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Las tareas matemáticas como instrumentos en la investigación de los fenómenos de gestión de la instrucción: un ejemplo en geometría [Mathematical tasks as instruments for research on the phenomena of instruction management: An example in geometry].

Authors:

Abstract and Figures

This paper shows how the use of problems in geometry can be can be a research tool to bring to the surface some phenomena in the management of instruction. It describes and exemplifies two classes of phenomena: the adaptation of problems so that students’ initial work on them takes advantage of norms of existent instructional situations, and the transition to a different instructional situation that permits the teacher sanction the work done as valuable. The paper discusses these phenomena in the context of an analysis a priori of the problem of the angle bisectors of a quadrilateral.
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AIEM. Avances de Investigación en Educación Matemática 2012, Nº 1, 5 - 22
Para citar: Herbst, P. (2012). Las tareas matemáticas como instrumentos en la investigación de los
fenómenos de gestión de la instrucción: un ejemplo en geometría. Avances de Investigación en
Educación Matemática, 1, 5 22.
© Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM). www.seiem.es
Las tareas matemáticas como instrumentos en la
investigación de los fenómenos de gestión de la instrucción:
un ejemplo en geometría
Patricio Herbst
University of Michigan (EE.UU.)
Recibido el 30 de agosto de 2011; aceptado el 2 de septiembre de 2011
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Las tareas matemáticas como instrumentos en la investigación de los fenómenos de gestión
de la instrucción: un ejemplo en geometría
Resumen
Este trabajo demuestra cómo el uso de problemas en clase de geometría puede ser utilizado para
traer a la superficie fenómenos en la gestión de la instrucción. Se describen y ejemplifican dos clases
de fenómenos, en particular: la adaptación de los problemas para que su trabajo inicial por parte de
los alumnos se beneficie de las normas de situaciones de instrucción existentes en la clase, y la
transición a otra situación de instrucción que permita al maestro adjudicarle valor a la tarea
realizada. El trabajo discute estos fenómenos en el contexto de un análisis a priori del problema de las
bisectrices de un cuadrilátero.
Palabras clave. Tarea, problema, instrucción, contrato, situación.
As tarefas matemáticas como instrumentos na investigação dos fenómenos de gestão do
ensino: um exemplo em geometria.
Resumo
Este trabalho mostra como o uso de problemas nas aulas de geometria pode ser utilizado para
trazer à superfície fenómenos na gestão da actividade lectiva. Descrevem-se e exemplificam-se duas
classes de fenómenos em particular: a adaptação dos problemas de forma que o trabalho inicial sobre
eles, por parte dos alunos, beneficie das normas de ensino existentes na aula e, também, a transição a
outra situação de ensino que permita ao professor valorizar a tarefa realizada. O trabalho examina
estes fenómenos num contexto de uma análise a priori do problema das bissectrizes de um
quadrilátero.
Palavras chave. Tarefa, problema, ensino, contrato, situação.
Tareas como instrumentos
6 AIEM, 2012, Número 1
Mathematical tasks as tools for research on the management of mathematics instruction: an
example from Geometry
1
Abstract
This paper shows how the use of problems in geometry can be a research tool to bring to the
surface some phenomena in the management of instruction. It describes and exemplifies two classes of
phenomena: the adaptation of problems so that students’ initial work on them takes advantage of
norms of existent instructional situations, and the transition to a different instructional situation that
permits the teacher sanction the work done as valuable. The paper discusses these phenomena in the
context of an analysis a priori of the problem of the angle bisectors of a quadrilateral.
Key words. Task, problem, instruction, contract, situation.
Devoirs de mathématiques comme outils dans l'étude des phénomènes de gestion de
la formation: un exemple en géométrie.
Résumé
Ce travail démontre comment l’utilisation de problèmes en classe de géométrie peut faire surgir
certains phénomènes de la gestion de l’instruction. On décrit avec des exemples deux genres de
phénomènes, en particulier: l’adaptation des problèmes pour que le travail initial des élèves se
bénéficie des normes des situations d’instruction qui existent dans la classe et la transition à une
nouvelle situation d’instruction qui permet au professeur d’assigner une valeur a la tâche réalisée.
Dans ce travail on discute ces phénomènes dans le contexte d’une analyse a priori du problème des
bissectrices d’un quadrilatère.
Paroles clés. Tâche, problème, instruction, contrat, situation.
Las propuestas curriculares estimuladas en Estados Unidos por los estándares del
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989, 2000) incluyeron
importantes desarrollos en lo que podría describirse como currículo centrado en tareas
matemáticas problemas o consignas cuya ejecución por parte de los estudiantes daría
lugar al uso de conocimientos previos en nuevas situaciones, al aprendizaje de
conocimientos nuevos, o al ejercicio de prácticas matemáticas importantes (como
simbolizar, demostrar, conjeturar, etc.). La escuela media, en particular, que en
Estados Unidos incluye a niños entre las edades de 11 a 13 años (grados 6-8), ha sido
terreno fértil para la implementación de tales materiales de estudio, a juzgar por la
popularidad de algunos de éstos, como Connected Mathematics (Lappan, Fey,
Fitzgerald, Friel, & Philips, 1998). A nivel internacional ha habido un interés notable
en describir de qué manera tales tareas matemáticas dan lugar a comportamientos y
aprendizajes matemáticos por parte de los estudiantes (por ej., Smith & Stein, 1998;
Stein, Grover, & Henningsen, 1996; Tzur, Zaslavsky, & Sullivan, 2008; Watson &
Mason, 2006; Zaslavsky & Sullivan, 2011). En tal contexto, autores de materiales de
estudio e investigadores han hecho notar cómo los maestros alteran las tareas
matemáticas, algunas veces reduciendo la demanda cognitiva de tales tareas
(Henningsen, & Stein, 1997; Remillard, 1999).
1
Este escrito es una revisión y traducción al castellano, hecha por el autor, del manuscrito ingles
inédito “Tasks that embody knowledge, tasks that probe teaching” disponible en
http://hdl.handle.net/2027.42/62486. Las ideas presentadas en este escrito fueron desarrolladas con
recursos provistos por la U.S. National Science Foundation a través de subsidios REC 0133619 y ESI
0353285. Las opiniones expresadas son solamente del autor y no representan necesariamente la
posición de la National Science Foundation. El autor agradece comentarios de Gloriana González y
Takeshi Miyakawa a una versión anterior.
P. Herbst
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El argumento principal de este ensayo es que las alteraciones que el maestro
inflige a las tareas obedecen a necesidades en la gestión de los procesos de
instrucción; en particular a la necesidad de encontrar un entorno de trabajo viable y a
la necesidad de darle un valor al trabajo hecho. Una tarea matemática puede
representar el quehacer matemático, además de hacer uso de objetos y procedimientos
matemáticos. En ese sentido, una tarea es una representación de la actividad
matemática, encarnada en las interacciones entre personas e instrumentos culturales.
Tareas que involucran a los estudiantes en calcular, definir, conjeturar, representar, y
demostrar son importantes, porque proveen a los estudiantes acceso a experiencias
personales en el quehacer matemático. Pero precisamente porque la realización de las
tareas depende de las acciones de los estudiantes, la medida en que ellas vayan a
proporcionar experiencias personales en el quehacer matemático depende de si el
trabajo conjunto ha representado legítimamente aquel quehacer. Así, las tareas
matemáticas no sólo ofrecen oportunidades individuales de crecimiento (cognitivo o
emocional), también (y por lo menos con aquél propósito) crean reproducciones
públicas de las prácticas matemáticas. De ahí que la tarea del maestro, como
responsable de la gestión de la instrucción, y a propósito de las tareas, incluye no
solamente involucrar a los estudiantes en el trabajo sino también darle un valor a ese
trabajo, como mínimo en términos de sus cualidades matemáticas.
