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Aprendizaje Interinstitucional, Intercultural e
Intergeneracional en una Comunidad Gitana
Isabel Crespo, José Luis Lalueza, Meritxell Portell, Sònia S. Busqués
Introducción
A pesar del enorme daño causado en la escuela por una dictadura de 40 años (1936-1975),
dentro de la comunidad educativa española se organizaron movimientos de renovación que
supieron introducir una cultura democrática a partir de los sesenta, aún antes de la muerte
del dictador. Una década después, tras la conquista de la democracia, estos movimientos
contribuyeron a la transformación de la vieja escuela uniformizada a través de la
introducción de la diversidad. Esta se evidenció en los nuevos métodos, en las lenguas
utilizadas para enseñar, en la coeducación entre sexos, o en la integración de niños con
handicap cognitivo, físico o sensorial.
Esta apertura a la diversidad acercó a la escuela a su contexto social real. Sin embargo,
mientras la escuela intentaba adaptarse al entorno sociocultural, éste se iba transformando a
su vez. En primer lugar, se estaba dando la transición de una sociedad industrial a otra
basada en la información. Justo cuando la escuela conseguía llegar a la modernidad tras
desembarazarse de su pesada herencia autoritaria, la modernidad devenía en
posmodernidad. Para complicar las cosas, si hasta ese momento se había abordado la
diversidad dentro de una relativa homogeneidad cultural en cada territorio, ésta se rompe
con la llegada de la inmigración exterior, un fenómeno nuevo en España (hasta entonces
lugar de salida, no de llegada) que sorprende a una sociedad sin discurso alguno acerca de la
multiculturalidad.
Es en este contexto que, a principios de la década de los noventa nuestro equipo1 se propone
estudiar cómo maneja la escuela esta nueva fuente de diversidad. Iniciamos nuestra
investigación conociendo la falta de discurso y de recursos ante la llegada de alumnos de
otras culturas, pero ya en nuestros primeros pasos hallamos dos fenómenos que nos
llamaron la atención.
El primero de ellos era la extensión de una concepción implícita en el discurso de los
maestros, que asimilaba diversidad cultural a déficit, a handicap personal. Las dificultades
de adaptación a la escuela que presentaban muchos de estos niños eran atribuidas a las
carencias del alumno, a su falta de conocimientos, habilidades, actitudes o hábitos en el
momento de su entrada en la escuela. Por lo general, el origen de esta “incapacidad” era
imputado a la familia del niño, a la falta de formación de ésta e, incluso, a sus prácticas
inadecuadas o incompatibles con la escolaridad. Pero respecto a la institución escolar,
tan sólo se reconocía falta de recursos, rara vez se explicitaba la necesidad de cambio en
función de esta nueva realidad. En cualquier caso, el discurso dominante en la escuela era
básicamente asimilador, y reducía al niño a mero individuo descontextualizado. Es decir, se
ignoraba la cultura familiar en la que cobraban sentido aquellas prácticas cotidianas que
1 DEHISI, Grupo de Investigación en Desarrollo Humano, Intervención Social e Interculturalidad, de
la Universidad Autónoma de Barcelona. En la actualidad componen el equipo y han contribuido en
los contenidos de este capítulo, Marc Bria, Silvia Camps, Amaya Cazorla, Isabel Crespo, Miquel Àngel
Essomba, José Luis Lalueza, María José Luque, Juan Muñoz, Meritxell Portell y Sònia S. Busqués.
resultaban tan extrañas a los maestros2. Así, al ser percibida la diferencia como déficit y no
como contraste cultural, las resistencias se interpretaban como conductas individuales,
ancladas en la psicología personal, nunca como resultantes de un conflicto cultural3.
