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Aprender y enseñar a través de imágenes: desafío educativo

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Daiana Yamila Rigo / Aprender y enseñar a través de imágenes. Desafío educativo
ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 6 (2014) ISSN: 2174-7563
Aprender y enseñar a través de imágenes. Desafío educativo
Daiana Yamila Rigo
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
Recibido: 15 de Enero de 2014
Aceptado: 31 de Marzo de 2014
Resumen:
El presente trabajo muestra la experiencia de la puesta en práctica de un diseño
instructivo definido a partir del uso de recursos educativos icónicos con el objetivo de
conocer cómo los alumnos valoran la realización de actividades académicas definidas a
partir de imágenes, fotografías y obras de arte, e indagar la percepción de los estudiantes
sobre las posibilidades que este medio ofrece para una comprensión y motivación mayor.
La experiencia se desarrolla con alumnos de sexto grado, educación primaria, área
Ciencias Sociales a través de dos actividades centrales. Los resultados revelan que el uso
de la imagen como recurso didáctico debería ser tenido en cuenta como una estrategia de
enseñanza-aprendizaje para planificar las tareas académicas.
Palabras clave: Imágenes en la enseñanza; diseño instructivo; educación primaria,
aprendizaje, motivación.
Abstract:
This paper shows the experiences of the implementation of instructional design,
defined from the use of iconic educational resources with the aim of knowing how students
value the academic activities defined from images, pictures and artwork, as well as explore
the perception of the students about the possibilities offered this medium for a greater
understanding and motivation. The experience is developed with sixth graders, elementary
education, social sciences area, through two core activities. The results reveal that the use
of the image as a teaching resource should be considered as a teaching-learning strategy
to plan academic tasks.
Keywords: Images in teaching, instructional design; primary education, learning,
motivation.
* * * * *
1. Introducción:
Las imágenes, las fotografías y las obras de arte ofrecen como recurso educativo-
didáctico posibilidades para comprender, analizar, explorar, curiosear diversidad de
conocimientos, reflexionar conceptos y discutir en torno a ellos.
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La gran cantidad y calidad de imágenes disponibles en la Web, utilizadas en los
intercambios sociales, accesibles a través de la televisión, la computadora, los celulares,
exigen una reflexión en torno a los desafíos educativos, sus usos y sentidos. Si observamos
los textos escolares, encontramos que al menos un 50% del contenido se presenta a través
de imágenes, pero su lectura, interpretación, observación, muchas veces pasa desapercibida
(Perales y Jiménez, 2002). La palabra escrita, por lo general se lleva toda la atención por
parte de docentes y alumnos. Incluso las actividades de enseñanza y aprendizaje se abocan
a leer el mensaje escrito, sin reparar en la fotografía impresa.
Por otro lado, la investigación de Levie y Lentz (1982), advierte que a pesar de la
masiva presencia de imágenes, fotografías y obras de arte en los manuales escolares, los
alumnos no cuentan con las herramientas para comprender y aprender de ellas. En general,
los autores encuentran que los estudiantes no reconocen a éstas como fuente de
información útil. Algunos no registran las imágenes y si lo hacen las toman como un
pasatiempo, o bien las miran, pero no las leen para obtener información relevante para
complementar el texto escrito.
La creciente presencia de imágenes en los textos escolares suscita nuevos planteos e
interrogantes. En primer lugar, ¿qué hacer frente a esta amplitud de ilustraciones que pasan
desapercibidas? La incorporación de la dimensión icónica en las secuencia de enseñanza y
en la planificación de actividades académicas requiere en principio planificar un diseño
didáctico para aprovechar el papel de la imagen como portadora de conocimiento e
información. Enseñar a mirar, supone descifrar y comprender, poniendo en juego
habilidades y procesos cognitivos para leer y percibir el mensaje visual. Asimismo, implica
activar conocimientos previos para otorgar sentido a la imagen en torno a categorías
conceptuales a través de estrategias de participación activa y consciente (Augustowsky,
2011; Llorente Cámara, 2000; Navarro Ruiz y Hernández Encuentra, 2004).
En segundo lugar, ¿cómo presentar y enseñar a mirar las imágenes? No se trata de
ver por ver, o sólo usar la imagen como producto decorativo, sino de utilizar las
ilustraciones como estrategia pedagógica y didáctica para mejorar y facilitar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el interior del aula; de ofrecer andamios al alumno para
promover una lectura contextualizada y significativa con el objetivo de favorecer el pasaje
de la mirada espontánea y rápida hacia una mirada detenida, abierta e inquisidora.
Antes de describir cuáles son las estrategias para promover este pasaje, es
importante hacer la distinción entre imagen didáctica e imagen didáctica per se. Al
respecto, Prendes Espinosa (1995) entiende que, si bien cualquier imagen fija o móvil-
puede ser usada en el acto didáctico, hay imágenes que han sido concebidas y construidas
expresamente para contribuir con eficacia al aprendizaje y facilitar la comprensión, las
cuales serían propiamente imágenes didácticas, mientras que otras ilustraciones como la
fotografía y las obras de arte, que si bien puede que no hayan sido elaboradas con fines
didácticos explícitos, la intencionalidad del uso en un proceso didáctico determina su
consideración como medio didáctico, y se habla por tanto de imagen didáctica per accident.