Por otra parte, cuando se emprende una tarea en un aula, aquélla puede ajustarse a
las costumbres de trabajo conjunto o en caso contrario generar perturbaciones. Sin
duda la tarea puede perturbar la cognición de los estudiantes (como cuando se crea un
conflicto cognitivo). Pero lo que es de especial interés para es la magnitud en la
que una tarea puede perturbar la instrucción (el sistema de transacciones habituales
entre maestro y alumnos a propósito del contenido). Una tarea puede crear una
oportunidad para que los estudiantes hagan un trabajo matemático que no es habitual
y, de esa manera, (además de crear oportunidades matemáticas y de aprendizaje)
perturbar la instrucción. Una tarea puede ser así un instrumento para la investigación
en instrucción: Puede ocasionar respuestas y reacciones de parte del sistema de
instrucción que informen sobre la capacidad del sistema para dar cabida a tal tipo de
trabajo matemático. Una tarea puede, en particular, perturbar la labor de un maestro,
trayendo a la superficie tensiones en la gestión de la instrucción, tensiones que suelen
estar ocultas en condiciones normales de trabajo.
La prosecución de una tarea puede requerirle al maestro que gestione esas
tensiones, dándole al observador la oportunidad de ver cómo la racionalidad práctica
de la enseñanza (Herbst & Chazan, 2003) funciona para recuperar o preservar el
orden. En este trabajo, muestro como hacer un análisis a priori de la tarea desde el
punto de vista del maestro, apuntando lo que se puede aprender acerca de la
enseñanza y su racionalidad práctica.
1. Problema, tarea y situación
En Herbst (2006) he propuesto algunas distinciones de vocabulario que permiten
examinar los fenómenos que ocurren en la instrucción a propósito de las
tareas. Uso problema para referirme a la pregunta matemática cuya respuesta requiere
el desarrollo o la utilización de una idea matemática. Este uso se basa en Brousseau
(1997), que define un problema como es una pregunta cuya respuesta depende de una
teoría matemática la cual justifica un concepto, fórmula o método con los cuales se
puede responder a la pregunta. Así un problema es, fundamentalmente, una
Tareas como instrumentos
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representación de un conocimiento: el problema apunta al conocimiento que ayuda a
resolverlo tal como el significante apunta al referente en una representación.
En este trabajo uso el problema de las bisectrices (de un cuadrilátero): ¿Qué se
puede decir acerca de las bisectrices de los ángulos de un cuadrilátero? Este problema
refiere a un conjunto de proposiciones sobre cuadriláteros.
2
Cuando una pregunta
como aquélla se le plantea a una persona educada matemáticamente, la pregunta
apunta tácitamente a un tipo de productos, recursos y operaciones involucrados en
contestarla. Un matemático no se contentaría diciendo que “hay cuatro bisectrices”,
no se limitaría a hacer un diagrama y a tomar algunas mediciones, y daría por sentado
que cualquier cosa que él o ella se atreviera a afirmar sobre las bisectrices debería al
menos aspirar a ser demostrada. Tales comportamientos matemáticos no se pueden
esperar naturalmente por parte de artistas, carpinteros, o niños pequeños. Del mismo
modo, si una clase de geometría de secundaria se ocupara de ese problema, si el
problema se convirtiera en una parte de la práctica de una clase, lo haría de una
manera particular: los alumnos se inclinarían a hacer algunas operaciones en
particular, a usar recursos particulares y a orientarse a objetivos particulares. El
desarrollo potencial o real del trabajo en un problema en el tiempo y por un agente en
particular es lo que yo llamo una tarea. Un mismo problema puede dar lugar a
muchas tareas.
Basado en el trabajo de Doyle (1988), he utilizado tarea para referirme a
las unidades de significado que se pueden determinar en la observación del trabajo
matemático en la clase. Una tarea consiste en las acciones e interacciones orientadas a
un objetivo particular; una tarea constituye así un contexto práctico en el que los
estudiantes pueden llegar a pensar acerca de las ideas matemáticas en juego en un
problema. Una tarea es el desarrollo temporal de un sistema de interacciones entre un
agente cognoscente y un problema. La tarea puede ser modelada al identificar
su producto o meta (cuyo logro marca el final de la tarea), sus recursos (las
representaciones simbólicas y materiales y las herramientas disponibles, como por
ejemplo el registro utilizado para plantear el problema) y sus operaciones (las
maneras de hacer que están disponibles). Así, una tarea le da una vida posible a un
problema.
La tercera idea fundamental es la de situación de instrucción. Encuentros en el
aula no son eventos únicos en su tipo, de la misma manera que las conversaciones en
las que participamos en la vida diaria no son únicas. Los actos de habla con los que
participamos en una conversación no son completamente originales, sino que se
aprovechan de la organización social de la experiencia que le provee contexto (y a
veces hasta un guión): Nuestra respuesta a la pregunta “¿cómo te va?”, en un
intercambio casual con un compañero de trabajo en el pasillo de la oficina, es
probablemente muy distinta de la respuesta a la misma pregunta cuando vamos a su
casa de visita (Goffman, 1997; véase también Berne, 1996). Un fenómeno similar
existe en instrucción: Los comportamientos de estudiantes y maestros se ajustan no
solamente a las demandas de la tarea sino también a las expectativas de la situación de
instrucción que da marco a la tarea. Uso la expresión situación de instrucción para
2
Este conjunto de resultados incluye dos teoremas centrales. El primero es que las bisectrices de los
ángulos de un cuadrilátero forman un nuevo cuadrilátero cuyos ángulos opuestos son suplementarios;
(este cuadrilátero está bien definido si se consideran sus vértices como determinados por las
intersecciones de bisectrices de ángulos consecutivos). El segundo teorema es que las bisectrices de los
ángulos de un cuadrilátero son concurrentes sí y solo sí la suma de las longitudes de los dos pares de
lados opuestos del cuadrilátero dado es constante.
P. Herbst
AIEM, 2012, Número 1 - 9
referirme a cada uno de los conjuntos de acuerdos tácitos que permiten el desarrollo
de una tarea, por ejemplo autorizando algunas operaciones pero no necesariamente
otras.
Una tarea no ocurre en el vacío, sino que se beneficia del contexto en el que se la
presenta, incluyendo en particular los acuerdos tácitos asociados a la selección de
palabras en su enunciado (Mason, 1999). Estos elementos de contexto, aunque
profundamente relacionados con las matemáticas, no se refieren tanto al universo de
acciones epistémicas posibles que una persona puede tomar al resolver un problema
particular, sino más bien al papel que ese tipo de trabajo habitualmente juega en el
cumplimiento de las obligaciones curriculares incluidas en el contrato didáctico de
una clase. En la clase de geometría de la escuela secundaria estadounidense,
3
por
ejemplo, algunos problemas pueden asignarse en una situación de “exploración”
(donde los estudiantes miden y manipulan diagramas dados con la meta de ofrecer
observaciones y conjeturas), otros problemas se asignan en una situación de
construcción (donde los estudiantes utilizan instrumentos para crear un diagrama),
otros problemas se asignan en una situación de cálculo (donde los estudiantes
utilizan datos sobre algunas dimensiones y propiedades conocidas de una figura dada
para proponer y resolver cálculos con los cuales obtener otras dimensiones de una
figura), y otros problemas se asignan en una situación de demostración (donde los
estudiantes conectan un enunciado asumido con otro a probar, ambos dados por el
maestro, mediante una cadena de enunciados intermedios conectados
deductivamente).
4
Cada una de esas situaciones permite el desarrollo de ciertas tareas
canónicas al estimular ciertos comportamientos por parte de los estudiantes y
desaconsejar otros al crear expectativas acerca de lo que el maestro debe de proveer o
garantizar. Cada una de esas situaciones permite al maestro atestiguar el aprendizaje
de distinto tipo de conocimientos en juego. La posibilidad de que un mismo problema
pueda provocar diferentes tipos de comportamientos por parte de los estudiantes (es
decir, pueda dar lugar a diferentes tareas) depende de la situación de instrucción en la
cual se plantea el problema. Este uso de la palabra situación procede de la sociología
de E. Goffman (pero no es incompatible con el uso que G. Brousseau da a situaciones
didácticas) para referirse a las unidades de trabajo habitual o a los marcos de trabajo
que permiten a los problemas convertirse en tareas.
