Zum Zusammenhang der Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen – Bildung
January 1999
In book: Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung. Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts: Festschrift zum 60. Geburtstag von Frank Achtenhagen (pp.32-51)
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... Im letzten Abschnitt werden Ergebnisse und Limitationen der Studie diskutiert sowie Implikationen für Forschung und Praxis skizziert. (Reetz 1990(Reetz , 1999, kognitionspsychologische Konzepte für pädagogisch-psychologische Leistungsmessung (Beck/Landenberger/Oser 2016). ...
... Im Bereich der beruflichen Lehrplanentwicklung ist das Konzept der Handlungskompetenz nach Reetz (1990Reetz ( , 1999 verbreitet. Es beschreibt berufliche Handlungskompetenz als die Fähigkeit von Individuen, spezifische Anforderungssituationen flexibel zu bewältigen (Reetz 1999, 35), aufgeschlüsselt in die Dimensionen Sach-, Personal-und Sozialkompetenz. ...
... Das Kategoriensystem für die inhaltsbezogene Dimension "transversale Fähigkeiten" (vgl. Anhang: Tabelle 6) bezieht sich auf das Konzept der umfassenden Handlungskompetenz (Reetz 1990(Reetz , 1999 (2023) bwp@ Spezial 20 9 gorien: methodisch-technische Fähigkeiten, personale Fähigkeiten, sozial-kommunikative Fähigkeiten. Das Kategoriensystem für die prozessbezogene Dimension "psychologische Prozesse" (vgl. ...
In der Berufsbildung gilt Handlungskompetenzorientierung seit einigen Jahren als pädagogisch-didaktische Leitidee. Mit der jüngsten Lehrplanrevision der kaufmännischen Berufsbildung in der Schweiz wird eine lernortübergreifende Handlungskompetenzorientierung eingeführt und die tradierten Fächer an den Berufsschulen aufgelöst. Dieser Beitrag untersucht die Handlungskompetenzen im neuen Lehr-plan für die kaufmännischen Berufsschulen mittels qualitativer Inhaltsanalyse. Es werden berufsbildende und allgemeinbildende Lerngegenstände identifiziert und diese entlang einer inhaltsbezogenen (domänenspezifisch und domänenübergreifend) und prozessbezogenen (kognitiv und nicht-kognitiv) Dimension systematisiert. Die Ergebnisse geben Orientierung über die didaktische Komposition des Lehrplans und der curricularen Handlungskompetenzen. Es werden Implikationen für den Berufsschulunterricht und die Lehrer:innenbildung in der kaufmännischen Domäne abgeleitet.
... Scholars distinguish different types of competences: professional (or technical), social, self-(or personal) (Roth, 1971), and methodological competences (Reetz, 1999). Technical competences cover all job-related knowledge and skills, while methodological competences represent all skills and abilities for general problem solving and decision making. ...
... 2019; Lumineau et al., 2020), cases from different industries were analyzed and experts with diverse backgrounds, with both technical and nontechnical expertise were interviewed to ensure that transboundary competences are properly identified (Lansu et al., 2013, p. 123). Following a hierarchical approach to the development of competence models (Lucas, 2020), under which the definition of higher-level competence areas is followed by identification of lower-level competences for each area (Topi et al., 2017), technical, social, methodological, and personal competences were adopted as the higher-level categories, as previously suggested by experts of educational domain (Reetz, 1999;Roth, 1971). For identification of the lower-level categories two rounds of data collection were done in 2018: the text analysis of job advertisements (Föll et al., 2018), and expert interviews. ...
Contribution. This study identifies blockchain-related competences essential for professionals involved in blockchain projects and develops a blockchain technology competence model for interdisciplinary curricula development. Background. Amidst the surge in blockchain implementations, a gap exists in systematic knowledge about the skills required from blockchain professionals. While the number of new blockchain implementation cases is growing, there are no systematic reviews on the success factors or the skills required from blockchain professionals. Lack of systematic information on blockchain projects and their implementers presents a substantial obstacle to the development of new competence-oriented academic and professional educational programs, as well as for guiding recruitment for blockchain projects. Research Question. This research investigates the necessary knowledge and skills to leverage opportunities and adapt to changing employment trends in blockchain technology. The guiding research question of this study is, what knowledge and skills must be acquired in order to be able to exploit opportunities and to be prepared for changes in employment trends in the context of blockchain innovations? Methodology. The study adopts exploratory multiple case analysis based on qualitative content analysis of job advertisement and expert interviews. Findings. The study develops a blockchain technology competence model for interdisciplinary academic and professional educational programs. The developed model can also be used for guiding the development of professional training, certification, and recruitment strategies and practice for blockchain projects.
... Kompetenzen ausschließlich als direkt beobachtbares Verhalten innerhalb einer konkreten (Problem-)Situation (Winther, 2010, S. 17 f.). Dagegen ist der Ansatz der "generic skills" nicht 5 Das in der Berufs-und Wirtschaftspädagogik dominierende Konzept der beruflichen Handlungskompetenz begründet sich historisch in der von Heinrich Roth entwickelten Trias der Selbst-, Sach-und Sozialkompetenz (Roth, 1971) sowie dessen Transfer auf den beruflichen Bereich durch Lothar Reetz (1999), durch eine Verschränkung der Konzepte der Schlüsselqualifikation, Kompetenz und der Handlungsorientierung. Aufgrund der für das berufliche Handeln notwendigen übergreifenden Handlungsstrategien und der Problemlösefähigkeiten erweitert Reetz (1999) dabei die Sachkompetenz um die Methodenkompetenz (siehe auch Hensge et al., 2008). ...
... Dagegen ist der Ansatz der "generic skills" nicht 5 Das in der Berufs-und Wirtschaftspädagogik dominierende Konzept der beruflichen Handlungskompetenz begründet sich historisch in der von Heinrich Roth entwickelten Trias der Selbst-, Sach-und Sozialkompetenz (Roth, 1971) sowie dessen Transfer auf den beruflichen Bereich durch Lothar Reetz (1999), durch eine Verschränkung der Konzepte der Schlüsselqualifikation, Kompetenz und der Handlungsorientierung. Aufgrund der für das berufliche Handeln notwendigen übergreifenden Handlungsstrategien und der Problemlösefähigkeiten erweitert Reetz (1999) dabei die Sachkompetenz um die Methodenkompetenz (siehe auch Hensge et al., 2008). Vor diesem Hintergrund finden sich in der berufs-und wirtschaftspädagogischen Forschung diverse Anknüpfungspunkte und Erweiterungen (siehe z.B. ...
... Kompetenzen ausschließlich als direkt beobachtbares Verhalten innerhalb einer konkreten (Problem-)Situation (Winther, 2010, S. 17 f.). Dagegen ist der Ansatz der "generic skills" nicht 5 Das in der Berufs-und Wirtschaftspädagogik dominierende Konzept der beruflichen Handlungskompetenz begründet sich historisch in der von Heinrich Roth entwickelten Trias der Selbst-, Sach-und Sozialkompetenz (Roth, 1971) sowie dessen Transfer auf den beruflichen Bereich durch Lothar Reetz (1999), durch eine Verschränkung der Konzepte der Schlüsselqualifikation, Kompetenz und der Handlungsorientierung. Aufgrund der für das berufliche Handeln notwendigen übergreifenden Handlungsstrategien und der Problemlösefähigkeiten erweitert Reetz (1999) dabei die Sachkompetenz um die Methodenkompetenz (siehe auch Hensge et al., 2008). ...
