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La transmission à l’épreuve des réalités du travail

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Abstract

Cet article vise à identifier des conditions favorables à l’élaboration d’un processus de transmission de savoirs professionnels au cours de la réalisation de l’activité de travail, contribuant à la construction de l’expérience en situation de travail, à tout âge et tout au long du parcours professionnel. Nous présenterons à cet effet plusieurs situations de transmission, analysées dans une approche ergonomique, dans des différents secteurs d’activité.
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Dans le cadre d’une approche développementale des parcours, la transmission
des savoirs professionnels en situation de travail occupe une place centrale dans le
processus de construction de l’expérience. L’individu se transforme et évolue à
travers les situations d’interaction et d’action, dans un contexte donné (Lave et
Wenger, 1991 ; Varela, 1989). L’étude de la transmission des savoirs profession-
nels ne peut alors être déconnectée de l’activité de travail et du réel.
La transmission des savoirs professionnels est aujourd’hui un enjeu majeur
pour les entreprises confrontées à des évolutions démographiques et à des évolu-
tions du travail. Les transformations de la main-d’œuvre combinent départs à la
retraite et arrivée de nouveaux. Or, une tendance de fond des transformations tech-
niques, organisationnelles, et plus largement du monde du travail, est l’augmenta-
tion des contraintes du travail et de l’organisation pour les individus : pressions
temporelles accrues, appel à la mobilisation des individus, promotion des valeurs
d’autonomie et de responsabilité, nouvelles formes d’évaluation du travail,
augmentation de la mobilité et des statuts précaires, etc. (Volkoff, 2012).
La transmission à l’épreuve
des réalités du travail
JEANNE THÉBAULT, CATHERINE DELGOULET,
PIERRE-SÉBASTIEN FOURNIER, CORINNE GAUDART,
ANNIE JOLIVET
JEANNE THÉBAULT, chercheure au Centre d’études de l’emploi, Centre de recherches sur l’expérience,
l’âge et les populations au travail, CREAPT (jeanne.thebault@cee-recherche.fr).
CATHERINE DELGOULET, maître de conférences à l’université Paris-Descartes, Laboratoire adaptations
travail-individu (LATI), EA 4469 (catherine.delgoulet@parisdescartes.fr).
PIERRE-SÉBASTIEN FOURNIER, professeur à la faculté des sciences de l’administration de l’université Laval
(pierre-sebastien.fournier@fsa.ulaval.ca).
CORINNE GAUDART, directrice du Centre de recherches sur l’expérience, l’âge et les populations au travail
(CREAPT), chercheure au Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (LISE), UMR 3320
CNAM-CNRS (corinne.gaudart@cnam.fr).
ANNIE JOLIVET, chercheure au Centre d’études de l’emploi, Centre de recherches sur l’expérience, l’âge
et les populations au travail, CREAPT (annie.jolivet@cee-recherche.fr).
La transmission en situation de travail se trouve au cœur d’un paradoxe : elle
est de plus en plus nécessaire, mais aussi de plus en plus contrainte. Nécessaire,
car les organisations se trouvent confrontées à d’importants risques de pertes de
savoirs critiques qui pourraient remettre en question la performance, la santé au
travail et la pérennité des entreprises. Contrainte, car les conditions de travail
actuelles participent notamment à réduire les temps d’échange et à déstructurer les
collectifs, sur lesquels repose pourtant la transmission. Comment alors conserver
ces savoirs, voire les renouveler, tout en permettant aux individus de construire
leur expérience, individuellement et collectivement ?
Résoudre ce paradoxe implique d’enrichir la façon dont la transmission des
savoirs professionnels est pensée et mise en œuvre. Analyser la façon dont elle se
réalise en situation réelle de travail, dans des conditions et avec des ressources plus
ou moins contraintes, permet d’identifier les conditions favorables à son déploie-
ment. Nous montrerons ainsi que le processus de transmission doit être pensé à
partir du travail, y compris en le transformant, pour qu’il soutienne ce processus.
Nous verrons d’abord que les perspectives pour aborder ce problème et les
enjeux qu’il soulève varient d’un groupe d’acteurs à un autre, chacune aboutissant
à une vision partielle de la transmission. Nous présenterons ensuite des exemples
de situations de transmission dans différents secteurs d’activité, en France et au
Québec, analysées par des ergonomes, qui mettent au jour plusieurs dimensions
des défis rencontrés par la transmission des savoirs professionnels en situation
réelle. Finalement, l’analyse de ces « cas » nous permettra de proposer une vision
renouvelée des conditions favorables à son « bon » déroulement.
La transmission : des attentes diverses
mais une vision partielle
Si la transmission des savoirs professionnels est perçue comme nécessaire, le
rôle et les objectifs qui lui sont attribués varient d’un acteur à l’autre, en fonction
des enjeux auxquels il est confronté et des outils dont il dispose. L’analyse trans-
versale de nos recherches nous conduit à distinguer différents points de vue.
Présentés ici de façon volontairement tranchée, ils peuvent toutefois cohabiter dans
les entreprises.
nUne affaire d’emploi et de générations ?
Du point de vue des politiques publiques, le principal enjeu de la transmis-
sion est de favoriser l’emploi, en particulier celui des jeunes. En France, la récente
loi sur le contrat de génération lui assigne des objectifs plus précis : maintenir les
seniors en emploi, en valorisant leur expérience ; anticiper leur départ et éviter la
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perte de savoirs critiques pour l’entreprise ; favoriser l’intégration et la fidélisation
des jeunes, et les rendre rapidement opérationnels.
Cette loi véhicule implicitement l’idée selon laquelle il suffirait de faire se
côtoyer un jeune et un senior pour que la transmission se réalise, de manière natu-
relle, sans qu’il y ait besoin de l’organiser. Or, plusieurs études remettent en ques-
tion ce partage des rôles : « transmetteur » pour les seniors, « apprenant » pour les
jeunes. L’âge, l’ancienneté et le statut de ceux qui exercent la fonction de tuteur ou
de formateur en situation de travail sont très variables (Molinié et Volkoff, 2013).
Les « nouveaux » sont aussi hétérogènes : certains sont des jeunes au parcours
scolaire linéaire ou chaotique, alors que d’autres, moins jeunes, entreprennent une
réorientation de carrière et proviennent de milieux connexes ou différents. Même
quand ils sont jeunes, ils participent de manière active au processus de transmis-
sion en apportant leurs propres connaissances et en coconstruisant la relation de
transmission (Thébault, 2013).
Enfin, chacun est censé jouer son rôle, quel que soit le contexte : le senior a
la disponibilité et le souhait de partager ses savoirs, et le jeune les intègre sans
autre préoccupation. C’est faire peu de cas du réel investissement que cela
implique, des coûts pour l’un comme pour l’autre, dans un contexte d’intensifica-
tion du travail (Delgoulet et al., 2013).
nUne affaire de management des connaissances ?