Mi hipótesis es que la interacción en las aulas se organiza en torno a la realización
de una serie de situaciones de instrucción que son unidades o contextos de trabajo
habitual. Tareas originales pueden ocurrir contra el trasfondo de situaciones
conocidas; cuando esas tareas originales se presentan, requieren la negociación del
contrato didáctico y algunas de esas negociaciones dan lugar a nuevas situaciones de
instrucción. A lo largo de un año de instrucción algunas situaciones de instrucción de
cursos anteriores pueden reactivarse y adaptarse y otras desarrollarse desde cero para
gestionar la enseñanza de distintos conocimientos. Estas situaciones son útiles en la
enseñanza, ya que facilitan al maestro la gestión de intercambios o transacciones
entre, por un lado, el trabajo que hacen los estudiantes, y por otro lado, la atestación
que el maestro debe hacer acerca de los conocimientos que han estado en juego. Cada
una de estas situaciones de instrucción es como un tipo de inversión en la economía
3
Por lo general esta clase se ofrece a estudiantes avanzados en el noveno grado (entre 14 y 15 años) y
a otros estudiantes en el décimo grado (15 y 16 años).
4
anse: Herbst y Brach (2006); Herbst, Chen, Weiss, y González, Nachlieli, Hamlin, y Brach
(2009); Herbst, con González, Hsu, y Chen, Weiss, y Hamlin, (2010)
Tareas como instrumentos
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de intercambios simbólicos de la clase: cada una de esas situaciones crea un espacio
para la participación de los estudiantes en ciertos tipos de tareas matemáticas y a la
vez permite la enseñanza y el aprendizaje de un conjunto de conocimientos. Una
situación es, pues, un espacio para el comercio entre el trabajo matemático en el aula
por un lado y los créditos asociados a obligaciones curriculares que el maestro debe
de otorgar por el otro.
Como Herbst y Brach (2006) argumentan para el caso de las situaciones de
demostración en geometría, las situaciones de instrucción dan lugar a algunas
tareas que son canónicas o normales, en las que todo lo que se hace se
sobreentiende. Por ejemplo, en una situación de demostración va de suyo que se
espere que los estudiantes justifiquen cada uno de los enunciados con una razón, pero
no es habitual que se espere de los alumnos la construcción de una recta auxiliar. Un
experimento de instrucción en el cual se utiliza el problema de las bisectrices de los
ángulos de un cuadrilátero, podría describirse al decir que se perturba el sistema de
instrucción pues genera la participación de la clase en una tarea que no es habitual en
ninguna de las situaciones de enseñanza existentes. Tal intervención tendría el fin de
observar cómo reacciona el sistema de instrucción a las perturbaciones inducidas por
dicha tarea. Se observaría cómo el maestro y sus estudiantes participan en dos tipos
posibles de negociación, cada uno de los cuales incluye un tipo particular de reparo
de la presunción de que hay un ajuste entre la tarea y la situación. Una de esas
negociaciones es la negociación de la tarea y consiste en asumir que la tarea debería
de pertenecer a una situación conocida y por consiguiente denunciar la tarea dada
como inviable en tal situación y negociar la transformación de la tarea en otra que
cumpla con las características esperadas en la situación asumida. La otra negociación
es una negociación de la situación: en esta negociación se acepta la tarea y se
negocian las normas de interacción que dan marco a la tarea, posiblemente creando
una nueva situación o efectuando una transición ad hoc. Llamamos “negociación” a
las maniobras de gestión realizadas por maestro y alumnos, tendentes a restablecer la
normalidad en su relación de trabajo. Llamamos reparoa los comportamientos
mediante los cuales maestro o alumnos denuncian que algo no está de acuerdo con la
norma. Y llamamos “ruptura” a las características particulares de una tarea que
contravienen una norma de la situación. Muy a menudo, los reparos son los pasos
iniciales de una negociación. Los dos tipos de negociaciones descriptos son ejemplos
de lo que G. Brousseau llamaría negociaciones del contrato didáctico: el contrato
correspondiente a una tarea o el contrato correspondiente a una situación. Nos
reservamos el término contrato para referirnos al conjunto de normas más generales
que vinculan a los estudiantes, el maestro, y los conocimientos en juego, como por
ejemplo la norma de que el maestro tiene el derecho de asignar problemas a los
estudiantes.
2. Investigando como el sistema de instrucción reacciona a las tareas
En mi trabajo, el interés en una tarea tiene que ver con cómo un maestro gestiona
la tarea, buscando explicar los cambios observados en la tarea en términos de las
hipótesis formuladas anteriormente: que el maestro debe no solamente hacer trabajar a
los alumnos, sino también operar una transacción entre el trabajo de la clase y los
conocimientos en juego. En el caso específico de un maestro que acepta asignar a los
estudiantes el problema de las bisectrices de un cuadrilátero, nos preguntamos
primero cuál es la situación de instrucción que puede proporcionar el contexto inicial
P. Herbst
AIEM, 2012, Número 1 - 11
para que los estudiantes trabajen en ese problema. En particular, en esa situación de
instrucción:
1. ¿Qué tipo de trabajo realiza una clase normalmente? ¿qué aspecto tienen las
tareas canónicas?
2. ¿Qué obligación curricular está por lo general en juego en ese trabajo?
Puede haber más de una situación de instrucción que permita al maestro asimilar
el problema de las bisectrices. Dada cualquiera de ellas, la predicción es que el
problema se dará en la forma de una tarea que se asemeje a las tareas canónicas de tal
situación. El trabajo de análisis a priori incluye identificar las variables de tareas y los
valores de esas variables que sirvan para describir las adaptaciones del problema que
efectuará el maestro.
La asimilación de un problema a una situación de instrucción puede convertirlo
en algo totalmente canónico. Sin embargo, es posible asimismo que el problema
perturbe esa situación, mediante una tarea que no cumpla con las normas de la
situación o mediante una tarea que no produzca plusvalía en términos de
conocimientos en juego. Surgen las siguientes preguntas, a propósito del problema de
las bisectrices:
3. ¿Cómo pueden, las tareas que podrían desarrollarse a partir del problema de
las bisectrices en una situación dada, perturbar la gestión del maestro?
4. ¿Cómo podría la ejecución de esas tareas desafiar la capacidad del maestro
para dar por cumplida alguna obligación curricular?
Por último, en el caso de que tales perturbaciones estén presentes, estaríamos
interesados en anticipar cómo un maestro y su clase podrían neutralizar la
perturbación que las tareas emergentes impongan a la situación de instrucción, es
decir,
5. ¿Cómo podría un maestro gestionar la perturbación en el trabajo de la clase
creada por las tareas asociadas con el problema de las bisectrices? En particular, ¿se
observa al maestro haciendo reparos que den evidencia de que la instrucción ha sido
perturbada? ¿Se observa al maestro promover (a) una negociación de la tarea o (b)
una negociación de la situación? ¿Cómo ocurre eso?
6. ¿Cómo podría el maestro dar cuenta del tiempo dedicado al problema de las
bisectrices? ¿Genera este problema la necesidad de crear” objetos de aprendizaje
para darle algún valor a la experiencia? ¿Es el tiempo pasado en la experiencia dado
por perdido?
Nuestro punto de vista teórico predice que tales cambios sucederán. Anticipamos
que la decisión de involucrar a los estudiantes en el problema de las bisectrices puede
ser viable en virtud de la existencia de una o más situaciones de instrucción dentro de
las cuales el problema puede ser presentado. Pero podemos predecir también que esa
decisión será seguida por una serie de reparos cuyo objetivo es restablecer el
orden. Algunos de los reparos intentarán convertir la tarea en una que se parezca más
a las tareas canónicas de la situación que se está reproduciendo, mientras que otros
reparos intentarán convertirla en una situación diferente. Finalmente, podemos
predecir que el maestro tendrá que dar cuenta del tiempo dedicado, ya sea inventando
un objetivo de aprendizaje supuestamente logrado, participando en la tarea,
descartando deliberadamente el trabajo como una pérdida de tiempo, o identificando
elementos específicos de la labor realizada que puedan ser evaluados como
Tareas como instrumentos
12 AIEM, 2012, Número 1
cumplimiento de obligaciones curriculares genuinas. Este es el alcance de la discusión
que hacemos a continuación, mostrar que la teoría de las transacciones en instrucción
permite identificar a priori algunos fenómenos de la enseñanza.