... Dagegen ist der Ansatz der "generic skills" nicht 5 Das in der Berufs-und Wirtschaftspädagogik dominierende Konzept der beruflichen Handlungskompetenz begründet sich historisch in der von Heinrich Roth entwickelten Trias der Selbst-, Sach-und Sozialkompetenz (Roth, 1971) sowie dessen Transfer auf den beruflichen Bereich durch Lothar Reetz (1999), durch eine Verschränkung der Konzepte der Schlüsselqualifikation, Kompetenz und der Handlungsorientierung. Aufgrund der für das berufliche Handeln notwendigen übergreifenden Handlungsstrategien und der Problemlösefähigkeiten erweitert Reetz (1999) dabei die Sachkompetenz um die Methodenkompetenz (siehe auch Hensge et al., 2008). Vor diesem Hintergrund finden sich in der berufs-und wirtschaftspädagogischen Forschung diverse Anknüpfungspunkte und Erweiterungen (siehe z.B. ...
Übergänge von der Schule zur Hochschule stellen für eine Vielzahl junger Menschen wesentliche „Knotenpunkte“ in deren Leben dar, die mit komplexen Entscheidungen verbunden sind. Dass diese Übergänge nicht durchgehend gelingen, zeigt sich in Ländern wie Deutschland oder der Schweiz in weiterhin bestehenden Passungsproblemen, die sich darin niederschlagen, dass die während der Schulzeit erworbenen und die in einem Studium geforderten (domänenspezfischen) Fähigkeiten, Interessen, etc. sich nicht oder nur teilweise entsprechen, was wiederum zu Studienabbrüchen, Studiengangwechsel, Studienunzufriedenheit, Abbruch- und Wechselneigung und auch mangelhaften Studienleistungen führt . So brechen in der Schweiz im Bereich der Wirtschaftswissenschaften rund 20 % einer Kohorte ihr anfänglich begonnes Studium wieder ab. Daneben finden zahlreiche Wechsel zu anderen Studiengängen innerhalb des ersten Studienjahres statt. Die Frage danach, welche Faktoren erfolgreiche Studienfachwahlen und damit auch ein
erfolgreiches Studium bedingen, wurde in den letzten zwei Jahrzehnten intensiv untersucht, sodass eine Vielzahl zentraler Bedingungsfaktoren identifiziert werden können. In diesem Zusammhang kann – auch in Kenntnis der robusten Befundlage zum Einfluss des Vorwissens auf den Lernerfolg – v. a. der Kongruenz zwischen schulischem und universitären Wissen im Bereich der Wirtschaftswissenschaften ein bedeutsamer Stellenwert zugesprochen werden. Dennoch liegen bezogen auf die Bedeutsamkeit domänenspezifischer Kompetenzen bis heute vor allem Befunde für die so genannten Basiskompetenzen (z. B. Mathematikleistung oder Sprachfertigkeiten) vor. Für die in diesem Beitrag im Vordergrund stehenden ökonomischen Kompetenzen liegen nur ungenügende empirische Kenntnisse vor. Diese Tatsache ist insofern bemerkenswert, als dass wirtschaftswissenschaftliche Studiengänge sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz zu den meistgewählten Studienfächern gehören. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich der vorliegende Beitrag mit der näheren Analyse zur Zusammenhangskette „Ökonomische Kompetenzen –Studienaspirationen – Studienfachwahl“.
... Folgt man den Definitionen von Reetz (1999) und dem Deutschen Bildungsrat (1974), dann ist sowohl der Bezug auf ein reflektiertes Verhalten bzw. Handeln des Individuums als auch die Subjektgebundenheit der Fähigkeiten bzw. ...
... Es zeigt sich, dass die auf O*NET basierenden Überlegungen auf Komponenten und Funktionen fokussieren, während in Deutschland seit der Neuordnung der Kfz-Berufe im Jahr 2003 und nochmals verstärkt seit 2013, spätestens jedoch seit der Überarbeitung der Handreichung zur Erstellung der Rahmenlehrpläne (vgl. KMK 2011) eine prozessbezogene Beschreibung von Aufgaben, Anforderungen und Zielen dominiert.In der Machbarkeitsstudie für ein "Berufsbildungs-PISA"(Baethge et al. 2006) werden unter Rückgriff auf HeinrichRoth (1976) und LotharReetz (1999) die vier KompetenzbereicheSelbst-, Sach-, Methoden-und Sozialkompetenz unterschieden. Sie werden mit Performanzbereichen wie Einstellungen, Antriebe, metakognitive Strategien und Wissensarten in einer Matrix zusammengeführt. ...
Im Zuge der Entwicklung kognitionspsychologischer Verfahren zur Erfassung beruflicher Kompetenz
reduziert sich das Berufliche und insbesondere die Qualität beruflichen Handelns immer mehr auf ein
reines Messproblem. Anstatt tragfähige Modelle für das Wesen beruflicher Kompetenz zu entwerfen
und zu nutzen werden Testmodelle konzipiert, die sich auf Teilkompetenzen des Beruflichen konzentrieren,
in der Hoffnung, dass die Ergebnisse am Ende brauchbare Aussagen zumindest für Teile des
komplexen Konstrukts von beruflicher Kompetenz ans Licht bringen. Dies hat auch Konsequenzen für
die Gestaltung beruflicher Lehr-/Lernprozesse, wenn die Gestalter sich an diesen Ergebnissen orientieren.
Die Autoren schlagen daher als Grundlage für die Erfassung beruflicher Kompetenz ein berufliches
Kompetenzmodell vor, welches berufliche Arbeitsprozesse im Sinne von Standards nutzt und
mit gängigen Lehr-/Lerntheorien verbindet.
... These learning environments form the prerequisite for the (further) development of the individuals´ action competence. The development of action competence requires active engagement since competences exist as dispositions of abilities, skills, knowledge and values in the individual and only show themselves in the confrontation with the environment (Bader, 1989;Burke, 2006;Reetz, 1999;Strauch et al., 2009). This process is also called performance (Gnahs, 2010a). ...
The holistic integration of the human workforce in digital and sustainable manufacturing and logistics systems requires structured approaches for the systematic (re-)alignment of professional education initiatives. Engineering education is seen as a critical investment for the further development of industry and society. However, future engineers will require more than just a strong technological background. Empirical-based success factors that contribute to the holistic reorientation of engineering education are typically researched in a fragmented manner and the focus on competence-orientation is frequently overlooked, especially in the Industrial Engineering and Management (IEM) discipline. In this paper, the authors conduct a systematic literature review on engineering education with an emphasis on competence-based engineering education in the IEM discipline. Moreover, the authors provide fruitful implications for the competence-based realignment of engineering education, present an amalgamated overview of competences that are considered necessary for future engineering education, and provide a set of novel methods and tools.