El segundo fenómeno que nos atrajo la atención consistía en las características del grupo
que parecía presentar más dificultades para su integración en la escuela, a juzgar por los
informes de los maestros. No se trataba de hijos de familias recién llegadas a España,
desconocedoras del entorno sociocultural. Tampoco de niños que hablaran lenguas exóticas,
diferentes del castellano y del catalán. Ni siquiera de niños cuyas familias profesaran otra
religión. Se trataba de los gitanos, un grupo que lleva en la península ibérica cinco siglos. El
único grupo minoritario que, a pesar de la represión que se había cernido sobre ellos en
épocas diversas (la última durante el franquismo), había mantenido constante su presencia
en la sociedad española de forma visible. Sin embargo, su entrada en la escuela ha sido muy
reciente, tanto, que no se puede hablar de una asistencia generalizada hasta finales de los
años ochenta. De modo que su llegada a las aulas coincide con la de los primeros grupos de
inmigrantes.
Ambas cuestiones, por un lado el discurso dominante en la escuela que asimilaba diferencia
a déficit, y por otro las dificultades de integración de un grupo que no podía ser calificado
como recién llegado, se convirtieron en el eje de nuestra investigación. Durante los
primeros años, de 1994 a 1998, estudiamos las contradicciones entre el proyecto evolutivo
que encierran las prácticas cotidianas en las familias gitanas y aquél que es inherente a la
práctica escolar. Para ello entramos en contacto con dos comunidades gitanas y, en un largo
proceso, llegamos a aprender algunas cosas de nuestros interlocutores, con quienes nos
pusimos de acuerdo para escribir conjuntamente un libro (Cerreruela, Crespo, Jiménez,
Lalueza, Pallí y Santiago, 2001). Parte de lo aquí aprendido servirá para estructurar las dos
próximas secciones de este capítulo.
La segunda etapa de nuestra investigación arrancó en 1998 cuando, en el marco de la
colaboración entre la Universidad y una de esas comunidades gitanas, se puso en marcha la
Casa de Shere Rom, una comunidad de aprendizaje basada en el modelo 5th Dimension,
situada en el edificio de una asociación gitana del área de Barcelona. Los orígenes y
desarrollo de esta experiencia serán el motivo del análisis de las secciones tercera y cuarta
del capítulo.
1. Background de la intervención: La cultura gitana como contexto
de desarrollo
Convencidos de la esterilidad de la aproximación del “déficit” para explicar las dificultades
en la escolarización de niños gitanos, adoptaremos una perspectiva histórico-cultural, que
2 Obviamente, frente el discurso dominante se daban prácticas asentadas en presupuestos totalmente
diferentes. Pero, por lo general, los centros educativos realmente abiertos a la diversidad cultural no
recibieron el apoyo de la Administración.
3 Diez años después, con el fuerte crecimiento de la inmigración y el colapso de algunas escuelas
convertidas en ghettos, se ha pasado a una concepción menos individualista y más centrada en
las diferencias culturales, pero a menudo éstas son percibidas como algo estático. Según esta
concepción de las relaciones culturales, los niños transitarían en todo caso de una cultura
(hogareña) inmutable a otra (la dominante) igualmente impermeable, o bien se resistirían a ello.
Así, los tremendos cambios en curso sufridos por la cultura dominante, como lo
extremadamente novedoso de cada cultura minoritaria resultan opacos a estos discursos.
nos permita entender a la cultura gitana como contexto de desarrollo. Discutiremos si
podemos considerarla como una cultura tradicional (por oposición a “moderna”), y si ello se
puede desvincular del hecho de que hablamos de un grupo cultural minoritario allí donde se
encuentre4.
Los gitanos como miembros de una cultura tradicional
Una de las conceptualizaciones más utilizadas en la actualidad para explicar las diferencias
culturales, es la oposición entre culturas modernas y culturas tradicionales5. Las primeras se
asentarían sobre el predominio de valores individualistas (derechos personales, autonomía,
responsabilidad individual, igualdad de oportunidades....), mientras que las segundas lo
harían en valores comunitaristas (solidaridad comunitaria, preponderancia de la familia y el
clan, obediencia a la autoridad patriarcal, responsabilidad colectiva, rol definido por la
pertenencia familiar y la edad....). Los más nítidos ejemplos de las primeras se encontrarían
entre las clases medias de las ciudades europeas occidentales y norteamericanas. Las
segundas serían la norma en los entornos agrícolas de producción familiar, especialmente en
África, Asia y América Latina.