Du point du vue des ressources humaines, l’enjeu de la transmission est de
retenir les connaissances stratégiques dans l’entreprise (DeLong, 2004 ; Argote et
Ingram, 2000). Les nombreux modèles de gestion des connaissances (Applehans et
al., 1999 ; Awad et Ghaziri, 2004 ; Lamari, 2010) ont tous comme objet les con-
naissances elles-mêmes : les documenter partir d’entretiens avec des experts,
d’analyse du processus de travail), les emmagasiner (élaboration d’un cahier des
méthodes, d’une base de données), les enrichir (révision des méthodes et du pro-
cessus de production) et les redistribuer (formation, accès par intranet). Ce souci de
formalisation est étroitement lié aux démarches plus générales de standardisation
des comportements et des pratiques. Il s’agit de centraliser les connaissances et
d’exercer un contrôle sur leur contenu et sur leur diffusion, dans le but d’assurer la
performance, la santé et la sécurité du travail, et la pérennité de l’entreprise.
Cependant, cette conception centrée sur les connaissances laisse peu de place
au fait que celles-ci sont « mouvantes », mais aussi difficilement formalisables,
posant ainsi un problème de codification. Elle les considère aussi comme une
ressource tangible et malléable, qu’il suffirait d’enseigner à un individu ou à un
groupe d’individus, en faisant abstraction de leur propre expérience et de la varia-
bilité des situations de travail.
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Dans cette conception, la transmission s’effectuerait naturellement entre les
salariés, sans aménagements particuliers ni efforts d’analyse spécifique. C’est
pourtant sous cet angle que devraient être abordées les connaissances profession-
nelles non techniques : la conception du métier, le sens du métier et les valeurs qui
lui sont associées, la possibilité de faire, ou non, un travail de qualité.
nUne affaire de transfert de compétences ?
Du point de vue des formateurs, le problème de la transmission repose sur les
écarts constatés entre les savoirs acquis pendant la formation et les compétences
nécessaires dans la pratique. La solution proposée passe principalement par la mise
en œuvre de dispositifs tels que les stages, le tutorat, et tout autre moyen permet-
tant d’organiser un transfert des savoirs appris en formation vers les situations de
travail (Baldwin et Ford, 1988 ; Holton et Baldwin, 2003). Or, une telle concep-
tion ne considère souvent ni la réalité du travail, ni la complexité des compétences
développées au quotidien, en situation réelle de travail, ni le rôle des collègues. Le
développement des compétences professionnelles implique non seulement un
transfert des savoirs mais leur appropriation dans la confrontation avec les situa-
tions réelles de travail.
Par exemple, les dispositifs de tutorat sont souvent fondés sur le modèle
ancien du compagnonnage (binôme ancien-nouveau). Ces dispositifs sont pensés
comme stables d’un binôme à un autre, et au sein de chaque binôme, supposé lui-
même stable au fil du temps. Pourtant, les constantes évolutions des organisations
pèsent sur le contexte et sur les processus de travail, en les rendant aléatoires et
imprévisibles. Les connaissances évoluent elles aussi, et les contraintes réduisent
les moments d’entraide, d’échange et d’élaboration collective dans le travail. Si les
équipes de travail ne sont pas stables, les binômes ancien-nouveau ne le sont pas
davantage : les équipes peuvent alors se trouver dans la situation d’avoir à
accueillir en même temps plusieurs nouveaux aux statuts divers.
Une telle conception ne prend en compte ni les apports du nouveau à l’ancien,
ni la dimension collective de la transmission, en termes de réseau plus ou moins
formalisé (Cloutier et al., 2002). Même dans les dispositifs formalisés, comme
celui du tutorat, la transmission déployée en situation de travail reste une activité
opportuniste et discrétionnaire (Gaudart et al., 2008 ; Gaudart et Thébault, 2011).
nUne affaire d’héritage, aussi ?
Les travailleurs impliqués peuvent également être porteurs de fortes attentes,
individuelles et collectives, à l’égard de la transmission. Ces attentes sont plus
fortes encore quand le travail est reconnu comme un métier à part entière, constitué
de savoirs et de savoir-faire construits sur le temps long. Les savoirs de métier
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prennent alors une valeur symbolique. Leur transmission devient une affaire d’hé-
ritage. Elle s’inscrit dans un cycle du don et du contre-don, situant chacun dans une
place de prédécesseur et de successeur. Pour les acteurs, si les savoirs de métier
restent centraux, il y a d’abord nécessité à occuper ces places, en recréant une
parenté biologique symbolique. Quand il est réussi, ce passage à l’épreuve ouvre
à la transmission de l’expérience professionnelle (Jacques-Jouvenot et Vieille
Marchiset, 2012).
Le temps est alors un facteur central de réussite ou d’échec. Il s’agit non seu-
lement du temps quantitatif, relatif au rythme ou à la durée de la transmission, mais
aussi d’un temps qualitatif, marqué de multiples temps (temps historique du
métier, temporalités biographiques de chacun et temps de la génération). La trans-
mission devient ainsi une activité nodale (Gaudart et Thébault, 2012), celle qui fait
nœud, au carrefour de multiples temps qui cadrent la transmission et se construi-
sent par elle. Les temps gestionnaires et ceux des collectifs de métier, quand ils
sont basés sur d’autres règles d’organisation du travail, peuvent venir bousculer
cette conception de la transmission (Gaudart, 2013). Celle-ci, mise en situation, est
alors susceptible de produire aussi bien des solidarités que des conflits.
Ces représentations peuvent aboutir à une profusion de dispositifs, s’ignorant
les uns les autres, avec toutefois un point commun : chaque dispositif est censé
assurer la transmission et ne pas poser de difficulté de mise en œuvre (quelques
règles à respecter et le bon vouloir de chacun assurent sa réussite). Le manque de
dialogue entre ces différents points de vue peut alors créer des conflits d’objectifs
et de moyens, et laisser les protagonistes arbitrer seuls en situation. Le grand absent
est le travail. Or, les déplacements que nous proposons amènent à interroger les
conditions de travail, d’organisation et de gestion des ressources humaines.