... Dieses Kompetenzkonzept ist breit und umfassend angelegt, da "Fähigkeit" als Verbindung von kognitiven, motivationalen und volitionalen Dispositionen verstanden wird (Klieme & Hartig, 2007, S. 20). Das Konzept der umfassenden Handlungskompetenz und die Trias der Kompetenzbereiche ist v. a. in der Berufsbildung verbreitet, und zwar als berufliche Handlungskompetenz (Reetz, 1990(Reetz, , 1999. Dieses Konzept hat sich jedoch in der empirischen Berufsbildungsforschung kaum bewährt: Sozial-und Selbstkompetenzen lassen sich nur schwer in operationalisierbare Konstrukte überführen und mittels standardisierter Testverfahren reliabel erfassen, entsprechend sind die Testergebnisse kaum valide zu interpretieren. ...
Die kaufmännische Berufsbildung in der Schweiz durchlief in den letzten Jahrzehnten drei umfassende Lehrplanrevisionen. Dieser Beitrag untersucht curriculare Orientierungen und curriculare Kompetenzkonzepte in den kaufmännischen Lehrplänen. Hierfür werden die drei Lehrpläne 2003, 2012 und 2022 qualitativ analysiert. Das Wissenschaftsprinzip hat eine lange Tradition, wesentlich geprägt durch allgemeinbildende Fächer. Mit der jüngsten Revision kommt es zu einer Verlagerung hin zum Situations- und Persönlichkeitsprinzip, eingeführt durch berufliche Handlungsfelder. In den älteren Lehrplänen findet sich ein fachbezogenen Kompetenzkonzept, im neuen Lehrplan ein berufsbezogenes.
... Dabei geht es um den Anspruch, Gestaltungsprobleme der polyvalenten Praxis im Studium beispielhaft aufzunehmen, um aus denen kontextsensitive Generalisierungen und Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. Reetz, 1999;Tramm, 2001). Gerds et al., 1998;Heidegger, 2000). ...
Das Studium der Wirtschaftspädagogik bereitet Studierende auf das didaktische Handeln in beruflichen Lehr-Lernkontexten (u. a. berufliche Schulen, Ausbildung in Betrieben) vor. Theorie-Praxis-Verzahnung ist somit aus zwei Perspektiven zu modellieren: Einerseits geht es um den Aufbau eines fachwissenschaftlichen Verständnisses, welches von den Handlungszusammenhängen in einer beruflichen Domäne mit kaufmännisch-verwaltenden Bezügen ausgeht und weniger auf einer rein fachwissenschaftlichen Bildung beruht. Die zukünftige Berufspraxis der Schülerinnen und Schüler muss in den Blick genommen werden. Andererseits geht es um die Professionalisierung als pädagogisches Personal, welches berufsbezogene Lernprozesse fachdidaktisch gestalten kann. Die zukünftige Lehrpraxis in beruflichen Lehr-Lernkontexten ist in den Blick zu nehmen. Zielstellung des Beitrages ist es, diese doppelte Theorie-Praxis-Verzahnung als Konstitutionsmerkmal der Wirtschaftspädagogik aufzuzeigen (Abschn. 2), um darauf basierend anhand von Theorien des Lernens am Arbeitsplatz Potenziale und Grenzen des Lernortes Praxis als Beitrag zur Professionalisierung angehender Wirtschaftspädagog*innen im Studium herauszuarbeiten (Abschn. 3). Am Beispiel des Konzeptes von Universitätsschulen soll eine Umsetzungsvariante zur Theorie-Praxis-Verzahnung unter Herausarbeitung der Potenziale der jeweiligen Lernorte Schule und Universität aufgezeigt werden (Abschn. 4).
... There was an intensive debate about the utility of the concept of key qualifications for vocational education in the vocational pedagogy community. One of the supporters of applying the concept was Reetz (1999), who argued that it opened up the opportunity to design vocational learning processes in companies and schools to promote personal development. ...
Educators involved in the implementation of vocational education and training (VET) are key actors ensuring its quality. This article focuses on professional responsibility of educators in the German VET system. More specifically, it concentrates on their task to educate. The explicit and implicit embedment of the educational task of vocational school teachers and company trainers in normative and regulatory framework of dual VET is explored. Further, the article addresses the development of the educational task of VET educators over the time. It is shown that in the course of the last decades, a transformation of VET educators’ roles and tasks as a result of the changing goals of VET took place. Along with these changes, the educational task of VET educators with respect to development of leaners’ personality and their personality-related qualities and virtues has gained importance. Furthermore, in light of the growing influence of globalization and migration processes, promotion of students’ intercultural competence becomes an integral part of their responsibility. Finally, the article shows that in spite of the growing importance of the topic, the empirical research on how role-related normative demands are perceived, adopted and fulfilled by VET educators in praxis remains scarce.
Статья посвящена вопросам профессиональной ответственности педагогов профессиональ- ного образования Германии за целостное развитие учащихся в условиях законодательно поддерживаемой системы дуального обучения. Повышение значимости воспитательной компоненты в деятельности педагогов профессионального образования обусловлено ра- стущим влиянием процессов глобализации и миграции, а формирование межкультурной компетенции становится важной частью педагогической деятельности. В статье приведены и проанализированы примеры и приемы явного и неявного воспитательного воздействия, применяемые педагогами и наставниками в процессе обучения. В заключение отмечается, что существующий на сегодняшний день уровень теоретического осмысления проблемы вос питания в системе профессионального образования не соответствует актуальности тематики.
... Reetz (2006) here sees "developed and mature potential for professional ability (…) allowing the individual to effectively operate in a specific professional situation." As opposed to qualifications, professional competence to act is characterized by how it enables an employee to overcome complex, upcoming, and unexpected challenges (Pätzold, 2006;Reetz, 1999). The professional competence required to achieve this contains a number of elements identified by Weinert (2001): ...
Achieving a sustainable economic system is a key challenge facing society. However, sustainable business to date has been only minimally considered when it comes to the requisites and curricula of business trainees. It generally has been left up to schools and teachers to provide their students with sustainable business skills. This involves creating teaching and training that effectively harmonize with learner requirements. To support teachers in this process, the following develops a sustainability-oriented innovation competence typology using a latent profile analysis based on data gathered from 1,149 business trainees who were in the first, second, or third year of their apprenticeship. This typology can be used to plan and develop classroom teaching. Competency assessment was done using a multiple-choice test along with a questionnaire to determine students’ beliefs about sustainable development. The latent profile analysis revealed six groups of learner competence profiles, each of which require specific teaching when it comes to achieving sustainable innovation skills. Based on these, the following paper develops recommendations for specific teaching methods and lessons that effectively promote business trainee sustainability-oriented innovation competence, while at the same time including their specific requirements into teaching.
... Beispielhaft können hier Modelle genannt werden, die den Schulleistungsstudien zugrunde liegen (Klieme et al., 2003). Ein anderes Verständnis von Kompetenz unterliegt dem Konzept von Handlungskompetenz als Zieldimension pädagogischen Handelns (Reetz, 1999). Mit Blick auf die Bedeutung von Potential wird der Diskurs von Lippegaus-Grünau und Voigt (2012) als noch weniger konsistent beschrieben. ...
... Mertens forderte im Rahmen seinesSchlüsselqualifikationsansatzes (1974) im Anschluss an einen Beschluss des Deutschen Bildungsrats die perspektivische Öffnung einer fachlichen Berufsbildung und erweiterte das schulische und betriebliche Lernen um die Förderung überfachlicher Qualifikationen bzw. einer Persönlichkeitsentwicklung(Reetz 1999).In den Betrieben hatten sich Ansätze (bspw. die Leittextmethode) etabliert, die Auszubildende auf die Veränderungen in Gesellschaft, Wirtschaft, Technik und Arbeit vorbereiteten. ...
