstehen. Auch ein formatives, lernunterstützendes Feedback wird von vielen Autoren als essentiell angesehen, um einen Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden zu etablieren [SSM10]. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass die Studierenden selten über Vorerfahrungen mit leistungsdarstellenden Prüfungsformaten verfügen, auf die das Augsburger Begleitstudium zurückgreift. ...
... [DS09]. Durch ein Assessment mit verschiedenen Prüfungsformaten können die informellen Lernleistungen der Studierenden erfasst und im regulären Fachstudium als ECTS-Punkte angerechnet werden [SSM10]. ...
... Am Semesterende gibt ein Dozent dort eine summative Rückmeldung zum fertig gestellten Projektbericht. Hierfür existiert ein Formular mit Kriterien wie z.B. die Qualität der Reflexion, die Darstellung der Kompetenzentwicklung, die Originalität der Erfahrungsaufbereitung und den Einsatz für das Projekt [SSM10]. Im Portfolio-und Community-Bereich bestehen dagegen noch keine Feedback-Funktionalitäten, wenngleich sie aus didaktischer Sicht sinnvoll wären. ...
Chapter
Full-text available
Mit dem Begleitstudium Problemlösekompetenz (kurz: Begleitstudium) besteht an der Universität Augsburg ein Studienangebot, das die Integration von informellen Lernaktivitäten in studentischen Praxisgemeinschaften in das Curriculum von Bachelor-/Master-Studiengängen ermöglicht. Für das Assessment wird dabei auf ein selbstentwickeltes E-Portfolio-System zurückgegriffen. Dieser Beitrag zeigt anhand aktueller Evaluationsergebnisse unter welchen Bedingungen die Studierenden bei der Nutzung des E-Portfolios ein Feedback auf ihre Projektarbeit wünschen. Dabei zeigte sich, dass vor allem Faktoren wie Notenrelevanz und Projektnutzen bei der Einschätzung von Feedback eine Rolle spielen.
... The latter is an essential part of the grading process. It is provided by a supervisor and is based on certain feedback criteria[SSM10].Several authors stress the importance of a constant, formative feedback for portfolio writing[Big99]. Therefore several scenarios, considering how this feedback could be implemented in the ePortfolio system, have been elaborated. ...
... The latter is an essential part of the grading process. It is provided by a supervisor and is based on certain feedback criteria[SSM10].Several authors stress the importance of a constant, formative feedback for portfolio writing[Big99]. Therefore several scenarios, considering how this feedback could be implemented in the ePortfolio system, have been elaborated. ...
... The latter is an essential part of the grading process. It is provided by a supervisor and is based on certain feedback criteria [SSM10]. ...
Article
Full-text available
The University of Augsburg offers an optional study programme, in which students acquire key competencies through participating in informal, self-organised project work. The learning design of this programme builds on the stu-dents' reflection of the project experiences with regard to their competency devel-opment. The reflection also serves for assessment purposes and is organised via an ePortfolio system (www.begleitstudium.imb-uni-augsburg.de). This paper presents research, conducted in order to enhance the portfolio-based assessment. Especially, more advanced feedback mechanisms have been proposed in a scenario approach. Qualitative interviews with students show that feedback is only desired under spe-cial circumstances. Acceptance factors as identified in this explorative study are in particular prior experience, privacy concerns and relevance for grading. 1 Terminology and Context In the study at hand, the term "feedback" refers to any written comments, which are provided to the learner by peers or supervisors in a technology-enhanced learning envi-ronment. This includes formative feedback during the process of portfolio writing, as well as summative feedback on the student's reflections about their experiences within the projects. The former type of feedback is not connected to grading and serves the assessment for learning rather than an assessment of learning [Häc05]. The latter is an essential part of the grading process. It is provided by a supervisor and is based on cer-tain feedback criteria [SSM10]. Several authors stress the importance of a constant, formative feedback for portfolio writing [Big99]. Therefore several scenarios, considering how this feedback could be implemented in the ePortfolio system, have been elaborated. These involve different persons giving the feedback (project peers, supervisors), different content types (person-al reflections, work results) and different degrees of curricular integration (non-mandatory, mandatory). Before the actual implementation of the feedback mechanisms, interviews with students who participate in the programme were conducted in order to grasp the value of these scenarios for the student's learning process [Mey09]. The goal of this explorative study was a prioritisation of feedback implementation, since there were not enough development capacities at hand for implementing them all at once.