La transmission à l’épreuve des conditions de travail
A partir de cinq études ergonomiques réalisées en France et au Québec1, nous
proposons de montrer en quoi le travail réel, ses conditions et son organisation
déterminent fortement les conditions de la transmission et les savoirs profession-
nels transmis, quelle que soit la volonté des personnes impliquées.
nLa transmission dans un contexte de précarité
des statuts et des parcours
Au Québec, l’industrie du cinéma se caractérise par une gestion par projet :
le groupe de travail créé spécifiquement pour la réalisation d’un film est dissout à
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1. Les exemples sont présentés ici de manière synthétique. Si le lecteur souhaite aller plus loin, des références
bibliographiques sont signalées pour chacun des cas.
la fin du projet (De Filippi et Arthur, 1998). Dans cette organisation éphémère,
l’entreprise repose sur l’embauche d’une équipe experte, qui ira ensuite sur un
autre projet. Ayant un début et une fin délimités, l’emploi se caractérise par sa
précarité et par l’absence de formation organisationnelle. En l’absence de struc-
tures d’accueil, l’intégration d’un novice repose exclusivement sur le bon vouloir
des travailleurs expérimentés.
Les techniciens du cinéma représentent une main-d’œuvre importante de l’in-
dustrie. Leur rôle consiste à aménager les scènes de tournage (éclairage, décors,
structures, etc.) et à veiller au développement et au bon fonctionnement des outils
techniques. En plus de demander une expertise technique particulière, ce travail
nécessite d’anticiper les problèmes, de trouver des façons de réaliser le travail dans
des endroits peu appropriés pour le tournage, d’être attentif au déroulement des
opérations, et de respecter la culture hiérarchique du secteur.
Malgré la précarité des emplois, les équipes se composent de techniciens
expérimentés et habitués à travailler ensemble. Toutefois, il arrive souvent qu’un
nouveau soit appelé à remplacer un travailleur absent. Les expérimentés doivent
alors prendre sur eux d’accompagner le nouveau et de le protéger contre les
risques du métier. Par contre, cet accompagnement a un coût, et le novice doit rapi-
dement faire ses preuves pour éviter de devenir un poids pour le collectif.
Prenons l’exemple de deux novices, sans expérience, aux caractéristiques très
différentes (Cloutier et al., 2012). Le premier démontre de la polyvalence et
possède de l’expérience dans le domaine de la construction. Il observe et écoute
attentivement le processus de production et participe aux échanges en prenant soin
de poser des questions face à ses incertitudes. Il va de l’avant face aux demandes
et se montre très proactif envers les collègues. Le second, moins proactif, se place
en attente et en retrait du groupe. Il pose peu de questions et interagit peu avec ses
collègues. Très rapidement, les expérimentés relèguent le second novice à des
tâches secondaires d’alimentation en équipement en retrait de l’action. Son
malaise et ses difficultés sont exacerbés, il est rejeté du collectif, et donc des occa-
sions d’apprentissage. Les expérimentés perçoivent le second novice comme une
contrainte supplémentaire face à une charge de travail importante, et il ne sera pas
rappelé pour travailler. Le coût pour le former devient plus important que les béné-
fices. A l’inverse, le premier novice adhère d’emblée aux règles et aux modalités
de communication jugées préalables à l’intégration en contexte de fortes pressions
de production.
En France, dans le secteur du bâtiment et des travaux publics, le recrutement
et le turn-over des nouveaux salariés sont des difficultés récurrentes, notamment
du fait de conditions de travail jugées peu attractives (Lainé, 2005). Confrontée à
ces problèmes, ainsi qu’à des départs nombreux en retraite risquant de l’amputer
de savoirs et de savoir-faire, une grande entreprise du BTP a souhaité remédier au
problème de « fidélisation des novices » (Gaudart et al., 2008). Toutefois, cette
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question soulève des enjeux liés aux conditions de travail et aux modalités de
construction des compétences pour la préservation de soi : risques professionnels
accrus sur les chantiers de construction (Lasfargues, 2005) et surexposition des
jeunes aux troubles musculo-squelettiques (Merlino et al., 2003). Par ailleurs, l’in-
térim est largement utilisée pour gérer au plus juste les fluctuations des besoins de
main-d’œuvre en fonction de la demande et pour sélectionner les ouvriers « les
plus vaillants » avant de les embaucher sans avoir à les former. L’organisation du
travail s’inspire du modèle du « flux tendu », où les contraintes de délais dans la
production sont majeures. Une prime salariale, pour les compagnons et les chefs
d’équipe, dépend ainsi de la capacité à tenir collectivement ces contraintes. Ces
conditions soulignent le paradoxe à traiter de la fidélisation alors que les novices,
pour la plupart, sont réduits à un statut précaire, sur de longues périodes (jusqu’à
six ans dans le cas étudié), et intégrés dans l’effectif opérationnel censé tenir les
objectifs de performance. Ces constats soulèvent des enjeux d’intégration et de
transmission des savoirs et des savoir-faire professionnels sur les chantiers :
comment, au quotidien, novices et plus anciens font-ils pour découvrir ou faire
découvrir le métier tout en respectant les objectifs de performance ?
Les conditions de découverte du milieu sont rudes, avec des situations de
mises à l’épreuve et/ou d’accomplissement de tâches de manœuvre, sans que les
novices aient une visibilité sur les possibilités d’évolution du contenu de leur
travail et de leur mission dans le temps. Dans ce cadre, les formes d’apprentissage
sont essentiellement opportunistes, pour les nouveaux comme pour les anciens.
Ces formats de transmission sont renforcés par l’intégration des nouveaux dans les
effectifs réels des équipes alors que la prime enpend. Les plus anciens se
montrent réservés, préfèrent faire à la place des novices pour ne pas risquer de
perdre la prime. Ils cantonnent les nouveaux dans des tâches de manœuvre, en
marge du travail de construction. C’est dans les aléas du travail (absence d’un
collègue par exemple) que les novices sont amenés à prendre des initiatives, en
s’improvisant coffreur ou conducteur de petits engins. Cela a un coût pour l’en-
semble des protagonistes. Les anciens sont surchargés de travail par souci d’effi-
cacité immédiate au regard des exigences de production. Les novices en viennent
soit à abandonner leur mission d’intérim face à la dureté des conditions d’exercice
du travail, et en l’absence de perspective claire d’évolution de celui-ci, soit à
prendre des risques en outrepassant le cadre des tâches qui leur sont prescrites pour
se créer des opportunités d’apprendre et dépasser leur condition de « manœuvre ».
nLa transmission dans un contexte d’activité en continu
Au cours des dernières années, le secteur minier au Québec a connu une forte
croissance de ses opérations, due notamment à une hausse de la demande pour les
matières premières. Les entreprises ont procédé à des projets d’investissement
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pour augmenter la capacité de production (nouvelles machineries plus productives,
nouveaux sites d’exploitation, etc.). Parallèlement, elles vivaient de profonds
changements démographiques associés à des départs massifs à la retraite et à l’em-
bauche soutenue de nouveaux qualifiés mais peu expérimentés. Les entreprises ont
alors fortement investi dans le développement des pratiques d’accueil et de forma-
tion des nouveaux travailleurs. Si ces pratiques contribuent au développement des
compétences des nouveaux, ceux-ci éprouvent des difficultés dans la réalisation
des opérations une fois leur formation terminée. Ils peinent à maintenir le rythme
de production et génèrent des problèmes de qualité et de sécurité du travail
(Ledoux et al., 2013).