Der vorliegende Beitrag setzt sich mit dem viel diskutierten Phänomen Industrie 4.0 aus technikdidaktischer Perspektive auseinander. Ausgehend von den technologi-schen Grundbezügen des technisch-produktiven Wandels werden die damit einher-gehenden Entwicklungen beruflicher Facharbeit bilanziert. Hierbei wird insbeson-dere auf das Kompetenzkonstrukt als zentrale Zielperspektive der beruflichen Bildung sowie den Wandel von beruflicher Facharbeit hin zur Wissensarbeit eingegangen. Unter Rückgriff auf diesbezügliche Grundüberlegungen sowie Studien und Analy-sen zu antizipierten Veränderungen werden drei Kernaussagen und Implikationen der technikdidaktischen Begegnung des Phänomens Industrie 4.0 skizziert: 1) Eine Anreicherung der Berufe mit überfachlichen Kompetenzen, 2) eine Erweiterung der Berufe durch sog. Wissensarbeit sowie 3) eine zunehmende Prozessorientierung. Der Beitrag schließt mit Überlegungen einer Positionierung des Bereichs Technikdi-daktik in Theorie und Praxis.
... Hier werden im 'Ei 1 Fachkompetenz, sozialkommunikative und Selbstkompetenz sowie wissenschaftliche Kompetenz von den Absolventlnnen gefordert (Kabinger, 2010). che M6glichkeiten bestehen, die Auszubildenden in ihren sozialkommunikativen Kompetenzen und in der Selbstkompetenz zu st5rken meint Reetz (2003), dass Kompetenzen mit Pers5nlichkeitsentwicklung gleichzusetzen sind. Folglich geht es berm Erwerb von sozialkommunikativen Kompetenzen urn einen Pers5nlichkeitsentwicklungsprozess, der von einer Ausbildungseinrichtung unterstatzt werden sollte. ...
... Hier werden im 'Ei 1 Fachkompetenz, sozialkommunikative und Selbstkompetenz sowie wissenschaftliche Kompetenz von den Absolventlnnen gefordert (Kabinger, 2010). che M6glichkeiten bestehen, die Auszubildenden in ihren sozialkommunikativen Kompetenzen und in der Selbstkompetenz zu st5rken meint Reetz (2003), dass Kompetenzen mit Pers5nlichkeitsentwicklung gleichzusetzen sind. Folglich geht es berm Erwerb von sozialkommunikativen Kompetenzen urn einen Pers5nlichkeitsentwicklungsprozess, der von einer Ausbildungseinrichtung unterstatzt werden sollte. ...
... Hier werden im 'Ei 1 Fachkompetenz, sozialkommunikative und Selbstkompetenz sowie wissenschaftliche Kompetenz von den Absolventlnnen gefordert (Kabinger, 2010). che M6glichkeiten bestehen, die Auszubildenden in ihren sozialkommunikativen Kompetenzen und in der Selbstkompetenz zu st5rken meint Reetz (2003), dass Kompetenzen mit Pers5nlichkeitsentwicklung gleichzusetzen sind. Folglich geht es berm Erwerb von sozialkommunikativen Kompetenzen urn einen Pers5nlichkeitsentwicklungsprozess, der von einer Ausbildungseinrichtung unterstatzt werden sollte. ...
... Entsprechend findet es sich als berufliche Handlungskompetenz in theoretischen Arbeiten (z.B. Reetz, 1990Reetz, , 1999 Anderson, 1983Anderson, , 1993Anderson, , 1996 procedural und interpretive competence (Gelman & Greeno, 1989;Greeno, Riley, & Gelman, 1984) «The concept of competence has become associated with a drive towards more practicality in education and training placing a greater emphasis on the assessment of performance rather than knowledge» (Norris, 1991, S. 331). ...
Die vorliegende Dissertation hat die «wirtschaftsbürgerliche» Kompetenz (WBK) bzw. deren sozioökonomische Facette (WBK-soek) zum Gegenstand. Es werden drei Ziele verfolgt: (A) ein Rah-menmodell für die WBK entwerfen, (B) einen Leistungstest für die Facette WBK-soek entwickeln und (C) die evidenzbasierte Validierung der WBK-soek bei Deutschschweizer Gymnasiast*innen.
WBK bezieht sich auf ökonomisch geprägte Anforderungssituationen in verschiedenen Lebens-bereichen. Im gesamtgesellschaftlichen/gesamtwirtschaftlichen Lebensbereich ergeben sich komple-xe sozioökonomische Problemsituationen mit kontroversen Lösungsansätzen aus verschiedenen Poli-tikfeldern (z.B. Altersvorsorge, Energieversorgung). Der Leistungstest WBK-T2 operationalisiert das Konstrukt WBK-soek; er beinhaltet vier sozioökonomische Problemsituationen und insgesamt 32 Items. Die Items variieren systematisch im Kognitionsprozess und im Antwortformat. Der WBK-T2 richtet sich an Schüler*innen am Ende der Sekundarstufe II und wurde bei einer Stichprobe von 375 Gymnasiast*innen in einem Deutschschweizer Kanton eingesetzt. Die Validierung des Testinhalts erfolgte durch semi-strukturierte Interviews mit Experten, um die Repräsentativität des Konstrukts sowie die sprachliche und fachliche Adäquanz der Items zu evaluieren. Für die Validierung der inter-nen Struktur wurde basierend auf der Item-Response-Theorie ein Partial-Credit-Rasch-Modell ska-liert; hernach Test-Dimensionalität, Test-Reliabilität, Item-Homogenität und Item-Qualität evaluiert. Für die Validierung der Beziehung zu externen Merkmalen wurden inferenzstatistische Analysen ge-rechnet und die Testwerte hinsichtlich des curricularen Vorwissens, des biologischen Geschlechts, des soziokulturellen Hintergrunds und der Schulform evaluiert.
Die zusammengetragene Evidenz deutet darauf hin, dass die Testwerte der Gymnasiast*innen reliabel und valide hinsichtlich der sozioökonomischen Facette der WBK interpretiert werden kön-nen. Um das WBK-Modell vollständig abzubilden und empirisch zu überprüfen, müssten der persön-lich-finanzielle und beruflich-unternehmerische Lebensbereich der WBK ebenfalls operationalisiert werden.
... The capability to act appropriately in complex and new situations includes technical (or factual) knowledge, but presupposes additional skills. The latter are often subdivided into social, personal and methodological competence [10]- [12]. This paper does not use the term "competence" for factual or technical knowledge. ...
... Die Selbst-bzw. Humankompetenz zielt dabei u. a. auf die Fähigkeit der Lernenden ab, ihr eigenes Handeln in Abstimmung mit gesellschaftlichen Wertvorstellungen verantwortungsvoll zu gestalten und ein eigenes Selbstbild zu entwickeln ( Reetz 1999). Dieser Prozess benötigt vor allem die Fähigkeit zur Reflexion, welche ganz generell für die Entwicklung der wirtschaftspädagogischen Professionalität von großer Bedeutung ist. ...