En uno u otro caso, para interpretar y analizar imágenes, la práctica de enseñanza
debe pensarse como una actividad planificada, como un proceso intencionado. Una de las
estrategias para guiar la lectura y observación de las ilustraciones es la formulación de
preguntas que ofrezcan al alumno una estructura para desmenuzar, desarmar y de-construir,
y que brinden la posibilidad de entablar una conversación con las imágenes, establecer
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hipótesis, relacionar conceptos y aprovechar los conocimientos previos, así como de
inquirir sobre los distintos elementos que la componen, con el objetivo de verla y
entenderla desde otra perspectiva más constructiva (Abramowski, 2009; Augustowsky,
2011; López Valdovinos, 2001; Perales y Jiménez, 2002).
También se alude a la importancia de contextualizar la imagen, es decir,
complementar la lectura de imágenes con otros recursos didácticos, tales como: biografía
del autor, texto impreso, búsqueda por internet, videos e ilustraciones digitales. La
importancia de integrar otras fuentes de información posibilita no sólo ampliar la
comprensión del mensaje icónico, sino además ampliar los modos de representación y
organización de conceptos (Llorente Cámara, 2000). Al respecto, Devoto (2013) expone
que las imágenes deben ser debidamente contextualizadas para atender a la intención y la
función que se le otorgó en un tiempo y espacio determinado de creación; y al mismo
tiempo portan información interesante sobre el contexto cultural, social, político y
económico en el cual el autor estuvo inserto en el momento de producción.
Por último, es interesante reconocer que la imagen es un soporte funcional, en tanto
las investigaciones llevadas a cabo en el campo educativo, encuentran a ésta como recurso
pedagógico que contribuye a: 1). La comprensión de contenidos abstractos y difíciles de
interpretar; 2). La motivación para aprender y profundizar con lecturas complementarias;
3). La presentación de nuevos conceptos; 4). La promoción del recuerdo de los contenidos
aprendidos y enseñados; 5). El fomento de una comunicación auténtica en el aula y
relacionada con la vida cotidiana; 6). La estimulación de la imaginación y expresión de
emociones; y 7). La activación de conocimientos previos (Alonso Tapia, 2005; García
Morales, 2012; Llorente Cámara, 2000; Otero y Greca, 2003; Sánchez Benítez, 2009).
En este marco, presentamos una experiencia didáctica desarrollada en torno al uso
de recursos educativos icónicos estáticos, tales como imágenes, fotografías y obras de arte.
Con el objetivo de avanzar en la comprensión sobre cómo planificar una clase que
incorpore recursos visuales y conocer cómo los alumnos perciben este tipo de actividades
como puentes para promover la comprensión, motivación y compromiso en educación
primaria.
2. Contexto de investigación
La experiencia educativa que se presenta tuvo como objetivo promover el uso de
recursos icónicos en la secuencia de enseñanza y de aprendizaje en el área de Ciencias
Sociales, así como conocer la valoración de los alumnos sobre la imagen como recurso
didáctico para favorecer la comprensión, motivación y compromiso hacia el aprendizaje y
las tareas académicas.
La propuesta se llevó a cabo con alumnos de 6to grado, segundo ciclo educación
primaria, en la asignatura ciencias sociales, turno tarde. En total 14 alumnos participaron de
la experiencia.
La investigación se desarrolló durante el año 2012, siguiendo los lineamientos de la
metodología estudios de diseño, que tiene como propósito llevar a cabo estudios de campo
en un contexto de aprendizaje particular para atender, mediante un diseño instructivo, al
logro de una meta pedagógica explícitamente definida; y una meta teórica que posibilita la
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producción de nuevos conocimientos, ya sea para precisar, extender, convalidar o
modificar teoría existente o para generar nueva teoría (Rinaudo y Donolo, 2010).
Una característica distintiva de la metodología basada en diseño es aportar a la
mejora educativa basándose en la teoría y en investigaciones previas, para lograr metas
educacionales específicas. Por otro lado, Reinking y Bradley (2004), exponen que no hay
única técnica para recolectar y analizar datos dentro de los estudios de diseño, se pueden
considerar técnicas cuantitativas, cualitativas o ambas. Asimismo, Reigeluth y Frick
(1999), entienden que los resultados producto de la experiencia implementada no son
generalizables a otros contextos educativos, pero si aportan a la comprensión de tareas que
promueven determinados procesos cognitivos.
En cuanto los materiales, se elaboró una secuencia didáctica junto a la docente de
grado. En primera instancia, se delimitó el eje curricular
1
, quedando definido en derechos
humanos, trabajo, necesidades básicas insatisfechas -NBI- y desempleo. En segunda
instancia, se procedió a la elección de imágenes, fotografías y obras de arte. Para la
planificación de las actividades se usó internet como medio para buscar y seleccionar las
ilustraciones. Entre los criterios definidos para la selección de recursos icónicos fueron: a)
facilitar la comprensión, representación, organización e interpretación de nuevos
conceptos; b) presentar un nuevo contenido-concepto de manera clara y precisa; c) generar
motivación, interés y compromiso en los alumnos para aprender, y d) estimular la
expresión de emociones y afectos.