Le travail de mineur d’entretien se fait habituellement en équipe de deux et
consiste à entretenir les infrastructures essentielles à l’exploitation de la mine :
effectuer la pose des systèmes d’aération, alimenter les machines qui creusent de
nouvelles galeries, réaliser les opérations de soutènement dans les galeries et réha-
biliter les infrastructures détériorées. Par le passé, ces équipes se composaient de
mineurs expérimentés et souvent habitués à travailler ensemble. Dans le contexte
actuel, les équipes sont dissoutes pour être recomposées avec des nouveaux. Par
exemple, deux collègues peuvent être séparés pour accueillir chacun un nouveau.
Dans cette logique, les travailleurs sont considérés comme interchangeables et
également productifs.
Les équipes doivent ainsi réaliser une tâche comportant des contraintes liées
aux impératifs de production avec un nouveau collègue peu expérimenté, par
exemple installer la ventilation et l’alimentation dans une nouvelle galerie afin que
la boulonneuse (machine spécialisée) puisse s’y rendre en fin de matinée et
installer le soutènement nécessaire pour la suite des opérations. Sur le chantier, le
travailleur expérimen constate que le travail précédent a été mal fait, et s’il
réalise sa tâche à partir des infrastructures actuelles, la machinerie ne pourra pas
passer. Il décide alors de démonter une partie de la structure actuelle afin de
pouvoir faire le travail adéquatement. L’expérimenté est disposé à accueillir son
nouveau coéquipier, mais il se trouve dans une situation complexe et sous fortes
contraintes de temps (libérer le passage pour la boulonneuse et éviter de retarder
les opérations). Voyant que le novice est rapidement dépassé par la situation, il
l’écarte du processus de résolution de la situation et le relaye à une fonction de
support : alimentation en pièces, forage à des endroits spécifiques, etc., limitant
ainsi ses occasions d’apprentissage. Cette stratégie lui permet de sauver du temps,
mais l’oblige à travailler plus fort pour compenser le travail d’équipe et limite la
compréhension de la situation par le nouveau. En fin de matinée, la boulonneuse
arrive et ne peut passer alors que le travail n’est pas terminé. Sous pression, le
travailleur expérimenté est insatisfait.
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En France, le secteur de la santé est soumis à une demande croissante pour
les soins et à des changements organisationnels permanents. Confronté à un
problème de sous-effectif et de turn-over, un établissement hospitalier se ques-
tionne sur « l’arrivée des jeunes, leur accueil, la manière dont ils s’y retrouvent, la
place qui leur est faite, leur relation et coopération avec les anciens, les modalités
de transmission des compétences », notamment dans un service de gérontologie
(Gaudart et Thébault, 2008).
Alors que les directions expliquent les difficultés de ce service par le fait que
le travail y est peu technique et qu’il est peu valorisé par les écoles, l’analyse de
l’activité révèle plutôt des problèmes de conditions d’organisation de travail. Du
point de vue des soignantes (infirmières et aides-soignantes) anciennes et perma-
nentes du service, travailler dans ce service est un choix, basé principalement sur
le fait de pouvoir développer une dimension relationnelle continue auprès des
patients. Or, celle-ci est fortement remise en question par les contraintes d’organi-
sation du service. Face au manque récurrent de personnel, la direction implante
deux changements qui déstabilisent les pratiques des soignantes : la mutualisation
des équipes sur l’ensemble du service et la mise en place de postes « ciblés ». La
mutualisation consiste à déplacer les soignantes d’une unité à une autre en fonc-
tion des besoins. Les postes « ciblés » affectent d’office des soignantes au service
pour un an minimum (allocataires d’études et promotions professionnelles).
Si ces pratiques permettent de pourvoir les postes vacants, elles créent une
instabilité des équipes en termes d’effectifs (ratio soignants/patients) et de compo-
sition (ratio permanents/nouveaux), avec des conséquences sur la pénibili du
travail, la qualité de prise en charge des patients, et l’accueil des nouveaux. Les
soignantes doivent ainsi accueillir en permanence des nouveaux qui ne restent pas.
Face aux contraintes temporelles, elles n’ont pas le temps d’expliquer aux
nouveaux, elles ont un sentiment de « mal faire leur travail », de faire un travail
« peu satisfaisant », et parlent de « maltraitance organisationnelle » d’abord envers
les patients, mais aussi envers elles-mêmes. Dans un tel contexte, que sont-elles en
mesure de transmettre ? Des gestes techniques en dehors de tout cadre temporel,
en faisant comme si ? Des gestes qui permettent de faire vite, mais qui reviennent
à transmettre de la « maltraitance organisationnelle » ? Ou le métier tel qu’elles
souhaiteraient le réaliser, tout en sachant qu’il n’est pas réalisable ?
Le turn-over est motivé non par les caractéristiques des patients, mais par les
conditions du travail non satisfaisantes. Les infirmières doivent soigner seules
quarante patients en long séjour avec des ressources limitées du côté du collectif.
L’accueil des nouvelles n’est pas organisé, il est à la charge des personnes
présentes ce jour-là, quelle que soit la composition des équipes, et disparaît au bout
de quelques jours seulement. Les aides-soignantes font des toilettes « à la chaîne »
et doivent nourrir deux patients en même temps en quelques minutes.
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nLa transmission dans un contexte de changements organisationnels
Dans le secteur de la pétrochimie (Gaudart et al., 2012), des conflits éclatent
entre la direction et les équipes de travailleurs expérimentés à l’arrivée de
nouveaux. Après cinquante ans d’exploitation, le site de production est appelé à
fermer d’ici à trois ans, du fait de l’épuisement de la poche de gaz. Le management
a mis en place un dispositif visant à diminuer progressivement la production et les
effectifs jusqu’à sa fermeture définitive. Aucun licenciement n’est envisagé ; les
nombreux départs à la retraite ne sont pas renouvelés, tandis que les quarantenaires
sont incités à la mobilité au sein du groupe. Cette attrition s’accompagne d’une
fusion des deux filières techniques de traitement du gaz et du développement de la
polyvalence de techniciens. La démarche conduit rapidement à des situations
critiques en termes d’effectifs, mais aussi de compétences. Ne pouvant plus
embaucher pour combler ses besoins, le management du site se tourne vers le
groupe qui lui prête : des cadets peu expérimentés, appelés à être formés par les
salariés du site, puis retournés au groupe au bout de deux années ; des techniciens
expérimentés, appelés à tenir, sans formation, des postes en salle de contrôle
jusqu’à la fermeture. Avec l’arrivée de ces nouveaux, l’accès à la salle de contrôle
est refusé aux techniciens et l’état d’avancement de la formation des cadets n’est
pas signalé à la direction. Cette dernière accuse les anciens d’avoir des comporte-
ments risqués pour la sécurité, tandis que les salariés accusent la direction de leur
faire prendre des risques par ces réorganisations.