Cualquier aproximación a las comunidades gitanas nos muestra la preponderancia de
valores netamente colectivistas. La importancia de la familia extensa, la subordinación de lo
individual a lo colectivo, el papel preponderante de los ancianos, la sujeción a leyes
antiguas transmitidas oralmente, la responsabilidad compartida por todos los componentes
de una familia ante un conflicto generado por uno de ellos, el poder de las suegras sobre las
nueras... La supervivencia de los gitanos, fundamentada en un orden que regula las
relaciones entre generaciones, aparece como fin justificativo último de cualquier conducta.
Toda aspiración individual parece estar absolutamente subordinada tanto a la organización
sociopolítica interna de los gitanos como a la relación, también política, que establecen con
el grupo dominante y sus instituciones. Todo ello, en contraste con la cultura individualista
que organiza las pautas sociales del grupo mayoritario con que conviven en las ciudades
europeas, llevaría a categorizar la sociedad gitana como netamente tradicional. Aunque más
adelante veremos que esta aproximación es demasiado simplista, seguiremos, de momento,
por esta senda explicativa.
Como en toda sociedad tradicional, el saber está íntimamente ligado a la experiencia, y ésta
a la edad. Son los ancianos los que poseen los conocimientos fundamentales para la vida
social. En todas nuestras conversaciones con gitanos (Cerreruela et al. Op cit.) hay una
referencia, explícita e implícita, a una sabiduría acumulada a lo largo del tiempo, a unos
conocimientos profundamente dependientes de la experiencia que sólo los ancianos pueden
poseer. Algo parecido ocurre cuando se conversa con un viejo campesino: una forma
similar de razonar, basada en hechos concretos, en metáforas y en certezas a cuya probatura
tan sólo se puede acceder cada veinte, treinta o cincuenta años, cuando determinadas
circunstancias se conjugan inusualmente dando lugar a ese fenómeno que no tienen en
cuenta los que construyen en el cauce de un río seco o introducen un cultivo de inmediata
rentabilidad y brutalmente voraz con la tierra.
Hay un tipo de conocimiento común a todas las sociedades tradicionales que se basa en el
saber acumulado en un entorno que cambia lentamente y que se transmite en forma de
4 Una versión de esta discusión en español puede encontrarse en Lalueza y Crespo, 1996, y en
Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, 2001
5 Es muy común en los enfoques “cross-cultural”, como por ejemplo Madsen, M. (1971). Desde un
enfoque más propiamente cultural, Greenfield, M.P. (1994).
historias de las que se debe extraer una lección. Hay muchos elementos comunes en tales
prácticas de aprendizaje guiado en las sociedades tradicionales de los distintos continentes
(Rogoff, 1991, 2003). Pero los conocimientos que subyacen al discurso de los gitanos
tienen un particular objeto. Frente al dominio de la agricultura, la ganadería y la
construcción de casas del primero, el dominio de la discusión, el regateo y la manipulación
de las emociones en el segundo, muy útiles en la actividad comercial y en el trato con los
representantes de las instituciones de los estados. Los gitanos no han desarrollado
históricamente la agricultura, la ganadería o la artesanía como actividades principales. Estas
han girado mayoritariamente en torno al comercio (compraventa de ganado o de
antigüedades, comercio a partir del reciclaje, comercio de productos en mercados
ambulantes...) y también en torno al arte, fundamentalmente la música. No es el
conocimiento de un mundo natural a transformar, sino el de un mundo social con el que
tratar lo que es esencial para su supervivencia.
El viejo campesino acostumbra a ser un excelente narrador que nos relata historias de
tormentas, sequías, epidemias del ganado o incendios que encierran un conocimiento que va
mucho más allá de la anécdota. Sus narraciones de acontecimientos son la base de un saber
hacer que se aplica diariamente. El gitano viejo nos ofrece narraciones que interpretan la
conducta de las personas que encierran buenos consejos para la acción en el medio social.