Dos actividades fueron desarrolladas. La primera, incluyó 15 imágenes (el 50%
contenía la presencia de palabras o frases) que aludían a derechos humanos y necesidades
básicas, los criterios de búsqueda usados fueron: democracia, derechos, desempleo, NBI.
La actividad se desarrolló de manera grupal (de 3 a 4 integrantes). La actividad solicitaba a
los alumnos que clasificarán las imágenes considerando si se cumplían o no los derechos de
cada ciudadano, justificando su respuesta, identificando el derecho en juego y colocando un
título a cada imagen. Cabe destacar que la actividad estuvo acompañada por preguntas que
abrían paso a una comunicación auténtica con las imágenes y fotografías, y así promover
una lectura contextualiza y significativa, por ejemplo: ¿Qué ves en estas imágenes?
observa con atención lo que hacen las personas y lo escrito en cada imagen; ¿Crees que
están o no relacionada con la democracia?; ¿En cuáles ves características que hacen a un
gobierno democrático?; ¿En qué imágenes no se cumplen los derechos que debe gozar
todo ciudadano que viva en una sociedad democrática?; ¿Qué tipo de emociones
despiertan las imágenes?; ¿Crees que estas situaciones ilustradas en las imágenes
conviven todas juntas en una sociedad? ¿De qué modo? ¿En pueblo encuentras
situaciones donde los derechos no sean respetados? La tarea se complementó con la lectura
guiada de la Constitución Nacional Argentina y de la Declaración Universal de Derechos
Humanas. El objetivo de la misma fue identificar y comprender los principales derechos
que deben gozar los ciudadanos en un gobierno democrático, establecer relacionas con la
vida cotidiana y debatir en torno a las limitaciones presentes en las sociedades actuales para
su respeto y cumplimiento.
La segunda tarea escolar, también realizada en modalidad grupal, consistió en el
análisis de dos obras de artes de Berni, artista argentino, de 1934: “Desocupados” y
“Manifestación”; un fotomontaje de Leonel Luna -año 2002-, registrando reclamos
1
Para mayor información consultar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que conforma el eje “Las actividades
humanas y la organización social” disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_egb2.pdf
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callejeros de gente desocupada; y una fotografía de personas buscando trabajo del año
2009. El objetivo de la actividad fue analizar dos hechos sociales, tales como la
desocupación y las manifestaciones sociales en reclamo al derecho de trabajar, en distintos
tiempos históricos y en espacios diferentes para comprender la complejidad y continuidad
de ambos hechos sociales. La actividad proponía observar las personas, el lugar y las
palabras escritas presentes en cada imagen a través de preguntas guías, tales como: ¿Qué
objetos rodean a los personajes en cada obra?; ¿Qué escenario se reconstruye?; ¿Qué nos
dicen a través de sus miradas y poses?; ¿Cómo es su ropa, su vestimenta?; ¿Son actuales o
datan de tiempo atrás?; ¿Cómo es el lugar? ¿Qué están haciendo las personas allí?; ¿Qué
esperan sentados? ¿Por qué hay tanta gente en la calle, qué buscan?; hay algo escrito en
las obras, ¿Por qué crees que están esas palabras y no otras? Además, en segundo lugar,
la tarea invitaba a leer sobre el contexto histórico de creación de cada obra y la biografía de
sus autores para profundizar sobre los factores sociales, políticos, económicos y culturales
que impregnan la época en la cual fue creada la obra.
Cada actividad estuvo acompañada de un objetivo pedagógico y de preguntas para
orientar la lectura de las imágenes, facilitar la descripción, la formulación de hipótesis e
inferencias, relacionar conceptos teóricos, vivencias personales y emociones suscitadas. En
la clase se estimuló la participación de los alumnos de diferentes modos, especialmente a
través de preguntas formuladas oralmente en las exposiciones para abrir espacios de
diálogo e intercambio sobre los temas que se desarrollaban. También se fomentó el
establecimiento de relaciones entre los conceptos trabajados, las vivencias personales y las
noticias periodísticas actuales que aportarán a la comprensión de los temas en estudio.
Para recolectar los datos se usó la entrevista semi-estructurada como medio
principal para analizar la experiencia implementada y conocer la percepción de los
estudiantes sobre ésta. Asimismo, para registrar la experiencia se tomaron fotografías y se
conservó el cuaderno de clase de algunos alumnos. El análisis se realizó siguiendo los
lineamientos teóricos expuestos como recursos pedagógico-didáctico que contribuye a la
mejora educativa.
3. Resultados
Describiremos en este apartado la valoración de los alumnos respecto al uso de
recursos icónicos en la secuencia didáctica y actividades académicas. En general, los
resultados se organizan en torno a dos apartados: A). La imagen como instrumento
facilitador de comprensión y aprendizaje y B). El valor motivacional de las imágenes.
Algunos registros sobre la experiencia llevada a cabo se pueden observar en la figura 1, 2,
3, 4 y 5.