Ces conflits naissent de divergences au sujet du temps de la formation et des
compétences nécessaires pour tenir les postes. Pour les expérimentés, former des
cadets prend deux années, période au terme de laquelle ils seront renvoyés au
groupe. Ce renouvellement des cadets conduit par ailleurs les salariés expéri-
mentés à être en situation permanente de formateurs, sans en tirer bénéfice. Quant
aux techniciens expérimentés, ils sont issus d’une autre filière que celle du gaz (le
pétrole) et ils contreviennent aux règles de métier impliquant de « savoir tourner
les vannes », avant de tenir un pupitre en salle de contrôle.
Ces règles de métier, créées sur plusieurs générations, permettent que la
production et les risques soient maîtrisés ; la carrière est à vie et sa progression
organisée ; les successeurs sont formés par compagnonnage sur un temps long. Le
dispositif managérial bouleverse cette culture. La transmission comme logique de
don et de contre-don repose sur le principe de préparer le futur alors que le site est
sans avenir. Les coûts pour maintenir ces règles de métier sont élevés pour les
collectifs : les chefs d’équipe passent une grande partie de leur temps à surveiller
les cadets au détriment de l’animation de l’équipe et de l’anticipation des départs
d’anciens et des arrivées de nouveaux. Des fossés en matière de compétences se
creusent d’une équipe à l’autre. L’encadrement a ainsi organisé la fermeture sans
tenir compte de l’histoire du site et sur une logique comptable excluant les savoirs
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de métier. La mise en demeure d’accueillir des nouveaux a débouché sur des soli-
darités entre anciens incluant les cadets, mais également des conflits avec la direc-
tion et les techniciens expérimentés.
Repenser la transmission
et le travail pour la transmission
Les cas de transmission analysés relèvent de secteurs d’activités et de
contextes très différents ; ils correspondent à des formes variées de transmission.
Néanmoins, des conditions défavorables apparaissent largement communes. Elles
tiennent à la fois aux contraintes spécifiques de l’activité, au contexte de l’entre-
prise et à la place laissée à la transmission. Réinterroger ces conditions conduit à
bousculer les visions de la transmission évoquées plus haut. Nous proposons ici
trois pistes d’actions concrètes pour favoriser le processus de transmission.
nPenser la transmission comme un temps constructif
La transmission est une activité à part entière, réalisée dans, par et pour l’ac-
tivité de travail. C’est dans l’activité de travail que s’élaborent les interactions
formatives (Thébault, 2013). Même dans le cadre de dispositifs formels (stage,
tutorat, compagnonnage, parrainage, etc.), et même lorsque le passage d’une situa-
tion de formation à une situation de travail a été préparé, l’improvisation et l’op-
portunisme restent de mise. Parce qu’elle se déroule en situation de travail, la
transmission est intimement liée à l’activité de production : il est attendu qu’elle
se fasse quel que soit le contexte, sans que soient nécessairement prévus des
moyens et des temps dédiés. Il s’agit pourtant d’une activité « constructive » puis-
qu’elle participe à la construction des savoirs et de l’expérience pour les individus,
mais aussi pour l’entreprise et pour les métiers. Par conséquent, la transmission ne
se prescrit pas, mais elle a besoin d’être soutenue.
Une première façon peut consister à revoir les critères de performance. Parce
qu’ils portent sur le court terme (par exemple, l’atteinte des objectifs quantitatifs de
production), ils impliquent une séparation et une hiérarchisation entre l’activité de
transmission et l’activité productive, en particulier lorsque des primes sont accor-
dées (mines, BTP). Considérer l’activité de transmission comme une activité impro-
ductive qui « mord » sur la production néglige pourtant le fait que la transmission
renforce l’activide production sur des temps plus longs à la fois pour les nouveaux
et pour les collègues qui y participent. Par ailleurs, une transmission incomplète,
voire empêchée, induit des coûts directs et indirects souvent négligés pour les prota-
gonistes et pour l’organisation : sursollicitation des collègues expérimentés, risques
pour la santé et la sécurité, etc. (Delgoulet et al., 2013).
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Une autre façon de soutenir la transmission comme un temps constructif
consiste à relâcher certaines contraintes (ne pas cumuler sous-effectif et objectif de
production serré pour une équipe qui accueille un nouveau) et à les adapter (ne pas
comptabiliser trop vite les nouveaux comme des travailleurs « à plein régime »).
nLa transmission, un processus en action et dans le temps
La transmission est une activité qui prend du temps mais qui se déroule aussi
dans le temps. Il faut d’abord construire la relation avec le nouveau, lui montrer,
guider son « apprentissage ».
Pour ceux qui s’impliquent dans la transmission, c’est aussi une occasion de
développer leurs propres compétences (Wittorski, 1996). Pour autant, la construc-
tion de la relation de transmission ne va pas de soi. Lorsque les nouveaux partent
après avoir été « formés » (pétrochimie, hôpital), à la fin de leur contrat de travail
ou de leur mission (BTP, cinéma), les savoirs et l’expérience transmis ne bénéfi-
cient pas à l’entreprise et aux collègues qui ont contribué à cette transmission.
Dans le cas du cinéma, les novices ont été testés et la transmission n’a réellement
été construite que pour l’un d’eux, perçu comme apprenant plus vite et donc
contribuant déjà un peu à l’activité de l’équipe. Dans le BTP, les anciens se sentent
lassés d’accueillir et former des personnes, pourtant réputées compétentes et
immédiatement opérationnelles (les intérimaires), dont le flux constant d’arrivées
et de départs hypothèque les projets d’apprentissage mutuel en situation de travail.
Ils testent aussi les « plus vaillants », et c’est seulement ensuite que la transmis-
sion peut se déployer. C’est aussi le cas de l’établissement hospitalier qui connaît
un turn-over important des nouveaux en raison des conditions de travail jugées non
satisfaisantes. Symétriquement, pour les nouveaux, il n’est pas indifférent de
pouvoir ou non s’inscrire dans un temps long où il est possible de se voir durer
dans le métier.
Il faut du temps pour construire les « gestes professionnels », pour s’impré-
gner des savoirs et de la culture de métier. Un des éléments pour soutenir la trans-
mission est donc la possibilité de réajuster le temps prévu pour la transmission.