Historias de enfrentamientos, mediaciones, pactos, ceremonias, fugas, bodas, conflictos y
fiestas, hechos que explican el porqué de conductas cotidianas que en sí mismas serían
incomprensibles para los miembros de otros grupos culturales.
Las prácticas educativas han debido orientarse a la formación de sujetos que contribuyan al
mantenimiento de ese particular orden social. Como ocurre en cada cultura, hay un modelo
de buen gitano y de buena gitana que implícitamente guía las prácticas de crianza. Estas
parecen basarse en dos ejes: respeto a los mayores y desarrollo de habilidades sociales. Y
para la transmisión de los conocimientos no se dispone de una institución a cargo de
especialistas, sino que se organizan contextos de participación guiada que favorecen que los
niños y niñas vayan introduciéndose en la actividad adulta, primero como meros
espectadores, luego como ayudantes y aprendices. Hasta que se les reconoce destreza y
responsabilidad para llevar adelante la tarea por sí mismos.
El aprendizaje tradicional de los gitanos estaría así suficientemente bien organizado en las
prácticas comunitarias de aprendizaje guiado, que resultarían coherentes y útiles para sus
metas, es decir, para desarrollar buenos gitanos y buenas gitanas, con los conocimientos,
habilidades y actitudes adecuados.
Pero ocurre que ese orden tradicional percibido como inmutable e impermeable a las
influencias de la modernidad dista de la realidad, especialmente de la vigente durante el
último cuarto de siglo. Los gitanos son un grupo minoritario que está en contacto
permanente con la dinámica de las sociedades dominantes en las que viven. Ello genera
necesidades, impone normas de conducta, crea oportunidades y delimita barreras.
La escuela, como imposición (legal) y como necesidad (adquisición de conocimientos no
proporcionados por las prácticas comunitarias), es quizás una de las mayores perturbaciones
a esa dinámica tradicional. Porque, como veremos, impone unos valores diferentes, pero
también porque supone una dinámica de enseñanza totalmente diferente a la tradicional, que
supone que los menores adquieran conocimientos que no estaban disponibles para los
mayores (muchos de ellos analfabetos), rompiendo así la sólida estructura que liga
autoridad y conocimiento. Esta tensión se ha dado en todas las sociedades que han vivido
un proceso histórico de modernización, pero aquí la diferencia está en que la escuela no
surge del propio grupo, sino que es una institución propia de una cultura ajena. Las
contradicciones toman así un sesgo particular: el de las relaciones entre la cultura
dominante y los grupos minoritarios.
Los gitanos, como miembros de una minoría
Un breve repaso a la historia de los gitanos en Europa nos plantea que el retrato tradicional
que hemos desarrollado en los párrafos anteriores no es tanto fruto de una opción como de
una imposición. Este grupo, tradicionalmente nómada, no ha tenido inconveniente en
practicar la vida sedentaria durante las etapas de mayor tolerancia6. Si su dedicación
tradicional al comercio requiere sólidas habilidades sociales, éstas resultan aún más
imprescindibles para tratar con una colectividad mayoritaria y un poder a menudo hostil,
para tratar con unas leyes no sólo ajenas, sino a menudo hechas explícitamente en su
contra7. Las principales dificultades en la historia del pueblo gitano le han venido de las
sociedades con las que ha convivido. Así pues, les ha convenido desarrollar herramientas
para manejar ese amenazante mundo social.
Es por ello que no podemos entender la cultura gitana al margen de su condición de grupo
minoritario allí donde se encuentre –en ello similar a los judíos antes de la creación del
estado de Israel. Y es por ello que debemos tener en cuenta esta característica en nuestro
análisis de la escolarización de este grupo.