Thesis
Full-text available
Abstrakt In der nachfolgenden Master Thesis wird dargestellt, welche Aufgaben und Herausforderungen die heutige Schule bzw. die am schulischen Lernprozess beteiligten Personen zu erfüllen haben. Nicht mehr das bloße Wiedergeben von Sachverhalten und Definitionen ist gefragt, sondern das Anwenden von Kompetenzen und mithin das Erstellen von Lernprodukten. Als mögliches Lehr-und Lernmedium zur Erfüllung jener Ansprüche wird in dieser Arbeit das ePortfolio thematisiert. Hierbei wird ein spezieller Fokus auf die Integration der Arbeit mit elektronischen Sammelmappen im Unterrichtsfach Mathematik in der Sekundarstufe II gelegt. Basierend auf aktueller Fachliteratur sowie Gesetzen und Verordnungen wird herausgearbeitet, welche Möglichkeiten sich hierbei ergeben und wie jene dem Gesetz entsprechend in den Lernkontext einzubetten sind. Die nähere Auseinandersetzung mit dem Lehren und Lernen mit Hilfe von ePortfolios und der darauffolgenden Leistungsfeststellung zeigt, dass sich hierdurch ein neuer und weitläufiger Möglichkeitsraum, vor allem in puncto mathematischer Handlungen, für die Lehrenden und Lernenden ergibt. Nicht mehr das Prüfen der Schüler/innen und Informationen über sie bilden den Schwerpunkt, sondern das Darbieten des Könnens der Lerner/innen und Rückmeldungen für jene. Abstract This Master thesis presents the tasks and challenges which need to be tackled by the people involved in today's school and an up-to-date learning process. It is no longer the mere reproduction of facts and definitions that is required anymore, but the application of skills and therefore the manufacturing of learning products. The ePortfolio is discussed here as a possible medium for teaching and learning, which fulfils this requirement. In doing so, a special focus is placed on the integration of working with electronic portfolios in the Mathematics classroom in secondary education. Based both on current specialized literature and Austrian laws and regulations, possible ways of integration into the instruction is worked out. Moreover, it is shown how they are, to be implemented and embedded in the broader learning context in conformity with the given regulations of the current school system. A closer examination of teaching and learning using ePortfolios and the subsequent verification process shows the emergence of new and multifaceted possibilities for both teachers and pupils, especially in terms of mathematical activities. The teachers' focus has clearly changed from checking results and collecting information about learners to examining the learners' own presentation of their abilities and giving them subsequent feedback. 4 Inhaltsverzeichnis
Article
Full-text available
Diese w.e.b.Square-Ausgabe gibt einen Einblick in die Reflexionen von Studierenden über die Projektarbeit im Rahmen des Begleitstudiums. Es handelt sich um besonders gelungene Reflexionen von Studierenden mit Beispielcharakter. Sie zeigen anschaulich, was durch die Mitarbeit in selbstorganisierten Projekten von Studierenden gelernt werden kann. Zudem sollen sie verdeutlichen, dass extra-curriculare Projekte im Umfeld von Hochschulen lebendige Lernorte darstellen, in denen Studierende wichtige Kompetenzen für das Leben nach ihrem Studium erwerben.
Article
Full-text available
Der Artikel plädiert für eine stärkere Verankerung von Feedback im Kontext lernförderlicher Assessments in der Hochschullehre. Feedback nimmt derzeit einen deutlich zu geringen Stellenwert an deutschen Hochschulen ein. Wegen des dominanten strukturorientierten Ansatzes in Lehre und Prüfungen gibt es bislang wenig Anlass für Feedback. Dies ändert sich durch die Forderung nach stärker auf Kompetenzentwicklung ausgerichteter Lehre, als deren Konsequenz sich Hochschulen auch der Frage widmen müssen, wie Kompetenzen diagnostiziert werden können. Der Artikel legt dar, warum traditionelle Prüfungsformen hier an ihre Grenzen stoßen und authentische, lernförderliche Assessments der einzige Weg zur vollständigen Umsetzung des Shift from Teaching to Learning sind. Handlungsempfehlung zur Gestaltung von Feedback als Kernkomponente lernförderlicher Assessments formuliert und interessante Erkenntnisse aus dem praktischen Einsatz von Assessment-Feedback bilden den Schluss.
Article
Full-text available
Assessment in higher education is commonly held to contribute to feedback to students on their learning and the certification of their achievement. This paper argues that this short‐term focus must be balanced against a longer‐term emphasis for learning‐oriented assessment to foster future learning after graduation. The paper proposes that students need to become assessors within the context of participation in practice, that is, the kinds of highly contextualised learning faced in life and work. It discusses the kinds of practices that are needed to refocus assessment within higher education courses to this end.
Article
Full-text available
In the context of a worldwide paradigm shift towards student-centred outcomes-based approaches, and at a time when many UK departments are developing learning, teaching and assessment strategies, this article reviews what the research literature says about the impact of assessment on students’ learning. It then proceeds to translate that into practical suggestions for practice with the specific intention that this should help to inform departments in the development of appropriate assessment strategies and learner-centred assessment practices which meet the Quality Assurance Agency (QAA) general principles on assessment.
Article
This book is based on the argument that detailed and developmental formative feedback is the single most useful thing teachers can do for students. It helps to clarify the expectations of higher education and assist all students to achieve their potential. This book promotes student learning through formative assessment and feedback, which: enables self-assessment and reflection in learning; encourages teacher-student dialogue; helps clarify what is good performance; provides students with quality information to help improve their learning; encourages motivation and self-confidence in students; aids the teacher in shaping teaching. Underpinned by the relevant theory, the practical advice and examples in this book directly address the issues of how to motivate students to engage in formative assessment effectively and shows teachers how they can provide further useful formative feedback.
Article
1. For those of you interested in this type of linguistic analysis, I refer you to Todoro’s The Poetics of Prose (1977) and to my own recent volume Actual Minds, Possible Worlds (1986).