C’est d’autant plus vrai que les facettes du métier ne sont pas forcément toutes
pensées d’emblée dans des dispositifs de transmission conçus sans la participation
des intéressés. Construite sur le temps long, la transmission contribue alors à la
fiabilité des systèmes, à la santé et à la pérennité des collectifs.
nLa transmission, un processus d’élaboration collectif
En tant qu’activité nodale (Gaudart et Thébault, 2012), la transmission
permet de tisser, de lier et d’élaborer le métier par la mutualisation des pratiques
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professionnelles entre anciens et nouveaux. Elle se conçoit alors comme un temps
et un espace dialectique il est possible de débattre des pratiques profession-
nelles, d’en élaborer d’autres ; nous retrouvons ici ce que Clot (1999) nomme la
« dispute » ou la « controverse professionnelle ». Elle est aussi potentiellement
conflictuelle et peut alors conduire à une dégradation des conditions de travail et
de la santé de celles et ceux qui la portent.
Les formes de blocage de la transmission ont plusieurs sources : des gestion-
naires « hors contexte », des collectifs de métier établis qui échouent à se renou-
veler, des nouveaux qui s’en retirent, des anciens qui ne s’y retrouvent plus.
Entendue comme activité nodale, la transmission qui permet un développement
mutuel des organisations et des personnes est celle dont le cadre et les contenus
sont élaborés collectivement. Dans le cas de la pétrochimie, par exemple, des
cartographies par équipe, proposées par les ergonomes, ont permis de croiser des
compétences des opérateurs et des techniciens avec des données RH relatives aux
parcours, et ont conduit à la conception d’un logiciel de simulation. Celui-ci
permet de suivre les effectifs, les compétences et les besoins en formation en fonc-
tion des départs et des arrivées. La conception de cet outil a impliqué un processus
préalable de négociation au sein du management local, puis avec le management
de haut niveau, des effectifs minimaux requis pour chaque fonction.
Au-delà de cette situation particulière, l’enjeu d’une conception collective de
la transmission, impliquant tous les acteurs concernés, est la capacité et la volonté
de l’organisation et des collectifs à se renouveler (Gaudart, 2013).
*
* *
Dans le contexte démographique et économique actuel, la transmission est
devenue l’affaire de tous : acteurs des politiques publiques, du management, des
RH et des collectifs de métier. Les trois pistes d’action proposées plus haut insis-
tent sur les liens forts qu’entretiennent transmission et travail : prendre en compte
l’une, c’est aussi prendre en compte l’autre. A travers la transmission, se dessine
la possibilité d’améliorer le travail dans une perspective de performance, de santé
et de sécurité. Car s’intéresser à la transmission questionne l’organisation du
travail en révélant ses contraintes (Thébault, 2013). Il convient alors d’agir moins
sur des dispositifs que sur les conditions dans lesquelles s’effectuent le travail et la
transmission. Pour cela, il faut aborder la question sous l’angle d’un processus de
construction de l’expérience sur le cours de l’existence, qui débute avant l’em-
bauche et se poursuit tout au long de la vie. Il s’agit aussi de penser une organisa-
tion qui puisse la promouvoir en permanence, bien au-delà des dispositifs auxquels
on se réfère. C’est le contexte qui doit se transformer. u
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... D'autres études, en psychologie du travail et ergonomie, signalent combien la mise en place de ces initiatives est limitée par les contraintes actuelles, vécues en contexte professionnel. Celles-ci réduisent le temps disponible pour partager des connaissances : intensification du travail et changements dans le travail (Volkoff & Delgoulet, 2019) ou plus largement conditions effectives de travail (Thébault et al., 2014). Ainsi, les transmissions informelles, qui ont toutefois cours dans le cadre du travail quotidien, dépendent de la capacité de chaque travailleur à exprimer ses connaissances, de telle sorte que les savoir-faire et connaissances échangées sont souvent méconnus par l'entreprise (Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller, 2000). ...
... En référence aux travaux de la psychologie du travail et de l'ergonomie dans le champ (Diallo & Clot, 2003 ;Cloutier et al., 2012 ;Thébault, 2014) (Cloutier et al., 2012), de façon à promouvoir des apprentissages contextualisés et construits collectivement (Thébault et al., 2014). On soulignera, parmi les conditions nécessaires, aujourd'hui encore peu considérées dans le cadre de ces pratiques : la charge et le rythme du travail, la participation des différents interlocuteurs et la reconnaissances des savoirs (e.g. ...
... En référence aux travaux de la psychologie du travail et de l'ergonomie dans le champ (Diallo & Clot, 2003 ;Cloutier et al., 2012 ;Thébault, 2014) (Cloutier et al., 2012), de façon à promouvoir des apprentissages contextualisés et construits collectivement (Thébault et al., 2014). On soulignera, parmi les conditions nécessaires, aujourd'hui encore peu considérées dans le cadre de ces pratiques : la charge et le rythme du travail, la participation des différents interlocuteurs et la reconnaissances des savoirs (e.g. ...
Conference Paper
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This text aims to present the challenges faced by a Human Resources team of a Portuguese industrial sector company with the desire to implement a process of knowledge transmission. The empirical research included the participation of the human resources team, UV Lithography workers, and their managers. The results identify, through the characterization of the work and joint analysis with the participants, the challenges associated with the transmission of knowledge present in this context, taking into account the perceived effect of demographic changes, the introduction of new technologies and changes in employment conditions. These results may guide Human Resources in developing the preconditions for the implementation of preservation practices and the transmission of knowledge and know-how that take into account actual working and employment conditions.
... L'ensemble de ces éléments nous amène à nous distancier de certaines conceptions de la transmission, qui la considèrent comme « quelque chose qui va de soi ». Elle est en effet encore trop souvent envisagée comme se jouant uniquement dans la rencontre de deux individus, à un moment bien précis dans le temps et visant au « transfert », à sens unique, de savoirs spécifiques des métiers (Thébault, 2014 ;2016b ;Thébault et al., 2014). La définition de la transmission professionnelle que nous proposons cherche ainsi à dépasser ces idées reçues, en insistant sur le fait que ses formes, ses modalités et les contenus abordés, sont élaborés en situation par les protagonistes, dans des contextes variables qui vont conditionner son possible déploiement et ses effets pour les acteurs. ...
... Pour Michaux, la compétence collective est faite des savoirs et savoir-faire tacites (partagés et complémentaires) ou encore d'échanges informels supportés par des solidarités qui participent à la « capacité répétée et reconnue » d'un collectif à se coordonner pour produire un résultat commun ou co-construire des solutions. teurs d'activité a montré qu'il s'agit d'un processus qui doit être pensé à partir du travail (Thébault et al., 2014). C'est à une telle approche que cette recherche se réfère. ...