2.1. El problema de las bisectrices de un cuadrilátero
Para ilustrar cómo funcionan estas ideas en un análisis a priori consideramos el
problema
Sabemos que las bisectrices de un triángulo se encuentran en un punto. ¿Qué
pasa con los cuadriláteros? El problema se ha propuesto como parte de una unidad
sobre cuadriláteros, luego de que los estudiantes hubieran estudiado las definiciones y
algunos teoremas sobre cuadriláteros especiales. También hemos organizado sesiones
con grupos de maestros en los que se les pidió que consideraran cómo usar este
problema para enseñar cuadriláteros (véase González y Herbst, 2008) o donde se les
ha mostrado representaciones del trabajo de una clase (hechas con dibujos animados)
en variaciones de este problema para estimular discusiones sobre el valor que le dan al
trabajo en la tarea (véase Aaron, 2011). En lo que sigue, describo en líneas generales
el análisis a priori del problema con el que hemos estado analizando los registros de
esas experiencias.
2.1.1. ¿Qué situación de instrucción puede dar lugar al problema?
Sostengo que la ambigüedad del problema propuesto hace posible que aquél
pueda caber en dos de las situaciones de instrucción que hemos encontrado en las
clases de geometría en secundaria (Herbst et al, 2010): el problema puede ser
planteado dentro de una situación de construcción, así como también dentro de
una situación de exploración. Describo estas situaciones y sus diferencias a
continuación. El maestro tiene la oportunidad de elegir la situación en el momento de
decidir cómo presentará el problema a los estudiantes. Este momento implica tomar
decisiones sobre la posibilidad de ofrecer otros recursos (representaciones y
herramientas) a los alumnos junto con el enunciado del problema. Estas decisiones
darán forma al trabajo que los estudiantes puedan hacer en el problema (la tarea):
dependiendo de esas decisiones la tarea podrá ser parecida a aquellas que se hacen
normalmente en situaciones de construcción o a las tareas que normalmente se hacen
en situaciones de exploración.
Las variables de recursos siguientes ayudan a analizar el trabajo del maestro en el
momento de la presentación del problema a la clase:
¿Se provee un diagrama? (Variable D: 5 valores)
i. No se provee un diagrama (ND)
ii. Se provee un diagrama de un cuadrilátero, realizando una de cuatro
combinaciones posibles que surgen de la consideración de las dos variables
independientes que siguen, a saber
1. El diagrama incluye o no incluye las bisectrices (WAB o WOAB)
2. Las bisectrices del cuadrilátero provisto mediante el diagrama tienen o no
tienen una intersección única (WUI o WOUI, ver Figura 1)
¿Se provee alguna herramienta? (Variable T: 4 valores)
i. Ninguna herramienta provista (NT)
P. Herbst
AIEM, 2012, Número 1 - 13
ii. Herramientas de construcción solamente (por ej., compás, regla sin marcas)
(CT)
iii. Herramientas de construcción y medición (por ej., regla graduada,
transportador) (MT)
iv. Software de Geometría Dinámica (DGS, por ej., GeoGebra)
Figura 1a. WAB+WOUI
Figura 1b. WOAB+WOUI
Figura 1c. WAB+WUI
Figura 1d. WOAB+WUI
Figura 1. Ejemplos de cruces de bisectrices
Como señalamos anteriormente, al tomar esas decisiones al presentar el problema,
el maestro establece algunos caminos posibles para que el problema se desarrolle a
través del tiempo: Estas decisiones dan forma a la tarea. La Tabla 1 muestra cómo
cada combinación de estas variables convierte el problema en una tarea cercana a las
tareas canónicas de una situación de exploración o de una situación de construcción.
5
La Tabla 1 muestra la relación entre las decisiones que anticipamos el maestro
tomará al momento de presentar el problema a los alumnos y las situaciones de
instrucción que pueden ser evocadas para dar marco al trabajo en el problema de las
bisectrices. El problema toma así una existencia posible en la forma de una tarea que
se asemeja a una de las tareas canónicas de la situación que le da marco.
Por supuesto, la tarea específica que resulte puede variar dependiendo de las
decisiones tomadas: distintas combinaciones de diagrama y herramientas pueden
evocar la misma situación (por ejemplo, tanto la elección de D3 y T1 como la de D2 y
T3 pueden evocar una situación de exploración), pero aún desde el principio se puede
anticipar que las tareas serán diferentes. La decisión de proveer un cuadrilátero cuyas
bisectrices no sean concurrentes y para el cual sus bisectrices ya hayan sido
5
El valor “ninguna” en algunas de las casillas de la tabla significa que no existe ninguna situación de
instrucción que pudiera contener una tarea basada en el problema de las bisectrices de un cuadrilátero
con las asignaciones de Diagrama y Herramientas correspondientes a tal casilla en la tabla.
Tareas como instrumentos
14 AIEM, 2012, Número 1
construidas, y no proveer ninguna herramienta, puede permitir una exploración trivial
donde los alumnos miran el diagrama y responden cuántas intersecciones creen que
puede haber. Por el contrario, la decisión de proveer un cuadrilátero cuyas bisectrices
sean concurrentes y estén construidas y herramientas de medición es más probable
que permita una exploración de las propiedades métricas de este tipo de
cuadrilátero. La Tabla 1 muestra que, dependiendo de las opciones que el maestro
elige al comienzo, la tarea puede parecerse más a hacer algo (un diagrama) o a decir
algo (una declaración sobre una figura).
Tabla 1. Situaciones de instrucción que pueden contener al problema de las bisectrices.
Diagrama /
Herramienta
T1: NT
T2: CT
T3: MT
T4: DGS
Ninguna
Construcción
Construcción
Construcción
Ninguna
Ninguna
Exploración
Exploración
Exploración
Ninguna
Exploración
Exploración
Exploración
Construcción
Construcción
Construcción
Exploración
Construcción
Exploración
Exploración
Obviamente, ninguna de las situaciones que se evocan a partir de las decisiones
tomadas a propósito de las variables D y T obliga al estudiante a hacer las cosas de una
única manera. Esas decisiones no separan totalmente la construcción de diagramas de la
construcción de enunciados. Algunas de esas decisiones, por ejemplo D5 y T3,
permitirían un poco de construcción como parte de la exploración. Y los estudiantes
siempre pueden hacer otras cosas que las que están habilitadas por las elecciones del
maestro. Por ejemplo, los estudiantes podrían dejar de lado todos los recursos provistos,
dibujar otro cuadrilátero a mano alzada, esbozar sus bisectrices, agregarles valores
variables, y deducir que algunos pares de ángulos son suplementarios. No estoy diciendo
que estos desarrollos son imposibles o siquiera que el maestro vaya a desalentarlos; estoy
diciendo que las decisiones del maestro fomentan que el alumno vea el problema como
uno de los problemas de construcción o exploración canónicos en los que o bien los
estudiantes tienen que hacer un diagrama con exactitud (construcción), o bien tienen que
describir un diagrama verbalmente (exploración). Tal estímulo tiene un costo, es decir,
que si bien es posible que los estudiantes hagan otra cosa que lo canónico en esas
situaciones, ello es también inesperado (en el sentido de que no le es posible al maestro
hacer a los estudiantes responsables de otras operaciones).
De este análisis a priori podemos anticipar que si bien el maestro puede tener
expectativas personales sobre la matemática que podría hacerse en respuesta al
problema, las demandas del proceso de instrucción pueden llevarlo a presentar el
problema junto con recursos (diagramas y herramientas) que den forma inicial a una
tarea basada en el problema y perteneciente a una situación de instrucción familiar.