Die Einführung einer Service-Learning-Lehrveranstaltung im Rahmen des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik stellt den Ausgangspunkt der hier vorgestellten Untersuchung dar. Obwohl bereits einige Studien zur Wirksamkeit von Service-Learning-Veranstaltungen bestehen, sind die Fragen der didaktischen Modellierung einer solchen sowie die sich daraus ergebenden Wirkungen noch wenig beachtet. Ziel dieser Studie war es, das Lehrveranstaltungskonzept Service-Learning im Rahmen des Studiums der Wirtschaftspädagogik zu evaluieren und in seiner didaktischen Modellierung weiterentwickeln.
... This occupational competence is also refl ected in the legal foundations such as the 'framework curricula' (for vocational schooling) and the vocational training act for workplace learning. Occupational competence enables an individual to act according to the performance requirements in a given working situation (Reetz, 1999 ). Above all, the purpose of vocational education is not to reduce the individual development to a specifi c functional fi eld. ...
Apprenticeship in the German vocational system is organised as a dual system with both workplace and school-based trainings. This dual system has a long successful history in Germany, which is visible, for instance, in a stable transition from the dual system to employment and a low youth unemployment rate. A main factor for this success is the regulative structure of the German dual system in the society. Accordingly, this chapter analyses this structure from an institutional point of view. The relevant institutions regulate the actions of people in the dual system. These institutions act on different levels, enabling workplace learning in the dual system. Examples for the institutions are the concepts of vocations and occupational competence, the principles of consensus and corporatism as well as action orientation. The institutions have different roles to play, and not all institutions have the same power. Nevertheless, as one result can be mentioned, the quality of workplace learning is assured since people involved appreciate apprenticeship as an institution.
... It is assumed that learning processes should foster students' competencies. Competencies constitute the capability to cope with complex and new situations and also presuppose additional skills, which are often subdivided into social, personal, and methodological competence [23,22,24]. ...
Instructors not only in higher education are regularly faced with the problem that they need to develop a new course, or to adapt an existing one to changed requirements. This is especially true for topics related to information technology (IT) since technological progress is fast in this domain. However, instructors are not prepared really well for this task since they typically have a professional and educational background in areas different from pedagogy. Therefore, some sort of methodological framework to support the systematic development and refinement of courses would be highly appreciated. This paper presents such a method, called Competence- Oriented Didactics. This approach builds upon several concepts from general didactics, most notably Klafki's Didactic Analysis, and combines and extends these concepts. As a proof of concept, the method is applied to the refinement of an introductory course on information systems. This case study shows, among other things, that Competence-Oriented Didactics has the potential to be applicable for course (re-)design in other domains beyond IT as well.
In Anbetracht des angestrebten Paradigmenwechsels in Bezug auf die persön-
lichkeitsbildende Dimension der Berufsbildung, der damit verbundenen Infrage-
stellung der neuhumanistischen „Zweckfreiheitsthese (reine Bildung ist nur
zweckfrei möglich)“ und dem weitgehend fehlenden Fokus
auf die weiterhin vorhandene Bildungsungleichheit besteht der Bedarf an der kriti-
schen Erörterung des Beitrages des Kompetenzdiskurses zur bestehenden Bil-
dungsungleichheit. Daraus ergibt sich die zentrale Forschungsfrage: In welcher
Weise trägt der Kompetenzdiskurs innerhalb der beruflichen Bildung zur Verstär-
kung der Bildungsungleichheit bei?
Die Organisation der Arbeitswelt will mit der Reform «Kaufleute 2022» die kaufmännische Berufslehre den veränderten Anforderungen der globalen und digitalen Arbeitswelt anpassen und sie attraktiver machen. Die Ausbildung der kaufmännischen Lernenden soll an allen drei Lernorten konsequent auf die
Förderung und Überprüfung der beruflichen Handlungskompetenzen ausgerichtet werden. Dieser lernortübergreifende und kompetenzorientierte Ansatz stellt einen Paradigmenwechsel für die kaufmännische Grundbildung und insbesondere für die kaufmännischen Berufsfachschulen dar. Dieser Beitrag
analysiert didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen und für die kaufmännische Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Der vorliegende Beitrag befasst sich mit den qualifikatorischen Auswirkungen von KI-Assistenz auf das Tätigkeitsspektrum der Beschäftigten im produzierenden Gewerbe. In einem ersten Schritt setzt der Beitrag die Themen Industrie 4.0, künstliche Intelligenz und digitale Assistenz in Bezug zu einer zukunftsorientierten Gestaltung der beruflichen Bildung. Anschließend stellt der Beitrag die Informations- und Kommunikationssysteme in der industriellen Produktion vor, beschreibt die Entwicklungsstufen KI-basierter Systeme und skizziert die Funktionen digitaler Assistenzsysteme. In einem nächsten Schritt bilanziert der Beitrag aktuelle Studien zum industriellen Einsatz von KI und digitalen Assistenzsystemen. Zusätzlich erfolgt eine erste Kategorisierung anhand der Cluster prozessorientierte, kommunikationsfördernde und qualifikationsbezogene Assistenz. Daraufhin werden die Entwicklungslinien des technisch-produktiven Wandels erläutert, die als Bezugsgrößen zur Einordnung der tätigkeitsbezogenen Auswirkungen dienen. In einem weiteren Schritt werden die qualifikatorischen Auswirkungen diskutiert, um die technikdidaktischen Anforderungen herauszuarbeiten. Im Fokus dieser qualifikatorischen Analyse stehen überfachliche Kompetenzen, Datenkompetenzen in der Wissensarbeit und die Prozessorientierung. In Hinblick auf die dahingehenden Kompetenzbedarfe werden anschließend Annahmen dazu formuliert, wie die Implementierung von KI-Assistenz qualifikatorisch zu begleiten ist, um die Entwicklung von KI-Kompetenzen zu fördern.
Im Ergebnis stellen sich die KI-basierten Assistenzsysteme als technologische Teilantwort zur Unterstützung der qualifikatorischen Herausforderungen auf dem Weg zur Industrie 4.0 dar. Über eine Reduktion der Komplexität schaffen digitale Assistenzfunktionen neue kognitive und zeitliche Spielräume für Mitarbeitende, die wiederum neue Autonomieräume nach sich ziehen. In der Folge rücken insbesondere die metakognitiven Kompetenzen, die Information und Data Literacy sowie das Thema Explainable AI in den Fokus der lehr-lernbezogenen Konzeptionen. Einer dahingehenden Akzeptanzhemmung der Mitarbeitenden sollte im Rahmen interdisziplinärer Beteiligungsprozesse begegnet werden, um sinnstiftend zur Überwindung von Unsicherheiten zu befähigen und Vertrauen in den Mehrwert von KI zu fördern. Vor diesem Hintergrund stellt sich etwa der Einfluss des industriellen KI-Einsatzes auf das Sensemaking im Kontext der datenbasierten Prozessoptimierung als ein aktuelles Desiderat dar. In einem abschließenden Fazit trägt der Beitrag die Handlungsempfehlungen zur Gestaltung einer qualifikatorischen Begleitung zusammen und leistet einen Ausblick zur Rolle der KI-Assistenz auf dem Weg zur Industrie 4.0 aus der Perspektive der Technikdidaktik.