... Sin embargo, no debe olvidarse que acoger y acompañar a los novatos es un trabajo a tiempo completo, que supone ciertos arreglos en cuanto a la cantidad y el contenido del trabajo entregado a los tutores o mentores. Actualmente, estas condiciones raramente se reúnen, lo cual puede frenar la realización efectiva de la tarea de acompañamiento y las posibilidades de desarrollo para los protagonistas de las situaciones tomadas en consideración (Delgoulet, Largier & Tirilly, 2013;Thébault, Delgoulet, Fournier, Gaudart & Jolivet, 2014 ...
... Não devem, contudo, fazer esquecer que acolher e acompanhar os novatos é um trabalho próprio, integral, que supõe alguns ajustes na quantidade e no conteúdo do trabalho dedicado pelos tutores ou mentores. Hoje, estas condições são raramente reunidas, o que pode, então, dificultar a realização efetiva da tarefa de acompanhamento e as reais possibilidades de desenvolvimento para os protagonistas das situações consideradas (Delgoulet, Largier & Tirilly, 2013 ;Thébault, Delgoulet, Fournier, Gaudart & Jolivet, 2014). Authier, M., Lortie, M., & Gagnon, M. (1996) ...
... Menciona asimismo el hecho de que la observación en el trabajo puede tener lugar en cualquier momento, incluso durante los descansos para comer, como hemos constatado en nuestra propia investigación. Algunos estudios recientes en ergonomía han constatado igualmente la existencia de transmisiones profesionales en diferentes momentos en los lugares de trabajo, incluso mediante la observación de los profesionales con más experiencia (Gaudart, Delgoulet & Chassaing, 2008;Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014;Thébault et al., 2014). ...
Thesis
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Cette thèse rend compte d’une recherche portant sur l’utilisation d’environnements virtuels en formation professionnelle. Cette recherche est conduite en référence au programme empirique et technologique du « cours d’action » qui articule une double visée : (i) la production de connaissances sur l’activité humaine et (ii) la conception de situations de formation favorisant des transformations majorantes dans l’activité des acteurs (formateurs et formés). Elle a été menée dans le contexte industriel de la professionnalisation des agents de terrain dans les centrales nucléaires, et prend appui sur un environnement virtuel représentant le bâtiment réacteur. La démarche adoptée est celle d’une ergonomie des situations de formation, qui se concrétise par plusieurs boucles itératives d’analyse du cours d’expérience des acteurs (formés et formateurs) en situation de formation et de re-conception de la situation, à partir des résultats empiriques. Trois dispositifs de formation ont été co-conçus, expérimentés et analysés : un cours en salle durant lequel les formateurs ont utilisé l’environnement virtuel (Vi²BR), une séance durant laquelle les stagiaires ont utilisé l’environnement virtuel pour réaliser des enquêtes (Scénario-enquête), et un dispositif d’accompagnement des agents de terrains récemment habilités lors des premières interventions dans le bâtiment réacteur (NaRé). Vingt-quatre formateurs et formés ont participé à cette recherche, et cinq méthodes de construction de données ont été mobilisées (i) des observations filmées des situations de formation, (ii) des autoconfrontations, (iii) des autoconfrontations de second niveau, (iv) des verbalisations simultanées et interruptives, et (v) des entretiens de remise en situation à partir de traces de l’activité. Les résultats font état (i) des structures typiques de différents niveaux dans l’organisation du cours d’action et cours d’expérience des formateurs et stagiaires lors de l’utilisation de l’environnement virtuel en situation de formation, ainsi que (ii) des expériences-type de reenactment, de projection aux futures situations de travail et de mise en intrigue dynamique. Les avancées technologiques se sont concrétisées par et portent sur la re-conception de chacun des trois dispositifs de formation, tout en donnant lieu également à des pistes de re-conception de l’environnement virtuel lui-même. La discussion des résultats empiriques permet (i) d’examiner le reenactment sous le regard de l’imagination productive en explicitant la place des images (de l’environnement virtuel), (ii) de souligner le rôle des abductions dans la dynamique d’apprentissage/développement et l’intérêt des « laboratoires de curiosités », ou encore (iii) de proposer un essai méthodologique pour l’Observatoire du programme du cours d’action : l’entretien de remise en situation à partir de traces artificielles proposées par les environnements virtuels. Un second niveau de discussion technologique permet de proposer trois principes de conception de situations de formation mobilisant des environnements virtuels : (i) l’aide à la réflexivité augmentée, (ii) l’aide à l’extension de la sémiose et l’encouragement des abductions, et (iii) l’encouragement à l’expérience mimétique. La discussion se conclut par une extension de la démarche d’ergonomie des situations de formation, et une ouverture en direction des recherches Design-Based en éducation.
Article
Developments in the world of work and in organisational models increasingly require workers to undergo frequent changes. How do in-company training systems deal with the risks of weakening for older workers at work and in employment in such a work environment? We mobilise a case study on a call centre carried out in response to a call for proposals from the French Ministry of Labour on the training of senior employees. We analyse the system of formal and informal training by mobilising interviews with actors in the design of training and interviews with senior telesellers. We find that the existing training system makes it difficult for senior employees to learn new call campaigns within the set time. Moreover, the individual strategies of older learners to meet performance targets, maintain employment and preserve their health are not supported by the work organisation. These results highlight the insufficiently enabling dimension of training and work organisation, particularly for older telemarketers. They also point to several forms of weakening among these workers: at work, in relation to the work and in employment.
Article
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O artigo apresenta um estudo que identifica os ingredientes da aquisição e transmissão de conhecimentos na atividade de litógrafos impressores e visa o desenvolvimento de ferramentas que valorizarem os conhecimentos dos trabalhadores e a reflexão sobre a atividade. O estudo reflete ainda, com base nos contributos ergológicos, sobre como o conhecimento é construído e partilhado neste contexto e como se pode constituir como um património individual e coletivo. / L'article présente une étude qui identifie les ingrédients de l'acquisition et de la transmission des connaissances dans l'activité des lithographes imprimeurs et vise le développement d'outils qui valorisent les connaissances et une réflexion sur l'activité. L'étude reflète également, à partir des apports ergologiques, sur la manière dont les connaissances sont construites et partagées dans la situation de travail et comment elles peuvent constituer un patrimoine individuel et collectif.
Chapter
Production demands are one of the constraints that challenges work activity, knowledge transmission and learning in workplace. In order to understand, through the analysis of real work activity, how working conditions within a context based on a pull flow model interferes with knowledge transmission and learning, a case study was conducted within a specific and crucial function in a Lithograph production line in a Portuguese metalomechanic company. Data was collected through the analysis of the real work activity of Printing Lithographers (PL) and Auxiliary Printing Lithographers (APL). Data show that PL is a function with high variability and fluctuating demands, in a pull flow logic, that affects knowledge transmission and learning opportunities: these occurs through brief/momentary explanations and demonstrations during production, depending on current problems and on PL’ availability. The results underpin the pertinence and originality of the study in terms of understanding the impact that certain working conditions have on knowledge transmission and learning in pull flow organizations, particularly in the Portuguese context, and contributes also to scientific enrichment about the importance of using work analysis in real work contexts.