Las normas de esta situación pueden hacer aquellas expectativas menos probables.
Las diferencias fundamentales entre la situación de construcción (hacer un
diagrama) y la de exploración (decir algo acerca de una figura) pueden describirse en
P. Herbst
AIEM, 2012, Número 1 - 15
términos del registro de los productos requeridos por las tareas canónicas en cada
situación. En una situación de construcción, el trabajo a realizar incluye como
característica principal la producción de un diagrama. En una situación de
exploración, el trabajo a realizar incluye como característica principal la producción
de una declaración acerca de una figura. Se incluyen dentro de las situaciones de
exploración lo que a veces se llama conjeturar: en estas situaciones de exploración
se involucra la inspección visual y se espera que los estudiantes produzcan un
enunciado general acerca del concepto abstracto representado mediante el diagrama
dado. Las exploraciones también pueden utilizar instrumentos de medición, plegado
de papel, etc.
2.1.2. ¿Cómo podría una tarea basada en el problema de las bisectrices
perturbar la situación?
Examinemos ahora cómo una tarea basada en el problema de las bisectrices y
presentada en una determinada situación podría perturbar las características normales
de la situación. Existe la posibilidad de que el problema se presente con el diagrama
de un cuadrilátero con sus bisectrices, y con unas herramientas de medición: En tal
caso, nuestro análisis predice que el trabajo se enmarcará en una “exploración” que
probablemente genere respuestas triviales como “no son concurrentes”. Es probable,
sin embargo, que el maestro enmarque el problema en una situación de construcción
dándoles a los estudiantes el diagrama de un cuadrilátero cuyas bisectrices no
concurrirían pero sin incluirlas en el diagrama e incluyendo herramientas de
construcción o medición. En este caso la pregunta ¿qué se puede decir …?
generaría la tarea de construir las bisectrices primero y luego mostrar en el diagrama
si las bisectrices se encuentran en un punto o no. Se podría esperar que el maestro
asigne esa tarea para involucrar individualmente a los estudiantes y repasar sus
conocimientos previos sobre bisectriz, creando como subproducto de esa tarea las
cuatro bisectrices que son recursos para una nueva tarea. Se podría esperar que luego
de que los estudiantes construyeran las bisectrices, el maestro pasaría el problema a
una nueva situación (por ejemplo una situación de exploración) en la que se les pida a
los estudiantes que conjeturen propiedades de la figura que acaban de construir. Si
éste fuera el plan, se presenta un doble desafío. Por una parte, la necesidad de
exactitud en la construcción de la primera tarea (construir las bisectrices), lo que
recomendaría que el maestro dedique tiempo a ese trabajo y, por otra parte, la
necesidad de que la primera tarea tome un tiempo relativamente corto (pues su valor
agregado es solamente en tanto que recurso para la segunda tarea, que el maestro
puede valorar en términos de cuáles o cuántos enunciados han sido conjeturados o del
ejercicio de la práctica matemática de formular conjeturas). Esto ilustra una manera en
que un problema como éste puede perturbar la situación: Para convertirlo en una
ocasión de trabajo para los estudiantes, puede requerir la generación de tareas
intermedias que incrementen el trabajo de gestión del maestro generando en particular
tareas que compiten entre sí por los mismos recursos de tiempo y que presentan tanto
oportunidades como dificultades.
Las tareas de construcción en las que no se provee el diagrama son más complejas
debido a que dejan a los estudiantes la elección de qué cuadrilátero dibujar para
empezar. Hemos utilizado esta tarea en múltiples ocasiones y hemos observado que
los estudiantes tienen una serie de comportamientos prototípicos. Estos incluyen (1) la
elección de un cuadrilátero especial para el cual las bisectrices se encuentran en un
Tareas como instrumentos
16 AIEM, 2012, Número 1
punto (hemos observado a estudiantes hacer esto con casos correctos como cuadrados
o rombos, y con casos incorrectos como romboides y paralelogramos, donde
comenten el error de asumir que las diagonales son bisectrices). Esos
comportamientos incluyen también (2) la elección de un cuadrilátero donde los
estudiantes pueden demostrar que las bisectrices de los ángulos no concurren en un
punto (hemos observado a estudiantes hacer esto con rectángulos y con trapecios no
isósceles.
Considerando el trabajo de toda la clase en cada caso, uno puede esperar una
diversidad de diagramas por parte de los estudiantes, produciendo diferentes casos de
intersección de bisectrices tal como lo que describimos a continuación. Esta
diversidad presenta posibilidades y desafíos al maestro. El desafío principal radica en
cómo aumenta la complejidad de la gestión mientras más respuestas se soliciten de los
estudiantes: si bien al no dar un diagrama de antemano el maestro puede devolver a
los estudiantes la responsabilidad de trabajar en el problema, cuanto más de ese
trabajo se haga público, menos claro puede llegar a ser qué es lo que se está
produciendo. Esto puede presentar un desafío al maestro: cómo puede el maestro dar
cuenta del trabajo realizado en términos de una obligación curricular, si el trabajo de
los estudiantes se centra en las particularidades de distintos cuadriláteros especiales.
De acuerdo con lo anterior, enmarcar el problema de las bisectrices en una
situación de construcción puede traer dificultades. Consideremos nuevamente el caso
en que el problema se presente en una situación de exploración pero esta vez donde el
diagrama es dinámico. Por ejemplo, supongamos que los estudiantes reciben un
diagrama como el de la Figura 1a, en el que un cuadrilátero es representado junto con
sus bisectrices, que no son concurrentes, en la pantalla de una calculadora gráfica.
Para evitar la respuesta trivial mencionada más arriba, anticipamos que el maestro
sustituirá la pregunta “¿qué puede decirse de las bisectrices de los ángulos ...” por una
de las siguientes:
P1 - ¿Qué se puede decir sobre el cuadrilátero formado por las intersecciones de
las bisectrices de ángulos consecutivos?
P2 - ¿Con qué cuadrilátero habría que empezar para que las intersecciones de sus
bisectrices produzcan una figura interesante?
P3 - ¿Qué debería de ser cierto de un cuadrilátero para que sus bisectrices se
encuentren en un punto?
Las tareas lanzadas por P1 y P3 se centrarán en la exploración de declaraciones
generales sobre la figura. Idealmente P1 podría estimular el trabajo orientado a
afirmar la propiedad de que los ángulos opuestos del cuadrilátero formado por las
intersecciones son suplementarios. Alternativamente, P3 podría estimular el trabajo
orientado a afirmar la propiedad de que, si los pares de lados opuestos del cuadrilátero
dado suman la misma longitud, las bisectrices se encuentran en un punto. El objetivo
de la tarea en P1 es describir el cuadrilátero resultante, mientras que el objetivo de la
tarea en P3 es describir el cuadrilátero dado. Las operaciones disponibles son
similares en las dos tareas: los estudiantes pueden elegir qué vértices arrastrar o qué
lados o ángulos medir; pueden inspeccionar el diagrama, pueden dibujar rectas
auxiliares, y pueden calcular con las cantidades disponibles. Algunas de esas
operaciones son más probables que otras. En particular, debido a que el cuadrilátero
dado y (excepto en los casos especiales de romboide, rombo y cuadrado en P3) aquél
cuyas bisectrices son concurrentes resultan tan irregulares, anticipamos que no se les
P. Herbst
AIEM, 2012, Número 1 - 17
ocurrirá a los estudiantes tomar medidas de segmentos o ángulos para comprobar qué
propiedades tiene la figura dada. El conocimiento previo de los cuadriláteros
especiales (cuáles son y qué propiedades tienen) funcionará como un obstáculo, en el
sentido de que los estudiantes reducirán el objeto de la tarea a buscar el nombre de
una figura como la respuesta a la pregunta en lugar de pensar en definir el cuadrilátero
buscado mediante sus propiedades (en este caso propiedades de las medidas de sus
lados). El problema por lo tanto desafía la situación de exploración en el sentido de
que las operaciones habituales que los estudiantes hacen cuando exploran una figura
son poco probables de incluir las operaciones que ellos tendrían que hacer con el
cuadrilátero dado con el fin de encontrar una afirmación general. Por el contrario,
algunas de las operaciones que podrían hacer (arrastrar vértices o medir lados y
ángulos) podrían conducirles a hacer afirmaciones demasiado particulares: P1 y P3
podrían convertirse en P2 y, por lo tanto, eludir la producción de las declaraciones
generales en juego.