Based on a description of the lineages of the competence-construct, in the following essay different empirical approaches are accounted for and analyzed with regard to their specifics. Hereby, the dispositional facet of professional competences is regarded as a basic characteristic. Afterwards, the development and verification of a knowledge-accentuated and dispositionally orientated competence-theory is presented with reference to a validation-study. In the constitutive work-pattern-regarding subject-specific methodical competences-the comprehension of professional objects and processes is viewed as a central determinant of functional profession-competence. This dispositional modeling is diagnostically realized by using a reconstructive procedure. Hereby, different facets of comprehension are reconstructed in complex professional activities, being part of the profession of "carpenter". The findings presage that the hereby developed reconstructive procedure is suitable for a dispositional and therefore didactically orientated competence-diagnosis in the area of science and practise.
KURZFASSUNG: In diesem Beitrag, der auf eine Validierungsstudie zum Zusammenhang von Wissens-und Handlungsqualitäten zurückgeht, wird die Entwicklung und Überprüfung einer wissensakzentuierten Kompetenztheorie vorgestellt. Fachliche Berufskompetenzen werden dabei maßgeblich durch fachli-ches Wissen bestimmt. Im grundlegenden Arbeitsmodell der fachlich-methodischen Kompetenzen gilt daher das Verständnis berufl icher Gegenstände und Prozesse als zentrale Determinante fachlicher Berufskompetenzen. Diese wissensakzentuierte Modellierung wird anhand eines rekonstruktiven Ver-fahrens diagnostisch umgesetzt. Hierbei werden unterschiedliche Verständnisfacetten entlang konkreter technischer Artefakte (hier einer Rahmentür) in komplexen berufl ichen Handlungen des Tischlerberufs rekonstruiert. Die Befunde deuten an, dass das hier entwickelte rekonstruktive Verfahren für eine di-daktisch ausgerichtete Kompetenzdiagnostik in Forschung und Praxis geeignet ist und das die in der vorliegenden Studie angenommene Korrespondenz von Wissens-und Handlungsqualitäten existiert. ABSTRACT: This paper derives from a validation study on the relationship between expert knowledge and action skills, with a focus on the development and review of a knowledge-based competence theory. Current research shows that especially technical vocational skills are mainly determined by expert knowledge. Therefore, within the fundamental work-model of 'technical and methodological competencies' the understanding of professional objects and processes is considered to be a central determinant of professional competencies. The knowledge-based model is implemented by a recon-structive and action-orientated procedure. In the reconstructive diagnostic the different understanding facets are reconstructed along concrete technical artifacts (in this study a door frame) in complex professional actions of the carpenter profession. The fi ndings suggest that the developed reconstruc-tive procedure is suitable for a didactically oriented competence diagnostics in research and practice. Further fi ndings suggest that the assumed correspondence of knowledge and action qualities exists.
Die arbeitsplatzorientierte Grundbildung etabliert sich als Forschungsfeld in der Erwachsenenbildungswissenschaft. Im Sammelband werden Grundfragen zu Institutionalisierung, Professionalisirung und Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden diskutiert.
Grundlage des Bandes sind aktuelle Forschungsergebnisse aus dem Projekt Arbeitsplatzbezogene Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener (ABAG²). Die Beiträge befassen sich mit den Themen Grundbildungsverständnis ebenso wie mit Konzepten zur Erweiterung von Schlüsselqualifikationen, dem Ausbau von Kompetenzen bei Lehrenden der Weiterbildung, pädagogischen Handlungskompetenzen und Effekten der Teilnahme.
Lehr-Lern-Forschung ist als Konzept explizit seit 1974 in die deutsche wissenschaftliche Diskussion eingebracht worden, um insbesondere Forschungen zur Struktur von Lehrmaterialien, zum Lehrerverhalten und zur Wirkung der umgebenden Organisationsformen zu intensivieren. Dieser Impetus, der auch international gegeben war, wurde aufgegriffen, allerdings nicht immer im Sinne der Ausgangsempfehlungen, was primär auch mit einer Vernachlässigung der Inhaltsdimension vor allem in den Forschungen zum allgemeinbildenden Bereich erklärbar ist. So werden hier vorrangig Ansätze aus der Berufsbildungsforschung vorgestellt, die versuchen, die ursprünglichen Ideen der Lehr-Lern-Forschung aufzugreifen und dabei die zu beobachtenden Nachteile zu vermeiden. Als derzeitige Kulmination sind Ergebnisse aus dem ASCOT-Programm präsentiert, das mit seinen 21 Projekten dringend fortzusetzen wäre. Anhand ausgewählter Beispiele wird abschließend exemplarisch gezeigt, dass es möglich ist, über eine erfolgreich betriebene Lehr-Lern-Forschung sowohl eine Anreicherung beruflicher Praxis als auch eine Weiterentwicklung der Berufsbildungsforschung erfolgreich zu gestalten.
Neue digitale Entwicklungen, wie Cloud Computing, Big Data oder webbasierte Software verändern unsere Arbeit grundlegend. Dies und der zeitgleiche Wandel der Arbeitsumwelt, wie er im demografischen Wandel und dem fortschreitenden Fachkräftemangel deutlich wird, machen es notwendig, Weiterbildung im betrieblichen Kontext neu zu denken. Dabei kommt dem Kompetenzmanagement eine erhebliche Bedeutung zu, da es nicht wie klassische Weiterbildung das bloße Erreichen curricularer Lernziele zum Gegenstand hat, sondern auf eine Bildung von Handlungsfähigkeit abzielt, die durch die Beschäftigten abstrahiert und in divergierenden Situationen eingesetzt werden kann. Diese neue Form von Handlungsfähigkeit ist gerade unter dem Eindruck der Entwicklung hin zur Arbeit 4.0 von Bedeutung, in der sich technologische Ressourcen und organisationale Bedingungen rasch wandeln.
Die Fähigkeiten des Einzelnen zum selbstständigen, kreativen Handeln werden zum wesentlichen Kriterium für die Sicherung des unternehmerischen Erfolgs. Die veränderten Anforderungen, die damit an die Beschäftigten gestellt werden, erfordern neue Formen des Lernens und der Kompetenzentwicklung. Im Verbundprojekt KM³ wurde unter dieser Zielstellung ein Ansatz zur bedarfsgerechten Entwicklung eines Kompetenzmanagementprozesses erarbeitet. Es wird explorativ beantwortet, welche Bedeutung Lernen und Weiterbildung in den befragten Unternehmen haben, wie Weiterbildungsprozesse in den untersuchten Unternehmen strukturiert sind und welche Methoden zum Kompetenzmanagement bereits genutzt werden. Diese Ergebnisse werden im Rahmen einer empirischen Analyse zu einer Typologie verdichtet, wodurch letztlich beschrieben werden kann, wie verschiedene Lernkulturen sowie die Gestaltung von Weiterbildungs- und Kompetenzmanagementprozessen divergieren.
Das betriebliche Rechnungswesen zählt zu den traditionellen Inhalten kaufmännischer Bildung und nimmt auch heute noch in den Curricula der 55 kaufmännischen Ausbildungsberufe eine zentrale Position ein. Trotz seiner herausragenden Bedeutung für das wirtschaftliche Verständnis unternehmerischer Prozesse berichten Studien immer wieder von Lernschwierigkeiten, einem hohen Abstraktionsgrad der Inhalte und fehlenden Bezügen zur Lebenswirklichkeit der Lernenden. Diese Faktoren erschweren es, die Handhabung des Werkzeuges „Rechnungswesen“ zu erlernen, um mit ihm komplexe wirtschaftliche Problemstellungen zu bewältigen.