Article
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Alors que le débat social accorde une place nouvelle à la transmission des savoirs professionnels entre « anciens » et « nouveaux » (notamment à propos des contrats de génération), l’observatoire Evrest fournit sur ce sujet, à partir de données recueillies par les médecins du travail, quelques indications intéressantes pour les années 2010-2011. Environ un quart des salariés interrogés – davantage chez les cadres – a eu dans l’année « un rôle de formateur, de tuteur ». En dehors de la catégorie des cadres, la proportion de « tuteurs » diminue avec l’âge : il y a bien des « tuteurs » seniors, mais ils sont moins nombreux que chez les jeunes. En termes de conditions de travail, les « tuteurs » semblent davantage soumis à la pression du temps ; en particulier, ils dépassent souvent leurs horaires normaux de travail. Cette pression accrue est, d’une certaine façon, « compensée » par un plus fort sentiment de reconnaissance, et de plus nombreuses occasions d’apprendre dans le travail.
Article
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Le tutorat n'est pas seulement un moyen pour transmettre des competences a un public nouvellement accueilli. L'exercice meme du tutorat engage les salaries-tuteurs dans une dynamique d'evolution de leurs competences du fait qu'ils initient et experimentent de nouveaux schemas d'action en rupture avec leurs postures professionnelles habituelles. Ces transformations concernent, d'une part, la production de nouvelles facons de voir et de penser le travail et les pratiques et, d'autre part, la production de competences de type processus et de meta-competences.
Article
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This paper presents an ergonomic intervention in the petrochemical sector. The scheduled shutdown of one of the gas production sites has led the management to reduce the number of personnel on site, and then to get new recruits and experienced technicians from other sites as the policy for leaving personnel had not been properly planned, resulting in understaffing on site. Workers with seniority on the site, and who are also the most experienced do not accept the way newcomers are induced on site, whereas the management accuses them of resisting change. The intervention consisted in reconnecting local and corporate management through making the work activity visible and linking two sets of data that they held separately. Different types of analyses were made, work demography, decision making processes and tools used by the management, analysis of the building of career and work logics. Those different levels of analysis are gathered in macro-ergonomics, while showing the possible combinations between top down and bottom up approaches. The intervention resulted in concrete changes: HR simulation tool, training organisation, feedback.
Article
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The measure of Mentoring tasks in companies: stakes, complexity and limits Social and economical developments update the mentoring tasks in companies. The aim of this paper is to think about this acquisition way and knowledge or abilities changeover and his measure from two field studies relevant to maintenance operators and pay manager in a big service company. Analyses confirm the protean characteristics of mentoring and allow identifying some reasons, which get some difficulties to measure its cost. They invite to complete the quantitative measure with a qualitative component.
Article
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This article examines - using an ergonomic approach - the relation between age and work from the angle of time and the growing problem of numerous social, management, collective, and individual temporalities. These different temporalities organize time and structure age-work relations into configurations that lead to temporal conflicts. Work activity can be seen as a temporal crossroad that combines these temporalities synchronically and diachronically. It becomes a space where temporalities are organized and where the ability to produce time comes into play. The age-work relation is examined from three angles: repetitive work as “tight” time, the organization of time through collective work and specific occupations, and occupational knowledge transmission between older and new workers as an experience that transcends the temporalities of the workers’ lifecycles.
Article
This book shows how the cost of losing human knowledge in a technology-intensive world seriously affects organizational success. It explains what leaders must do to retain critical know-how as millions of aging baby boomers begin retiring from the workforce in the next decade. This aging workforce will produce an unprecedented skills shortage in many sectors. Particularly at risk is the tacit or experiential knowledge needed to maintain high levels of performance in today's complex technological, scientific, and management fields. The book shows how this threatened loss of intellectual capital or 'brain drain' can be addressed with increased attention to workforce planning, knowledge management, and knowledge retention initiatives. It provides a framework and action plan to help managers tackle the interdependent challenges of increased retirements, more competitive recruiting, and greater turnover among mid-career employees created by changing workforce demographics.
Article
Cet article presente des resultats d’une recherche realisee en France et portant sur la transmission des savoirs professionnels entre anciennes et nouvelles, infirmieres et aides-soignantes. Le secteur hospitalier est soumis a des transformations demographiques qui pointent l’accueil et la formation des nouveaux comme un enjeu important. Par ailleurs, il connait des transformations organisationnelles fortes, relatives a la reduction des depenses de soin, qui touchent les metiers des personnels soignants, notamment dans l’articulation du cure et du care. A partir de l’analyse ergonomique de trois situations de transmission, cet article examine la place du care dans la transmission et questionne ses determinants organisationnels, individuels et collectifs. Il propose de considerer la transmission comme une activite nodale. C’est en effet une activite qui permet de tisser le metier et d’en debattre entre des personnels de differentes anciennetes, de differents parcours ; c’est aussi un lieu de tensions entre les exigences de l’organisation et celles portees par le metier, notamment dans l’articulation du cure et du care. Son absence de prise en charge concrete par l’hopital en fait une tâche discretionnaire pour les anciennes. Les contenus transmis et la dimension collective de la transmission sont donc variables et dependent fortement des ressources et des contraintes immediates. Au final, un des enjeux forts de la transmission reside dans la possibilite, pour les anciens comme pour les nouveaux, de travailler en sante et en qualite.
Article
In a context of changing demographics and transformations to the world of work, concerns about age management are gradually turning into concerns about knowledge management. The vast experiential knowledge and diverse skills developed by workers to cope with the numerous situations encountered in the course of their work and to protect themselves against risks to their health and safety constitute part of the intangible assets vital to the sustainability of worker expertise and even the survival of the organization. Management practices play an important role in helping safeguard experiential knowledge in organizations. However, the transformations that have been taking place in recent years in response to an unstable economic climate have driven organizations to introduce a number of changes in workplaces. Three case studies, conducted in Quebec, each focused on the study of a specific occupation (film technicians, food service helpers, and homecare nurses), and based on interviews and observations made in the field, will be presented in an effort to describe the impact of some of these changes, namely precarious employment, flexible management practices and work intensification, on knowledge sharing in real work situations. The results suggest that by undermining work teams and increasing the workload of experienced workers, these changes actually hinder the knowledge sharing process. In fact, in such a context, the work teams are continually being reconfigured, which can demotivate experienced workers who constantly have to initiate new recruits despite already having a work overload. Possible avenues for research are proposed with a view to helping organizations cope with these changes in a way that supports the experiential knowledge transfer and sharing process so vital to organizational performance and the preservation of worker health.