La tarea P2 crea un tipo muy diferente de desafío. Aquí anticipamos que los
estudiantes arrastrarán el cuadrilátero dado de tal suerte que se parezca a una figura
conocida (en particular, una figura con nombre paralelogramo, trapecio, rectángulo,
etc.) y observarán qué figura (qué cuadrilátero) forman las bisectrices. La apariencia
que va tomando esta nueva figura a medida que el estudiante arrastra los vértices de la
figura dada, provee el feedback que les lleva o bien a arrastrarla aún más o bien a
detenerse. Esperamos que los estudiantes encontrarán una serie de correspondencias
entre variaciones del cuadrilátero dado (obtenidas mediante arrastre) y las figuras
resultantes formadas por las intersecciones de las bisectrices. El desafío de esta tarea
es centrarse en las correspondencias que derivan de propiedades conceptualmente
importantes. Por ejemplo, los estudiantes pueden arrastrar el cuadrilátero dado para
que forme un rombo y observar que las bisectrices son concurrentes pues coinciden
con sus diagonales; pero también puede arrastrar el cuadrilátero dado para que forme
un “dardo” o “punta de flecha. El desafío de la tarea no es tanto si acaso los
estudiantes podrán encontrar algo (que es probable que lo encuentren) sino más bien
si lo que los alumnos encuentren dará lugar a la adquisición o el uso de un
conocimiento matemático importante. Cabe acotar que la mayoría de los resultados
posibles de las exploraciones de los estudiantes en P2 se podría utilizar como recurso
para desarrollar una pieza valiosa de matemáticas, pero ello requeriría por parte del
maestro una transición clave, pasando de una situación de exploración a una situación
de demostración. Sin eso, el trabajo podría convertirse en uno de los que ofrece una
multiplicidad de lugares de interés, donde mucho de lo que termina siendo explorado
son curiosidades geométricas de poca importancia (por ejemplo, observar que las
bisectrices de los ángulos de un trapecio isósceles forman un romboide) y donde esas
curiosidades son tantas que el tiempo necesario para completar la exploración se
puede extender bastante. Más aún, algunas de esas propiedades dan lugar a pruebas
interesantes: Por ejemplo, la propiedad que afirma que el cuadrilátero formado por las
bisectrices de un rectángulo es un cuadrado puede ser probada sencillamente por los
alumnos usando adición o substracción de segmentos, y así puede dar lugar a una
consideración de la práctica matemática de probar un caso que aplica a todos los casos
sin pérdida de generalidad. El desafío del maestro es darle valor al tiempo dedicado a
formular las conjeturas y cómo utilizar la tarea inicial P2 para obtener una cantidad de
conjeturas suficientemente grande como para que incluya algunas cuyas
demostraciones puedan ser educativas y, a la vez, dar por finalizada la tarea P2 para
iniciar una situación de prueba lo antes posible.
Tareas como instrumentos
18 AIEM, 2012, Número 1
2.1.3. Gestión y valorización a propósito del problema de las bisectrices
Ahora estamos en condiciones de esbozar una anticipación de lo que el maestro
puede llegar a hacer para manejar los problemas de gestión y rendición de
cuentas. Estos problemas se ven representados en las siguientes preguntas (que fueron
formuladas anteriormente):
¿Cómo podría un maestro gestionar la perturbación en el trabajo de la clase
creada por las tareas asociadas al problema de las bisectrices?
¿Cómo podría un maestro dar cuenta del tiempo dedicado por la clase al problema
de las bisectrices?
Consideramos una vez más las tareas P1, P2 y P3 listadas más arriba. Esperamos
que, si se las deja seguir su curso sin vigilancia, cada una de las tareas P1 y P3 puede
resultar en que los alumnos den por terminada la tarea afirmando que el cuadrilátero
no tiene nada de especial o de lo contrario convirtiéndose en la tarea P2. Anticipamos
que para mantener el trabajo centrado en la elaboración de una declaración general, el
maestro puede gestionar ese evento ya sea mediante la negociación de la tarea o la
situación. En particular,
El maestro puede transformar la tarea en otra en la cual se le dice al estudiante:
P4 - Mida usted esto y aquello, haga tal y tal otra cosa con aquellas medidas.
¿Qué puede concluir?
El maestro puede cambiar la situación, dando lugar a una tarea que se enmarque
en una situación de cálculo, por ejemplo:
P5a - Teniendo en cuenta que éstas son las medidas de los ángulos del
cuadrilátero original, encuentre una expresión algebraica para la medida de cada uno
los ángulos del cuadrilátero formado por las intersecciones (ver Figura 2a), o bien
P5b - Suponiendo que los ángulos del cuadrilátero dado miden lo que indica la
figura, cuáles son las medidas de los ángulos del cuadrilátero formado por las
bisectrices? (Figura 2b)
El maestro puede también cambiar la situación e introducir una situación de
demostración. Por ejemplo, luego de que los alumnos se ocupen de P1, el maestro
puede iniciar
P6 - Teniendo en cuenta que éstas son las bisectrices de los ángulos, demostrar
que FEH y FGH son suplementarios (incluyendo la figura 2a, pero sin las
variables asignadas a los ángulos). (Una tarea análoga podría ser concebida al
transformar P3 en un ejercicio de demostración).
En el caso de P2, esperamos que el maestro podrá reparar la tarea y pedirle a los
estudiantes que registren todos los resultados obtenidos en una tabla y exploren si
pueden generalizar en qué condiciones las bisectrices se encuentran en un punto. Por
otra parte, esperamos que el maestro pueda también reparar la situación,
convirtiéndola en una situación de demostración, proponiendo, por ejemplo,
P. Herbst
AIEM, 2012, Número 1 - 19
Figura 2a.
Figura 2b.
Figura 2. Diferentes presentaciones de la tarea
P7 - Dado un paralelogramo y sus bisectrices, demostrar que el cuadrilátero
formado por sus bisectrices es un rectángulo.
O bien
P8 - Dado que ABCD es un romboide y que es la bisectriz de ABC.
Demostrar: es bisectriz de ADC (ver Figura 3).
Figura 3. Representación de los datos de P8
Este esbozo del tipo de trabajo que necesita ser gestionado pone de manifiesto que
el problema de las bisectrices tiene potencial como herramienta para explorar la
enseñanza. Puede ser utilizado para observar cómo las normas de una situación
imponen condiciones para la conversión de un problema en una tarea, y para observar
cómo el devenir de una tarea provee feedback al maestro que le lleve a iniciar reparos
de la tarea o aún de la situación. En particular, el caso del problema de las bisectrices
ilustra que para mantener una versión del problema en la palestra es muy probable que
el maestro tenga que negociar cambios en la situación. Cada uno de esos cambios le
requiere al maestro dar cuenta del tiempo dedicado al trabajo en tareas anteriores.
¿Cómo puede el maestro dar valor al tiempo pasado en el problema de las
bisectrices?