A). La imagen como instrumento facilitador de comprensión y aprendizaje
Trabajar con imágenes abrió un espacio de reflexión entre los alumnos y la docente,
a su vez permitió crear puentes entre los conocimientos previos, los conceptos y la realidad
socio-cultural, favoreciendo el aprendizaje y la comprensión. Los estudiantes expresaron
que al observar una imagen tomando como referencia las preguntas guías favoreció el
establecimiento de relaciones con la vida cotidiana y entender q derecho o necesidad
básica estaba presente; asimismo, indicaron que traían a colación noticias que habían
escuchado en distintos medios de comunicación radio y televisión- como soporte para la
interpretación.
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También expusieron que las imágenes portadas de palabras u oraciones permitieron
un análisis más detallado y por tanto aplicar los conceptos que se estaban trabajando. Más
de tres cuartos de los alumnos entrevistados dicen que aprender con imágenes les permitió
acceder con mayor facilidad al contenido y su comprensión, así como a recordar los
conceptos centrales y su implicancia social, en tanto las ilustraciones sintetizan conceptos e
ideas.
Los intercambios con el grupo de clase también permitieron tomar conciencia de
determinados fenómenos sociales, los alumnos exponen que fueron impactantes, en tanto
permitieron conocer la magnitud del desempleo y las NBI en la sociedad, sobre todo las
fotografías y las obras de arte.
En general, los alumnos percibieron como positiva la experiencia de trabajar con
imágenes, expusieron que los debates y los espacios de diálogo creados en el aula entre las
imágenes y otros recursos textos, biografías, referencias sobre el contexto histórico de
creación- fueron productivos para ampliar y complementar las interpretaciones.
“Me hacían recordar noticias…y podía relacionar más fácil el concepto que estaba trabajando
junto a mis compañeros” (NN1).
En el grupo íbamos viendo las imágenes y pensando que derecho o necesidad básica estaba
presente…podía entenderlas porque recordaba situaciones que había visto en la tele,
escuchado en casa o que había observado en la calle” (NN6).
“Las preguntas que orientaban la lectura de las imágenes nos re sirvieron, me permitió
atender a los detalles” (NN9).
“Me resultaron impactantes…el desempleo, había mucha gente, hay mucha que necesita
empleo y cubrir sus necesidad básicas” (NN2).
“La lectura de la biografía de los autores y los intercambios con compañeros y la docente me
permitieron ampliar la justificación, entender el por qué, avanzar en la lectura de las
imágenes y así íbamos comprendiendo y colocando un título a cada imagen” (NN1).
“Creo que no me olvido más de lo que aprendimos a través de las obras de arte…estuvo muy
bueno” (NN5).
B). El valor motivacional de las imágenes
Las tareas académicas acompañadas de imágenes fueron percibidas por los alumnos
como fuente de motivación y participación. De igual modo, fueron valoradas como
auténticas en tanto favorecían la dinámica de la clase. Los estudiantes expresaron que las
clases fueron más interesantes cuando estaban mediadas por recursos icónicos, se sintieron
más atentos hacia los aprendizajes e implicados hacia las actividades académicas, aspectos
que se manifestaba en las ganas de seguir ampliando y buscando más iconografías e
información para enriquecer los trabajos solicitados.
Asimismo, percibieron que las clases fueron ricas en intercambios, que movilizaban
sus ideas y reflexiones en tanto estaban más comprometidos afectivamente en la tarea. Los
alumnos expresaron que anteriormente nunca habían desarrollado actividades con
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iconografía, éstas fueron consideradas como divertidas y como recurso activo para generar
preguntas, debatir y comentar experiencia personales relacionadas.
Por último, destacaron que aprender con imágenes fue una experiencia gustosa,
atractiva e interesante; asimismo, expresaron que debería extenderse a todas las
asignaturas, y ser constante en todos los años de escolarización. En tanto perciben que se
esfuerzan más por alcanzar los objetivos y las metas pedagógicas.
Sí, a me encanta las imágenes, ver la historias que cuentan, que características
tienen…siempre en todos estos años hemos visto libros, escribir, leer pero ahora en 6to con
estas actividades hizo que estuviera más atenta a los aprendizajes, más implicada” (NN1).
“Me gustó trabajar con imágenes porque aplique los conocimiento que aprendimos, todas me
gustaron pero la de obra de arte más” (NN7).
“Con imágenes, no habíamos trabajado antes…tenía ganas de hacer la tarea y un poco más
búsqueda” (NN8).
“Me favoreció, porque nosotros discutíamos para armar una sola cosa que quedará bien…
Me gustó mucho, porque si la haces muy sola, en grupo podes intercambiar y saber si algo
está bien o mal” (NN3).
Figura 1. Aprendiendo a mirar
Figura 2. Intercambiando lecturas
Figura 3. Registro escrito
Figura 4. Actividades desarrolladas
Figura 5. Un título para cada imagen
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4. conclusiones
El presente trabajo muestra la puesta en práctica de un diseño instructivo que
contempla como recurso educativo lo icónico y como resultado de la presente investigación
se pretendía conocer si los alumnos valoran la imagen como recurso didáctico que favorece
la comprensión, motivación y compromiso hacia el aprendizaje y las tareas académicas.