Um hierzu einen Lösungsbeitrag zu erarbeiten, wird in der Habilitationsschrift ein Modell der Grundvorstellungen für den Rechnungswesenunterricht auf der Grundlage von Arbeiten zur Didaktik der Mathematik und der Naturwissenschaften entwickelt. Grundvorstellungen bilden ein Scharnier zwischen dem formalen System des Rechnungswesens einerseits und realen ökonomischen Phänomenen andererseits. Sie beschreiben das inhaltliche Verständnis von abstrakten Begriffen und versetzen Kaufleute in die Lage, reale Phänomene mit dem Rechnungswesen zu modellieren. Für Lehrkräfte bietet das Modell der Grundvorstellungen die Möglichkeit, den Unterricht auf die Vorstellungen der Lernenden abzustimmen und sie beim Erwerb tragfähiger Vorstellungen zu unterstützen. Konkret geht die Habilitationsschrift den folgenden Fragestellungen nach:
1. Welche Grundvorstellungen über zentrale Begriffe und Zusammenhänge des Rechnungswesens besitzen kaufmännische Lernende?
2. Welchen Einfluss haben diese Grundvorstellungen auf Lernprozesse und Lernerfolge?
3. Wie können Aufgaben gestaltet sein, damit sie potentiell zur Erfassung von Grundvorstellungen im Rechnungswesen dienen?
4. Welche Formen der Diagnoseaufgaben eignen sich zur Generierung von unterrichtsrelevanten Informationen?
Auf der Grundlage einer Stichprobe von 275 kaufmännischen Auszubildenden und Studierenden der Wirtschaftswissenschaften ermittelt die Studie insgesamt zehn Grundvorstellungen zum Begriff „Aufwand“ und acht Grundvorstellungen zum Begriff „Ertrag“. Die Studie zeigt, dass diese Vorstellungen mit den psychologischen Bedürfnissen und den selbstbestimmten Motivationsvarianten der Selbstbestimmungstheorie der Motivation zusammenhängen sowie die von Lernenden erzielten Noten wesentlich aufklären können. Darüber hinaus entwickelt die Studie zwei verschiedene Formate an Diagnoseaufgaben, die im Unterrichtsalltag eingesetzt werden können.
Angesichts der Rolle, die Präsentationen im beruflichen, oft multilingualen Alltag spielen, sollten ihre Darstellung und korrekte Strukturierung im Fremdsprachenunterricht ebenfalls geübt werden. Der vorliegende Beitrag ist eine Beschreibung der Pilotstudie, die im Rahmen des fremdsprachlichen Fachsprachenunterrichts (Wirtschaftsdeutsch) im universitären Bereich (Adam-Mickiewicz-Universität, Poznań) entwickelt und etabliert wurde. Das Hauptziel der durchgeführten Studie war, fachspezifisches Wissen mit einer der Schlüsselkompetenzen (vgl. Orth 1999: 107), dem Präsentieren und dem Ausdruck in der Fachsprache, die laut Heyse und Erpenbeck (2004) zu den Schlüsselkompetenzen gehören, zu verbinden. Die Studie ermöglichte die Identifizierung derjenigen Bereiche, die beim Präsentieren die größten Schwierigkeiten bereiten, und die Entwicklung von Strategien zur Behebung dieser Schwierigkeiten mithilfe von guten Praktiken anderer Universitäten. Die daraus gezogenen Schlussfolgerungen werden im Beitrag als Curriculum-Vorschläge diskutiert. Die Resultate der Studie haben gezeigt, dass die Studenten1 das Fach beherrschen, nicht aber die Fremdsprache, was ein Hinweis für die Notwendigkeit der Modifikation des bisherigen Studienprogramms darstellt.
Zusammenfassung
Die Digitalisierung wertschöpfender wie unterstützenden Prozesse im Unternehmen ist ein zentraler Treiber hin zum Digital Workplace. An diesem entstehen für die Mitarbeitenden regelmäßig neue Aufgaben- und Kooperationssituationen; Kompetenzanforderungen verändern sich schneller als je zuvor. Um die Digital Workers bei ihrer Kompetenzentwicklung zu unterstützen, müssen die Unternehmen strategisch auf ein wendiges Kompetenzmanagement setzen und tradierte, inhaltsgebundene und starre Konzepte der Weiterbildung ablösen. Bestehende Ansätze, Kompetenzmanagement digital und flexibel zu realisieren, adressieren v. a. Großunternehmen und sind selten für KMU skalierbar. Diese Lücke soll mit der vorgestellten Studie adressiert werden. Dabei wurde mit drei Partnerunternehmen die Entwicklung und Erprobung eines bedarfsgerecht anpassbaren Kompetenzmanagementtools für kleine, mittlere und große Unternehmen durchgeführt. Ergebnis dieses induktiven Vorgehens ist das Kompetenzmanagementsystem KM³, das auf den Ebenen des Prozesses und des Toolings so flexibel gestaltet, dass es an Industrie- und Nutzeranforderungen angepasst werden kann und individualisiertes Lernen zur Steigerung der Handlungsfähigkeit der Mitarbeitenden „anyplace, anytime“ arbeitsplatzintegriert ermöglicht. Grundlage des generalisierten KM³-Ansatzes bilden reale Anwendungsszenarien innerhalb der drei Partnerunternehmen. Sie zeigen, dass durch KM³ mit seinen Prozessen und Tools sowohl die Neueinführung strategischen (digitalen) Kompetenzmanagements in Unternehmen (Anwendungsszenario Neu) unterstützt werden kann als auch die Integration und Digitalisierung bestehender Kompetenzmanagementprozesse (Anwendungsszenario Digitalisierung) und -systeme (Anwendungsszenario Integration) möglich ist.
Higher education institutes like universities cannot ignore the need to teach well known information systems, like ERP systems. Case studies are the most chosen way to introduce the handling of these systems to fulfill the needs of the international employment market and to provide a practical focus within the education. Effective teaching concepts have to improve this situation by considering the pedagogical aspects, which support the individual learning process of each student. This chapter discusses the changes and challenges of enterprise systems in higher education and provides an overview about the learning theory and the actual learning supporting technology as a basis for our concept. The approach considers actual needs of higher education, e.g. present learning in a lab as well as e-Learning courses supported by new methods in technology-enhanced learning by recording students’ behavior to guide them through the system. Therefore the authors introduce an Adaptive Learning Cycle which considers tracking and analyzing results deduced with mining methods to improve the learning progress. The aim is to achieve positive influences on the progress of the learning process to build up professional competence.
The general aim of today’s vocational and professional education is the preparation of individuals for the world of work. In this chapter, the following issues are explored: (1) current trends in cognitive skill assessment, (2) benefits of relating them to well-established approaches to learning and instruction in vocational education and (3) recent developments in (large-scale) assessment of competencies in that education sector. More specifically, assessment approaches are studied which originate in cognitive psychology that utilize computer-simulated microworlds for the estimation of skills directed at an individuals’ interaction with complex problem situations (in which complex problem-solving – or CPS – competence is needed). We inquire whether and how vocational and professional education and the accompanying research can utilize some of the underlying principles and problem features from CPS research and vice versa, such as the inclusion of an assessment directed at the procedural aspects of competence, the inclusion of so-called wicked problems in assessment or the role of domain-specific knowledge in solving complex problems. To this end, we present positive examples from different areas of application in vocational education, highlight benefits of an integration of insights for both competence-based vocational and professional education and complex problem-solving research and discuss the potential and need for future research.