Nuestro análisis anterior, si bien anclado en un ejemplo de situación de
exploración usando geometría dinámica, podría ser reproducido para otras
instrumentaciones posibles. La interpretación del problema de acuerdo con la tarea P2
y continuada con tareas como P7 o P8 se prevé como una forma en que el problema
de las bisectrices podría encontrar una existencia estable en una clase de
geometría. Este tipo de trabajo podría ser justificado como un repaso de los
cuadriláteros especiales y sus propiedades. En la primera tarea, muchos cuadriláteros
podrían ser investigados, permitiendo algunos cuadriláteros idiosincráticos como el
Tareas como instrumentos
20 AIEM, 2012, Número 1
“dardo” y tolerando la percepción visual como medio de control, pero también
contribuyendo al repaso de nombres y propiedades. Esta amplia oportunidad para que
los alumnos recuerden lo estudiado puede permitirle al maestro proponer ejercicios de
demostración en los que los estudiantes tienen la oportunidad de repasar las
definiciones y las propiedades de los cuadriláteros con precisión. Del mismo modo, la
interpretación del problema de acuerdo con la tarea P1 y seguido por las tareas P5 o
P6 puede ser justificada como una aplicación no trivial de las propiedades de la suma
de los ángulos de un cuadrilátero y de un triángulo.
Mientras que el trabajo realizado en torno al problema de las bisectrices podría
justificarse como “repaso o aplicación de las propiedades de los cuadriláteros, es
evidente que, dado que dicho repaso podría ser alcanzado a través de otras tareas (por
ejemplo, una hoja de ejercicios en los que los alumnos completen espacios en blanco con
las propiedades), el sostenimiento de una tarea basada en el problema de las bisectrices
debería justificarse usando otros aspectos de la labor realizada. Es decir, a menos que la
experiencia con el problema pueda considerarse valiosa en virtud de algo más que los
contenidos específicos de geometría que los estudiantes deban de aprender, y no sólo
como un repaso o aplicación de lo que ya han aprendido sobre cuadriláteros, se podría
predecir que esta tarea tendrá pocas oportunidades de supervivencia.
3. Conclusión
Este documento, necesariamente breve, describe el tipo de análisis de tareas que
me resulta útil hacer en mi investigación sobre la enseñanza. El análisis gira en torno
a diferenciar tres constructos para hablar de cosas que normalmente se denominan
“tareas” en la literatura ellos son el problema, la tarea y la situación. Esa distinción
permite asignar un conjunto de fenómenos en la enseñanza: la negociación de
cambios en el trabajo matemático (las negociaciones de la tarea) y la negociación de
los cambios en el entorno de trabajo que enmarca este trabajo matemático dándole
valor (las negociaciones de la situación). La idea de este análisis es que la tarea y la
situación son mecanismos complementarios de interacción en el aula. La existencia de
una situación puede permitir la viabilidad inicial del problema, inicializar una tarea
cercana a las tareas canónicas en esta situación utilizando las ideas de aquel problema.
El desarrollo del trabajo en la tarea puede perturbar la enseñanza dando lugar a
negociaciones que amplían la gama de acciones aceptables en la tarea y, a la larga,
cambiando la situación. Esos dos mecanismos son elementos de un lenguaje de
descripción de la interacción en el aula, un lenguaje que puede ayudar a analizar las
matemáticas encarnadas en la acción, así como las matemáticas en juego. En la
medida que un análisis como éste puede anticipar los acontecimientos del aula, éste
puede ayudar a los creadores de materiales de estudio y proporcionar apoyo a los
maestros para gestionar la implementación de tales materiales de estudio. Finalmente
puede ayudar a los observadores en el aula a ver la enseñanza, particularmente las
alteraciones que los maestros hacen de las tareas matemáticas en el aula, con empatía.
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pgherbst@umich.edu
... a8bkG A). This is an animated representation of a lesson that we have studied in classrooms, and reported about in other writing (Herbst, 2008(Herbst, , 2012Herbst & Dimmel, 2011;Herbst & Miyakawa, 2008). The instructional goal of the lesson is the tangent segments theorem, which states that a circle tangent to two intersecting lines has its points of tangency equidistant from the point of intersection. ...
... The problem our teacher provides in The Tangent Circle animation is different in that it also creates an opportunity for students to assert the theorem as a justification for the possibility or impossibility to do the construction requested. The sense that a mathematical claim may express the conditions under which something can be done is a paramathematical notion at stake here, and the sense that making such a statement is a desirable, unprompted response to a request, which is better than merely failing to perform that request, is a protomathematical notion at stake here (more about the mathematical values of this task can be seen in Herbst, 2012). In contrast, other ways of posing the problem might allow for a different relationship to the act of stating a theorem. ...
Article
How should we expect growing understandings of the nature of mathematical practice to inform classroom mathematical practice? We address this question from a perspective that takes seriously the notion that mathematics education, as a societal enterprise, is accountable to multiple sets of stakeholders, with the discipline of mathematics being only one of them. As they lead instruction, teachers can benefit from the influence of understandings of mathematical practice but they also need to recognize obligations to other stakeholders. We locate how mathematics instruction may actively respond to the influence of the discipline of mathematics and we exemplify how obligations to other stakeholders may participate in the practical rationality of mathematics teaching as those influences are incorporated into instruction.
... Al comunicar sus resultados presentan un sistema de nociones teóricas buscando describir los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como valorar la idoneidad didáctica de tales procesos desde una perspectiva global. Este aspecto es de suma importancia en la investigación en matemática educativa, pues establece bases para el análisis y evaluación tanto de instrumentos como del mismo desempeño profesoral e institucional en la formación de las personas que, próximamente serán los encargados de la formación de los jóvenes de nuestras comunidades(Herbst, 2011). Además, con este protocolo de análisis se pretende que los profesores en formación y los profesores en ejercicio reconozcan, además de los conceptos y procedimientos, los distintos registros y representaciones usados para representar un objeto, los tipos de justificaciones de propiedades y procedimientos, los procesos de argumentación y generalización. ...
Thesis
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En este trabajo evaluó la faceta epistémica de los conocimientos didáctico-matemáticos de futuros profesores de matemáticas, de la Universidad de Sucre al hacer transformaciones de las representaciones de una función. El marco teórico tiene sus fundamentos en el modelo del conocimiento didáctico-matemático (CDM) propuesto por Godino (2009). La investigación se enmarca dentro de un enfoque metodológico mixto (Creswell, 2009) puesto que en ella se combinan técnicas y métodos de investigación cuantitativos y cualitativos. Se tomó una muestra intencional de 56 profesores en formación, de los que se recogió información durante cuatro semestres consecutivos: 28 de semestres intermedios y 28 de los semestres finales. Para analizar la información se hizo un análisis comparativo de medias y se analizaron las asociaciones entre las respuestas dadas por los estudiantes con el nivel del que éstas provinieran, utilizando tablas de contingencias y el coeficiente chi cuadrado de Pearson, y se caracterizaron las configuraciones cognitivas, procesos y elementos matemáticos primarios que emergen de los profesores en formación al dar sus respuestas a los diferentes ítems/tareas del cuestionario, las cuales fueron analizadas utilizando la noción de configuración onto-semiótica propuesta por PinoFan, Godino y Font (2015). En los participantes se encontraron rasgos distintivos del conocimiento común del contenido; mientras las configuraciones cognitivas, procesos y elementos matemáticos primarios encontrados son pobres y ligeramente heterogéneas entre grupos. Un grupo reducido mostró evidencias distintivas los conocimientos ampliado y el especializado del contenido y en otro más amplio se encontraron serias limitaciones en la producción de representaciones de una función, para establecer congruencias entre sus elementos y para decidir sobre la pertinencia procedimental (Sgreccia y Massa, 2012) y emparejar los elementos equivalentes en las diferentes representaciones, evidenciándose la necesidad de fortalecer dichos conocimientos. Además, se visionan algunas cuestiones abiertas que permitan continuar en esta línea de investigación, así mismo algunos aspectos que posibilitarían mejorar los conocimientos didácticos matemáticos del objeto función.
... En esta misma línea, Zacharos y colaboradores (2014), en el área específica de las tareas matemáticas en Educación Parvularia, definen una tarea como una actividad de enseñanza con un objetivo y un contenido específicos, como, por ejemplo, la comparación de tamaño entre dos objetos. De esta forma, las tareas se convierten tanto en unidades de análisis que permiten comprender la naturaleza de la enseñanza de matemáticas en el aula, como en el reflejo de la reproducción cultural de las prácticas matemáticas en un contexto dado (Herbst, 2012). Con base en esto, se considerará a las tareas como la unidad de análisis de las experiencias de aprendizaje propuestas por la educadora, que revelan también el objetivo matemático específico propuesto en la enseñanza. ...