De la experiencia desarrollada, podemos señalar que el uso de imágenes, fotografías
y obras de arte resulta positivo para los aprendizajes de los estudiantes, en el sentido de
crear instancias de comprensión y de motivación. Asimismo, los resultados posibilitan
responder a tres interrogatorios que surgen de los datos recolectados y en función de la
valoración ofrecida por los alumnos:
1) ¿Qué funciones cumple la imagen en la tarea y en el aprendizaje? Al parecer la
imagen como recurso didáctico posibilita activar los conocimientos previos, relacionar
conceptos con la vida real, comprender temáticas, entablar una comunicación auténtica y
retener lo aprendido; 2) ¿Cómo usar la imagen en enseñanza para promover la
comprensión? Por un lado, se rescata la importancia de guiar la lectura de las imágenes a
partir de preguntas centrales que estimulen la descripción, así como la formulación de
inferencias, hipótesis y relaciones entre conceptos, por otro lado, se resalta la relevancia de
complementar la lectura de imágenes con otro tipo de material de estudio; y 3) ¿Cómo el
aprendiz percibe la tarea? Como potencialmente promotora de motivación y de nuevos
aprendizajes.
En suma, el uso de la imagen como recurso didáctico debería ser tenido en cuenta
como una estrategia de enseñanza-aprendizaje para planificar las tareas académicas en
distintas asignaturas y en todos los niveles educativos.
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... Our everyday lives are inundated with images and (audio)visual language in advertising, the media, our imagination and new forms of communication in the digital world. The field of education is no exception, and thus images have not only become a teaching resource in the classroom (Motta, 2016;Rigo, 2014), but have also, in recent decades, emerged as a valuable source of research data (Banks, 2010;Bautista & Velasco, 2011;. ...
Chapter
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Given existing semantic and terminological diversity, the purpose of this chapter is to construct a conceptual delimitation between photovoice and photo elicitation, as well as to identify how both have been implemented in in-service teacher training, demonstrating their value in this field. The two procedures are compared from conceptual and methodological perspectives, and the most pronounced differences are situated in the context of the research paradigms of which they are a part. To research the incorporation of these two methodological processes into teacher training, major Spanish and international databases specialized in education and multi-disciplinary databases were consulted. It is observed that the impact of both photovoice and photo elicitation on this type of training is emerging and recent; however, the value they offer to both these teachers and education in general is noted, as they facilitate personal and professional growth by incorporating theoretical and practical cognitive components, with the values they imply. Finally, a paradigmatic approach is offered for optimized development.
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In this novel chapter, the value of online photo-elicitation sessions in training teachers to teach students who are culturally diverse is explored. Specifically, the questions to be answered are: how do a group of culturally diverse students, who are connected online, perceive the content of a photograph? Does the screen-mediated face-to-face presence of the students promote mutual knowledge and affective relationships between them? Some results are provided on these research questions; among others, the help of the photographs to the students to communicate doubts and to understand the decisions made by the teachers. However, the difficulty of interpreting and building knowledge online has also been verified and, therefore, the need for new studies.
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This chapter addresses the importance of photography as an element of teacher training, given that nowadays, one cannot ignore the obsession, almost unhealthy among adolescents, to be continuously on social networks making public their personal lives through the photographs or self-portraits they take to make clear their role in society, thus using the informative function of photography (Holzbrecher, 2015).As photography is not constituted as an object of study in teacher training faculties, for the purpose intended in this chapter, we are committed to a leading role, for reflection, not linked to a specific subject of a specialty, but as reflection before action, during action and after action, as Schön points out. It can be used during the internship period on a weekly basis with the other colleagues who carry out internships and are tutored by the same university professor and with the tutor himself, making all the situations related to the life of the center the object of study, to become aware of them and analyze them in the light of the theoretical training or the life experience of the person who carries them out. From this discussion, changes can be proposed and should be reflected in subsequent photographs, once the change has been implemented. A visual diary can be proposed, in the same way as the practice diary is conceived, not as a daily account of what happens but to highlight what catches our attention for a specific reason and to conceive it as an object of debate and reflection, giving full prominence to the image and accompanying the image with the text.
... El presente trabajo se enmarca en los aspectos de la cultura visual escolar, en los que identificamos dos tipos de imágenes: por un lado, aquellas que se encuentran en elementos en transición (materiales didácticos, mercadotecnia, ropa de usuarios, pizarras) y por otro lado aquellas que se encuentran sobre elementos estáticos. Sobre la importancia educativa de las imágenes existen múltiples estudios, sin embargo, suelen centrarse en el potencial en los materiales educativos y libros (De los Ángeles Fanaro, Otero, y Greca, 2005;Llorente, 2000;Rigo, 2014;Táboas País y Rey Cao, 2007), lo que consideramos elementos en transición. Sin embargo, en la literatura sobre ambientes escolares hay poca información relativa al espacio de las paredes en comparación con los modos de crear libros atractivos (Tarr, 2004). ...