Discussing competence issues for vocational-professional education in Germany, one has to take into account its ‘collective skill formation regime’ that means a strong commitment of the state as well as of the firms. As this structure and organization have a long and tension-intensive historical tradition, we describe firstly some cornerstones of the German skill formation system as it is structured nowadays and installed by Federal Law. Secondly, the focus is on the alignment of ‘curriculum-instruction-assessment’ triad to secure a powerful organization for a competence-oriented VET. Thirdly, a comprehensive VET-PISA concept is introduced as a suggestion for modelling, measuring competence domains as well as monitoring VET on a programme and national level. Therefore, three pre-studies are introduced: a feasibility study for a large-scale assessment in VET, a study for identifying cross-national overlaps of competence in the area of technique, business and health and a study on first authentic assessments. Finally, an example of the current pilot from the business VET sector within the national ASCOT Initiative is introduced.
Ich bin vom Vorstand der Sektion für Berufs- und Wirtschaftspädagogik gebeten worden, die Position der Fachvertreter der Wirtschaftspädagogik an den Norddeutschen Universitäten zum Gutachten der Autorengruppe Gerds, Heidegger und Rauner zum „Reformbedarf in der universitären Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen beruflicher Fachrichtungen in Norddeutschland“ (im folgenden kurz ITB-Gutachten) vorzustellen. Zur Einordnung dieser Stellungnahme und ihres Erfahrungshintergrundes scheinen mir einige systematische Vorbemerkungen erforderlich:(1)
Ich möchte Ihnen die Position der vom Gutachten unmittelbar betroffenen Wirtschaftspädagogikprofessoren aus den Universitäten Bremen, Göttingen, Hamburg, Kiel, Lüneburg, Oldenburg, Osnabrück und Rostock vorstellen, die sich zur Konferenz der Fachvertreter der Wirtschaftspädagogik an den norddeutschen Universitäten — kurz: KWPN — zusammengefunden haben.
(2)
Dabei beziehe ich mich auf eine Stellungnahme, die die KWPN im November 1988 erarbeitet, einstimmig beschlossen und den Wissenschafts- und Kultusministern der fünf norddeutschen Bundesländer Anfang Dezember 1998 zugesandt hat.
(3)
Ich will mich darauf konzentrieren, diese Stellungnahme in ihren Grundzügen vorzustellen und zu erläutern. Damit verzichte ich bewusst darauf, deutlichere eigene Akzentsetzungen vorzunehmen. Auch will ich keine systematische Darstellung des Problemfeldes vornehmen oder etwa Konturen eines Gegengutachtens zeichnen; es soll eindeutig und begrenzt um die Diskussion des vorgelegten Gutachtens gehen.
(4)
Die Diskussion erfolgt aus der Position betroffener Wirtschaftspädagogen, also aus wirtschaftspädagogischer Perspektive. Daraus erklären sich die Akzentsetzungen der Argumentation, aber auch der Verzicht darauf, auf alle aus unserer Sicht problematischen Aspekte des Gutachtens einzugehen. Ich selber bin an der Universität Hamburg an einem Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik tätig und weiß daher sehr gut, dass dieses Gutachten sich auch aus berufspädagogischer Perspektive als sehr problematisch darstellt. Es sollte und soll mit meinem Beitrag nicht aus einer unfruchtbaren Frontstellung zwischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik heraus thematisiert werden.
Es ist unstrittig, dass sich der Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung vor höhere und andere Herausforderungen gestellt sieht, als dies noch vor wenigen Jahren der Fall war. Buttler (1992) hat diesen Sachverhalt aufgrund einer Prognose-Studie deutlich auf den Punkt gebracht. Achtenhagen und Grubb (2001) arbeiteten die internationale Dimension dieser Problematik für die berufliche Bildung heraus. Die Internationalisierung und Globalisierung der Weltwirtschaft, die Einflüsse des demographischen Faktors vor allem in den industrialisierten Staaten Europas oder aber die zunehmende Nutzung der Informationsund Kommunikationstechnologien wirken sich in dramatischer Weise auch auf den kaufmännisch- verwaltenden Bereich aus. Das zeigt sich in Bemühungen, die Ausbildung in diesem Feld neu zu strukturieren und dabei curricular auf die aktuellen und prognostizierten Anforderungen hin zu entwickeln (vgl. hierzu die Ansätze in der Schweiz: Zbinden & Volz 2007; oder im BIBB: Brötz & Schapfel-Kaiser 2009). Daneben sind die Anstrengungen hervorzuheben, als Vorbereitung für ein internationales „Berufsbildungs-PISA“ (VETLSA) Gemeinsamkeiten einer kaufmännischen Ausbildung in verschiedenen europäischen Ländern zu bestimmen (Breuer, Hillen & Winther 2009).
Wir haben einen Wettbewerb gewonnen, bei dem es darum ging, eine Machbarkeitsstudie für ein large scale assessment zu entwickeln: „Wie könnte eine internationale Vergleichsstudie zur beruflichen Ausbildung aussehen?“— Man könnte populär formuliert auch sagen, dass es um den Entwurf einer PISA-Studie für den beruflichen Bereich geht.1
Für die berufliche Bildung werden in der wissenschaftlichen Diskussion, aber auch in politisch verantwortlich geführten Debatten, drei zentrale Ziele eingefordert (für die ersten drei Punkte vgl. auch den Beitrag von Achtenhagen & Baethge in diesem Band):
(1)
Die Entwicklung der individuellen beruflichen Regulationsfähigkeit — unter einer individuellen Nutzerperspektive und dem zentralen Aspekt der personalen Autonomie;
(2)
die Sicherung der Humanressourcen einer Gesellschaft;
(3)
die Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit;
(4)
die nachhaltige Flexibilität des Individuums und des beruflichen Kontextes im Hinblick auf eine übergeordnete, gemeinsam geteilte,Vision‘(als gemeinsame Entwicklung von innovativen Lösungen, die kein Individuum allein hervorbringen könnte und die mehr sind als die Summe der Einzelleistungen).
Higher education institutes like universities cannot ignore the need to teach well known information systems, like ERP systems. Case studies are the most chosen way to introduce the handling of these systems to fulfill the needs of the international employment market and to provide a practical focus within the education. Effective teaching concepts have to improve this situation by considering the pedagogical aspects, which support the individual learning process of each student. This chapter discusses the changes and challenges of enterprise systems in higher education and provides an overview about the learning theory and the actual learning supporting technology as a basis for our concept. The approach considers actual needs of higher education, e.g. present learning in a lab as well as e-Learning courses supported by new methods in technology-enhanced learning by recording students' behavior to guide them through the system. Therefore the authors introduce an Adaptive Learning Cycle which considers tracking and analyzing results deduced with mining methods to improve the learning progress. The aim is to achieve positive influences on the progress of the learning process to build up professional competence.