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INTRODUCCIÓN. Las habilidades matemáticas tempranas juegan un rol importante en el desempeño escolar posterior de niños y jóvenes, marcando diferencias sustanciales en las ventajas de aprendizaje futuras. Específicamente, las tareas matemáticas que ponen en práctica las docentes de educación inicial han demostrado impactar en el desarrollo del pensamiento matemático de los niños. Así, resulta de gran importancia conocer qué tipo de tareas se observan y el tiempo que en ellas se invierte en una muestra latinoamericana y en educación inicial donde estos temas han sido menos investigados. En consecuencia, el presente artículo explora las distintas tareas matemáticas que ocurren en las salas de párvulos de Chile. MÉTODO. Se analizaron vídeos de 31 clases de niños de pre-kínder para identificar y caracterizar las tareas matemáticas implementadas y el tiempo invertido en ellas. RESULTADOS. Los resultados muestran que, en las clases observadas, las profesoras de educación inicial privilegian el trabajo de tareas de contenido numérico, tales como el reconocimiento del número y la correspondencia número-cantidad, en detrimento de aquellas que requieren el dominio y comprensión de los procesos matemáticos. DISCUSIÓN. Los resultados muestran que las tareas matemáticas puestas en juego en las clases observadas de salas de pre-kínder chilenas priorizan el trabajo mecánico y procedimental, tareas que la literatura muestra que contribuyen en menor medida al desarrollo del pensamiento matemático más complejo.
Thesis
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El presente trabajo de investigación tiene por objetivo analizar el desempeño y la percepción de estudiantes de segundo año de bachillerato al resolver tareas no auténticas y sus versiones auténticas. Inicialmente se construyó un cuestionario con cuatro tareas cuya autenticidad fue valorada por un grupo de expertos. Con ayuda de sus comentarios y sugerencias se realizó la modificación de estas tareas para volverlas auténticas. Se aplicaron las ocho tareas a estudiantes de segundo año de bachillerato y a través de sus producciones escritas y un cuestionario con una escala tipo Likert se pudo analizar cualitativa y cuantitativamente que los estudiantes tienen un mejor desempeño cuando resuelven tareas auténticas en contraste con las no auténticas, corroborando así que un ligero cambio en la formulación de la tarea, incluso en la escritura, provoca cambios significativos en el desempeño de los estudiantes.
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El uso de nuevos instrumentos para la evaluación de conocimientos y competencias es un reto en la Educación Matemática a nivel universitario. Dentro del marco teórico de este artículo se abordan las rúbricas como una de las herramientas más adecuada para realizar una evaluación formativa. Esta adquiere sentido si se realizan tareas que faciliten tanto el aprendizaje como la evaluación. En este trabajo, se expone el perfil de las tareas de aprendizaje-evaluación a través de la resolución matemática de problemas en el contexto económico. A partir de las relaciones entre los conocimientos y las competencias a evaluar, se diseña una rúbrica en la que se detallan los criterios de evaluación y sus respectivos indicadores de logro para su uso como herramienta pedagógica. La ventaja de esta propuesta es que puede ser adaptada a cualquier otro contexto. Disponible en la siguiente dirección http://revistas.um.es/reifop/article/view/277981/
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This study aims to understand the student???s position in instruction. I conceptualize instruction as interactions between the teacher, students, and mathematics, in educational environments (Cohen, Raudenbush & Ball, 2003; Lampert, 2001). In the three manuscripts contained in this dissertation, I look at the position (Harr?? & van Langenhove, 1999) of student from the perspective of the teacher, the student, and the mathematics. ???Mathematical Arguments in a Virtual High School Geometry Classroom??? looks at the position of the student from the perspective of mathematics. It examines the mathematical arguments that could be made by learners in response to a virtual classroom discussion by comparing arguments made by a learner who had taken a geometry class to arguments made by a learner who had not. It shows the virtue of the two-column proof in its affordance to support chains of implications in arguments. However it also shows the drawback of the two-column proof in its lack of flexibility to support backings and rebuttals in arguments. ???Teachers??? Perceptions of Geometry Students??? looks at the position of the student from the perspective of the teacher. It examines teachers??? perceptions of students that are instrumental in the work of teaching. It shows that while ???making conjectures??? teachers perceive students in terms of engagement, ignoring the mathematical value of students??? work. While ???doing proofs??? teachers perceive students in terms of the mathematical content at stake. These different perceptions of students crucially influence how students are supported in their mathematical work. ???The Work of ???Studenting??? in High School Geometry Classrooms??? looks at the position of the student from the perspective of the student. It examines the work that students do in instruction and the tacit knowledge that could guide this work. A theoretical model that describes ???studenting??? is developed as well as a model for the rationality that supports ???studenting.??? Each group of participants involved in this study responded to the same scenario of geometry instruction, depicting a geometry class working on an open ended mathematical problem. These data sets provide three points of view on instruction. Together they serve to inform the instructional position of students.
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Two questions are asked that concern the work of teaching high school geometry with problems and engaging students in building a reasoned conjecture: What kinds of negotiation are needed in order to engage students in such activity? How do those negotiations impact the mathematical activity in which students participate? A teacher's work is analyzed in two classes with an area problem designed to bring about and prove a conjecture about the relationship between the medians and area of a triangle. The article stresses that to understand the conditions of possibility to teach geometry with problems, questions of epistemological and instructional nature need to be asked not only whether and how certain ideas can be conceived by students as they work on a problem but also whether and how the kind of activity that will allow such conception can be summoned by customary ways of transacting work for knowledge.
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Edited and translated by Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland and Virginia Warfield. Excerpts available on Google Books (link below). For more information, go to publisher's website :http://www.springer.com.gate6.inist.fr/education+&+language/mathematics+education/book/978-0-7923-4526-8
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This article focuses on mathematical tasks as important vehicles for building student capacity for mathematical thinking and reasoning. A stratified random sample of 144 mathematical tasks used during reform-oriented instruction was analyzed in terms of (a) task features (number of solution strategies, number and kind of representations, and communication requirements) and (b) cognitive demands (e.g., memorization, the use of procedures with [and without] connections to concepts, the “doing of mathematics”). The findings suggest that teachers were selecting and setting up the kinds of tasks that reformers argue should lead to the development of students’ thinking capacities. During task implementation, the task features tended to remain consistent with how they were set up, but the cognitive demands of high-level tasks had a tendency to decline. The ways in which high-level tasks declined as well as factors associated with task changes from the set-up to implementation phase were explored.
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In order to develop students' capacities to "do mathematics," classrooms must become environments in which students are able to engage actively in rich, worthwhile mathematical activity. This paper focuses on examining and illustrating how classroom-based factors can shape students' engagement with mathematical tasks that were set up to encourage high-level mathematical thinking and reasoning. The findings suggest that when students' engagement is successfully maintained at a high level, a large number of support factors are present. A decline in the level of students' engagement happens in different ways and for a variety of reasons. Four qualitative portraits provide concrete illustrations of the ways in which students' engagement in high-level cognitive processes was found to continue or decline during classroom work on tasks.
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In recent years there has been increased interest in the nature and role of proof in mathematics education; with many mathematics educators advocating that proof should be a central part of the mathematics education of students at all grade levels. This important new collection provides that much-needed forum for mathematics educators to articulate a connected K-16 "story" of proof. Such a story includes understanding how the forms of proof, including the nature of argumentation and justification as well as what counts as proof, evolve chronologically and cognitively and how curricula and instruction can support the development of students' understanding of proof. Collectively these essays inform educators and researchers at different grade levels about the teaching and learning of proof at each level and, thus, help advance the design of further empirical and theoretical work in this area. By building and extending on existing research and by allowing a variety of voices from the field to be heard, Teaching and Learning Proof Across the Grades not only highlights the main ideas that have recently emerged on proof research, but also defines an agenda for future study.