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Esta investigación forma parte del proyecto “Estudio de la calidad estética de tres centros educativos valencianos” que profundiza en las técnicas y tecnologías con las que están creadas las imágenes presentes en los colegios, como variable de la calidad educativa. La metodología de investigación es plural, al combinar métodos artísticos, cualitativos y cuantitativos. La recogida de datos consiste en fotografiar las imágenes que se muestran en las paredes de 27 aulas en 3 escuelas. Las fotografías se analizan cualitativamente según su tecnología. Mediante investigación basada en imágenes se clasifican según sus procesos de producción: mecánicos, manuales, o mediante tecnología mixta. Los resultados se exponen mediante un instrumento mixto que muestra valores cuantitativos, cualitativos y estéticos de este patrimonio visual: series fotográficas semejantes a gráficas, que construyen el discurso visual de cada escuela. A partir de la visibilización de estas tipologías se advierte: del uso mayoritario de tecnologías mecánicas para la elaboración de imágenes escolares, el abuso de imágenes prediseñadas no adaptadas a la idiosincrasia de cada comunidad educativa. Finalmente se proponen alternativas para la mejora de la calidad estética escolar.
... Sirvan de ejemplo -entre otras-aportaciones como las de Burke (2001), Gerhard (2011), De las Heras (2012) o Riego (2019. Sus posibilidades didácticas también son amplias tal como sugieren propuestas como las de Saiz y Domínguez (2017), Hurduzeu (2016) o Rigo (2014), o las reflexiones de Kitson, Steward y Husbands (2015, 85-98) que plantean que una buena selección de imágenes puede servir para que los alumnos puedan responder a preguntas significativas del pasado una vez que hayan sido cuidadosamente contextualizadas y, por tanto, les sirvan para construir explicaciones del pasado. Por otra parte, investigaciones como las de Brugar & Roberts (2017), Cooper (2015) o Kang (2010) -aunque centradas en edades de Primaria-acredidtan los avances en la comprensión histórica que pueden conseguir niños y niñas de Educación Primaria a través del trabajo sobre fuentes textuales, visuales y materiales si reciben un adecuado apoyo y guía del docente. ...
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INTRODUCCIÓN: se analizan en este estudio los tipos y el uso de las imágenes incluidas en los libros de texto españoles de Historia contemporánea de 1º de Bachillerato, y si plantean la enseñanza de la historia desde la perspectiva de educar el pensamiento histórico en los alumnos. MÉTODO: para ello se ha desarrollado una investigación mixta de corte cuantitativo-cualitativo, mediante un instrumento de evaluación aplicado a 3859 imágenes de 7 libros de texto, de editoriales de implantación estatal. Se ha analizado la tipología de las diferentes imágenes, su función y en qué medida las actividades realizadas con ellas -cuando las hay- facilitan el desarrollo del pensamiento histórico. Los RESULTADOS han confirmado nuestra hipótesis inicial: en la mayoría de los casos se hace un uso meramente ilustrativo de la imagen y, a pesar de la gran variedad y número de imágenes incluidas en los libros, el número de las actividades orientadas a la construcción del pensamiento histórico resulta notablemente escaso. DISCUSIÓN. Consideramos que esos resultados son -en buena medida- fruto de unos currículos oficiales que obligan a las editoriales a diseñar libros de texto orientados hacia una enseñanza de la historia basada más en la memorización de contenidos que en el desarrollo de competencias propias del pensamiento histórico. Y ello, a pesar de la introducción del planteamiento de educación por competencias en las últimas leyes educativas.
... Es importante considerar la opinión de los estudiantes ya que a la mayoría (76,5 %), si les gustaría que su docente use la estrategia propuesta en el tratamiento de temas de la asignatura dando a conocer la expectativa que tienen frente a los contenidos impartidos en la asignatura y hace que el docente piense si es momento de implementar más recursos y estrategias novedosas. Enseñar a mirar supone descifrar y comprender, juntar habilidades con procesos cognitivos, una estrategia para guiar la lectura de las ilustraciones es formular preguntas que brinden una estructura para desarmar, deconstruir y dar la posibilidad de conversar con las imágenes (Rigo, 2014). Usar las ilustraciones para enseñar en el área de ciencias sociales motiva la creatividad y lo más importante la reflexión e interpretación del pasado para identificar el alcance de la historia en el presente, cómo lo usarían en el diario vivir y para un futuro. ...
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Nowadays, teachers have sought several teaching learning strategies that change traditional methodologies. The objective of this research was to propose Artistic illustration technique as teaching learning strategy of “History and Identity” content of Social Sciences in eighth level at “San Francisco” Educational Center with teaching-learning variables. The current research applied a mixed method; a quantitative approach for data collection and non-numerical analysis, the universe population investigated was 123 people in which was applied a survey in census to 102 students and an interview to 3 teachers. It was detected using frequency tables that students would like their teachers apply the proposed strategy because strategies applied are repetitive; Interviews showed teachers have used them in general way in interdisciplinary projects, but they emphasize their disposition to learn more about this strategy and to apply it in different scopes and content with more frequency. It is concluded that teachers and students show interest for the implementation the artistic illustration in the treatment about topics in Social Science subject and to deep more about this strategy due to it is considered as a mean to leverage skills and improving didactic. Meanwhile, it was proposed the fulfillment of a methodological guide with activities based on artistic illustration addressed to teachers.