Ninguna cultura, y mucho menos la correspondiente a un grupo minoritario, puede ser
entendida como una entidad aislada, puesto que sus significados se generan en relación con
sus culturas vecinas, en especial con la del grupo dominante. Lo que encontramos, pues, en
cada una de las culturas inscritas en sociedades multiculturales, no son monólogos
culturales interrumpidos por elementos extraños de otras culturas, sino un diálogo abierto,
creativo y también conflictivo, entre miembros y ajenos al grupo cultural, pero también
entre “subculturas”, entre diversas facciones de la propia comunidad. En un mundo en que
los contactos culturales, la movilidad e intercambio entre comunidades son la regla y no la
excepción, la impermeabilidad de los límites culturales debe ser cuestionada (Clifford,
1998; Bhabha, 1994).
De este modo, cuando definimos a un grupo minoritario, inscrito en una sociedad
“moderna”, como “tradicional”, ello no supone ausencia o falta de contacto con la
modernidad, sino una forma de organización social, en torno a valores colectivistas, que
supone en sí una forma de adaptación a la modernidad. Las culturas minoritarias sufren
procesos de cambio que suponen a veces aceptar, a veces rechazar las visiones del mundo,
los valores, y las formas de vida del grupo dominante. Las comunidades y los grupos que
negocian sus identidades en contextos de dominación, no siguen una evolución linear, ni
organicista. Más bien, los cambios responden al contexto particular en que deben
sobrevivir: negocian estratégicamente sus elementos críticos de identidad, con aquellos
otros grupos con los que conviven y se relacionan.
¿Cómo afecta todo ello a la escuela? Ogbu (1994) establece al respecto una interesante
diferenciación entre lo que denomina minorías voluntarias y minorías involuntarias. Las
6 Etapas que han acabado abruptamente en función de acontecimientos políticos y sociales de los que
en muchas ocasiones han sido ajenos, pero para los que se han mostrado como oportunos chivos
expiatorios. El más reciente ejemplo, 1999 en Kosovo. Ver una excelente historia de los gitanos
españoles en San Roman, 1994.
7 Leyes como la franquista de “vagos y maleantes” o las estalinistas de asentamiento forzoso
primeras lo son a partir de un proyecto migratorio (en USA, irlandeses, italianos, asiáticos,
mejicanos...), mientras que las segundas lo son a partir de un proceso de dominación
(conquista o deportación, en el mismo país, nativos, africanos, esquimales, chicanos...). Si
bien los primeros percibirían su nuevo destino como más deseable que su situación de
origen, los segundos tienden a percibir la suya como de pura dominación, y opuesta a un
origen histórico (y también mítico) de no subordinación. En otras palabras, la situación de
pertenecer a una cultura minoritaria es vivida diferentemente por los miembros de uno y
otro tipo de grupos. Ello se reflejaría en diferentes actitudes ante los procesos de
enculturación. Y su relación con la escuela sería asimismo diferente.
Así, para la minorías voluntarias, la incorporación de valores y conductas del grupo
dominante, así como la adquisición de sus herramientas, no serían necesariamente
percibidas como opuestos ni amenazantes respecto a su propia cultura. Por el contrario, la
adquisición de habilidades y algunas de las conductas propias de la cultura de acogida es
vista de forma instrumental como recurso para la movilidad social y la mejora de las
condiciones. La escuela es valorada así como un espacio generador de oportunidades, como
un mecanismo de igualación con el grupo dominante. Esta institución puede deslizar valores
contradictorios con la cultura hogareña, pero sin ella no se podrían adquirir los
conocimientos y habilidades para integrarse en la nueva sociedad. Es más amenazante
quedarse fuera de esa dinámica que adoptar ciertos cambios en la cultura familiar.
Para las minorías involuntarias, sin embargo, las normas y valores dominantes son
percibidas como una imposición, como la negación de su propia identidad. Así, tienden a
construir su propia identidad a partir del rechazo, de la resistencia a los valores y formas de
vida de la cultura mayoritaria. Se asumen como propias las características que permiten una
diferenciación secundaria respecto la mayoría y se niegan otras que pueden diluir los
límites. A partir de este punto, lo verdaderamente interesante del análisis de Ogbu está en su
caracterización de las diferencias culturales entre mayoría y minorías. Además de las
diferencias culturales primarias, es decir, las diferencias lingüísticas, religiosas, de formas
de vida, ya existentes entre la cultura dominante de acogida, y la cultura de origen de la
minoría, debemos considerar las diferencias culturales secundarias, que emergen como
reacción a la cultura mayoritaria. Se trataría de características culturales que no se asientan
tanto en un pasado remoto como en la reciente relación con el grupo dominante. Cuando
esta relación es muy conflictiva, o se percibe como de dominación, la enculturación se vive
como una pérdida de identidad. La escuela, en este marco, puede ser percibida como
opuesta a la propia identidad, como campo para reafirmar las propias diferencias con el
grupo dominante.