... Son varios los autores que aseguran que el uso de recursos visuales en el aula contribuye a una mejora en los procesos de aprendizaje del alumnado (Alonso, 2005;García, 2012;López et al. 2014;Llorente, 2000;Llorent y Marín-Díaz, 2013;Rigo, 2004). A su vez, el currículo de la ESO de la Comunidad Autónoma de Aragón. ...
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En el presente estudio se realiza un análisis sobre la efectividad de los recursos audiovisuales en la clase de Geografía e Historia, en primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. El método de trabajo ha sido cualitativo, incluyendo como herramientas de documentación las entrevistas individuales semiestructuradas al alumnado y observación del trabajo de aula, con anotaciones en el cuaderno de campo. Las herramientas audiovisuales facilitan el incremento de comprensión, activación de conocimientos previos, atención y motivación, ya que transforman algunos contenidos que resultan aburridos en algo más atractivo para el alumnado. Los propios estudiantes así lo valorany, por ello, consideran más útil la introducción de los temas a través de estos recursos debido a su naturaleza gráfica y dinámica.
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Las ilustraciones dan paso a la imaginación al representar información de manera visual, siendo una estrategia de enseñanza aprendizaje sugerida en el modelo pedagógico constructivista porque permite un aprendizaje significativo. El objetivo de este trabajo fue mejorar la enseñanza aprendizaje en ciencias sociales sobre la base de las ilustraciones mediante su aplicación y evaluación a estudiantes de octavo año en la Unidad Educativa “San Francisco” (Ibarra). La investigación tiene un enfoque mixto; cuantitativo con relación a datos de las evaluaciones y cualitativo al contar con opiniones de los estudiantes durante las clases. Los resultados fueron obtenidos a partir de la comparación entre una clase tradicional y una en la que se aplicó la ilustración artística. En la clase tradicional se evidenció aburrimiento y participación obligada mientras que en la clase con ilustraciones los participantes demostraron más motivación y participación con respecto al tema, por lo que implementar las ilustraciones mejora la enseñanza aprendizaje en ciencias sociales y debido a esta experiencia podría funcionar en otras áreas.
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El cambio climático ha ido adquiriendo una creciente relevancia en los debates internacionales. Por este motivo, educar a la ciudadanía procurando una mayor alfabetización mediática, con el propósito de incrementar la conciencia respecto al desarrollo sostenible resulta imprescindible. Este artículo se plantea como objetivo analizar una propuesta didáctica que emplea imágenes relacionadas con el medio ambiente mediante las reflexiones que el alumnado va plasmando en sus diarios. La metodología empleada es cualitativa, utilizando los diarios de aula como instrumento para la recogida de información. Por su parte, la información recopilada fue analizada mediante el establecimiento de categorías analíticas emergentes. Los resultados muestran que estas experiencias resultan positivas para mejorar la competencia mediática del alumnado y para estimular acciones a favor de un desarrollo sostenible. La educación resulta esencial para alfabetizar digitalmente a las personas, contribuyendo a que sean capaces de comprender adecuadamente la información de medios de comunicación y estén concienciadas acerca de la importancia de promover un desarrollo sostenible.
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Objective: We aimed to compare traditional basic life support (BLS) education with specific and innovative educative didactic material that has been previously designed and validated. Methods: Fifteen classes of schoolchildren aged 5 to 8 years (n = 237) were randomly assigned to 4 groups in which different didactic and complementary materials were used: (1) the Rescube tool with a cuddly toy (n = 61), (2) the Endless Book tool with a cuddly toy (n = 74), (3) traditional teaching with a cuddly toy (n = 46), and (4) traditional teaching with a manikin (n = 55). The BLS sequence was assessed at baseline (T0). After that, children took part in a one-hour theory and practice session in their assigned training modality. BLS sequence was assessed again within one week (T1) and after one month (T2). Results: The 4 modalities were successful in improving children's skills when comparing T0 with both T1 and T2 (P < .05). At T2, more schoolchildren remembered the complete BLS sequence after using the Rescube (75%) compared with the number of schoolchildren who remember the complete BLS sequence after using the Endless Book (53%), a manikin (42%), or a cuddly toy (13%) (P < .05). A higher proportion of participants who used the Rescube correctly performed all the BLS steps analyzed compared with those who used only the manikin or a cuddly toy during the learning phase. The Endless Book was also more effective except for learning to check consciousness and breathing. Conclusion: Better BLS learning and knowledge retention outcomes were achieved by using our specific and adapted didactic materials (Rescube and Endless Book). These new educational tools have the potential to substantially support BLS school education programs.
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Este trabajo se propone discutir acerca de las potencialidades y limitaciones de las imágenes externas en la Enseñanza de la Física a partir de referenciales cognitivos, y formular algunas implicaciones para el uso de imágenes en contextos de aprendizaje. Se presentan las categorías tomadas en cuenta para analizar cualitativamente las imágenes en un conjunto de libros de texto de Física de nivel medio y universitario. A partir de ejemplos obtenidos en los libros, se describen las formas de usar las imágenes que se encuentran en los textos y sus posibles fundamentos, discutiendo los aspectos que parecen resultar inadecuados para el aprendizaje y la enseñanza de la física a la luz de resultados de investigación y de los marcos cognitivos actuales. Se presenta una lista tentativa de concepciones de psicología popular acerca de las imágenes externas, que podrían servir para que los profesores y los diseñadores de las imágenes empleadas por los libros de texto se cuestionen acerca de su uso para la enseñanza.
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El propósito del artículo es contribuir con la difusión y discusión de la investigación basada en diseños (DBR por su sigla en inglés) en la comunidad de investigadores iberoamericanos, donde la misma no ha recibido todavía un nivel de atención similar al que se ha generado en otros países de Europa y en Estados Unidos. Parece oportuno hacerlo en este momento en que el paradigma se está consolidando y en el que ya se ha iniciado un examen amplio y riguroso acerca de su valor y viabilidad. Pensamos que la investigación basada en diseños constituye una herramienta útil, no sólo para los investigadores interesados en estudiar los ambientes de aprendizaje mediados po las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sino también para la formación de profesores. El artículo comprende tres secciones: en la primera se presentan antecedentes y se describen las características del enfoque, en la segunda se tratan aspectos metodológicos y en la tercera se pasa revista a los principales recaudos que se deberían tomar, para garantizar su calidad en investigaciones futuras.
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Resumen. Este trabajo centra su atención en la importancia que poseen las ilustraciones que utilizan los libros de texto de ciencias para la comprensión de su contenido. Para ello se parte de una fundamentación teórica en cuanto a los requisitos que deberían cumplir aquéllas para favorecer su adecuado procesamiento, así como la diferente morfología que suelen presentar en los libros de texto. A continuación se aborda un proceso de diseño y validación de una taxonomía para la categorización de las ilustraciones, la cual fue aplicada a los temas de mecánica de una muestra representativa de siete libros de educación secundaria obligatoria y a tres previos. Tras este análisis se discuten los resultados y se extraen unas conclusiones tendentes a la mejora en el uso de las ilustraciones. Palabras clave. Didáctica de la física, educación secundaria, libros de texto, ilustraciones, taxonomía. Summary. This paper focuses on how important the illustrations in science textbooks can be for understanding their content. To that end we start from a theoretical base of the requirements that those illustrations should accomplish to favour their appropriate processing, as well as from the different morphology that they normally show in textbooks. Then we approach a process of design and validation of a taxonomy to categorize the illustrations that was applied to the subject of Mechanics on a representative sample of seven textbooks of Obligatory Secondary Education (ESO) and three books from a system previous to ESO. After this analysis we discuss the results and draw conclusions aimed at improving the use of illustrations. Keywords. Physics education, secondary education, textbooks, illustrations, taxonomy.
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Can illustrations aid learning of text material? These authors review the results of 55 experiments comparing learning from illustrated text with learning from text alone. They go on to look at research in closely related fields (involving, for example, nonrepresentational pictures, graphic organizers, learner-produced drawings) and conclude by offering guidelines for practice.
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Actualmente, encontramos en la etapa de secundaria un número importante de adolescentes que muestran serias dificultades a la hora de poder expresar los conocimientos adquiridos durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las causas que pueden aparecer tras esta dificultad pueden ser diversas. Este trabajo se centra en aquellos adolescentes que no mostrando ninguna causa que justifique aparentemente su dificultad de actuación en este ámbito, parecen tener problemas a la hora de expresarse a partir de la lengua escrita.…
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En: Revista de psicodidáctica Bilbao 2000, n.9; p. 121-137 El enorme incremento de la cantidad de imágenes usadas en los intercambios sociales dentro y fuera del aula exige una reflexión desde el ámbito educativo. Las imágenes son un componente básico de los materiales educativos, pero en las aulas sólo se atiende a números y palabras. Las imágenes producen y exigen nuevas formas de alfabetización, de intercambio comunicativo, de pensamiento; pero la escuela se centra en la alfabetización tradicional. Todo ello frena la imprescindible relación entre la escuela y el entorno. Si el uso de distintos tipos de signos produce ciertos efectos en el alumnado, el estudio de las imágenes es un objeto relevante para la investigación. La comunidad educativa debe explorar las consecuencias del uso cotidiano de imágenes y reflexionar sobre la necesidad de alfabetizar en aquellos sistemas simbólicos con mayor presencia y potencial de desarrollo. En este artículo se revisan algunas líneas de investigación sobre imágenes en la enseñanza que pueden ayudar a esta tarea, p. 135-137
El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?
  • A Abramowski
bibliográficas A. ABRAMOWSKI, " El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? ", Revista Tramas. Educación, Audiovisuales y Ciudadanía, (2009), http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-lenguaje-de-las-imagenes-y-la-escuela-es-posibleensenar-y-aprender-a-mirar (02-02-2014)
Imagen y enseñanza Enseñar a mirar imágenes en la escuela
  • G Augustowsky En
  • G Augustowsky
G. AUGUSTOWSKY, " Imagen y enseñanza, educar la mirada ". En G. Augustowsky, A. Massarini y S. Tabakman (Ed.), Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Tinta Fresca Ediciones. Buenos Aires, 2011, pp.68-84.