En Europa podemos hallar procesos de construcción de tales diferencias secundarias, así
como elementos de rechazo a la escuela, en grupos minoritarios que, aunque provengan de
la inmigración, legados a la tercera generación no perciben síntomas de salir de una
situación de exclusión social.
Esta perspectiva nos permite iluminar el proceso de escolarización de los niños y niñas
gitanos. Las dificultades en la escuela deben ser entendidas en su contexto socio-histórico,
como estrategias de asimilación y resistencia. La escuela es una más de las instituciones del
Estado, y como tal percibida como ajena por la mayoría de los gitanos. En primer lugar,
desconfían de que personas extrañas, que tienen una forma diferente de pensar y de vivir
puedan ejercer una custodia efectiva de sus hijos8. Y en segundo lugar, se percibe la escuela
8 Como nos dijo un gitano (miembro de una familia considerada en su comunidad como muy
“apayada”), “está bien que mi hija vaya a la escuela y aprenda, ¡pero pretenden llevarla al zoo y
de excursión a la montaña!, ¡cómo me voy a fiar de que la cuiden si no es nada suyo!”.
como un mundo donde se inculcan valores ajenos y peligrosos (relativismo en la obediencia
a los mayores, no diferenciación de género, individualismo...). Se acepta (y eso
recientemente) la escuela como lugar de aprendizaje, pero se desconfía de ella como
instancia socializadora.
En suma, la escuela responde a metas y valores diferentes a los que orientan el nicho
cultural gitano, donde niños y niñas son educados consistentemente para ser miembros de
un grupo minoritario. La crianza de niños y niñas gitanas se orienta, como no podía ser
menos, a su desarrollo como miembros competentes de su cultura, lo que supone
fundamentalmente la obtención de los conocimientos y la adquisición de habilidades que les
permitan manejar adecuadamente el mundo social. Y no sólo atendiendo a las relaciones en
el interior de su comunidad étnica -a través de una ley transmitida oralmente y que regula
de manera precisa las relaciones entre generaciones y géneros-, sino también a las
relaciones con el grupo dominante y sus instituciones -mediante el desarrollo de eficaces
herramientas que han permitido sobrevivir a quinientos años de persecuciones.
2. Aprendizaje guiado, familia y escuela
Ya a primera vista, las prácticas socializadoras de los gitanos, basadas en la participación de
los niños en el mundo social y en técnicas de aprendizaje guiado, son radicalmente
diferentes a las de la escuela, en la que se adquieren conocimientos de forma
descontextualizada (o, mejor dicho, en relación a contextos formales, no prácticos). Pero las
diferencias van mucho más lejos.
Tomaremos como unidad de análisis de la conducta humana, siguiendo a Leontiev (1978),
la actividad. Esta se define primariamente por las relaciones entre el sujeto, sus metas y las
herramientas que utiliza para conseguirlas. Pero la actividad nunca se desarrolla
independientemente del entorno, por lo que es necesario contextualizar estos tres elementos
(y sus relaciones). Para ello, deberemos atender a las relaciones que se establecen con la
comunidad en que se desarrolla la actividad, sus reglas y la división del trabajo con que se
opera (Engeström, 1993; Cole, 1996). La cultura gitana como contexto de desarrollo y
aprendizaje presenta con respecto a la escuela profundas diferencias en cada uno de esos
seis parámetros de la actividad.
Así, la escuela, elemento fundamental del nicho evolutivo “payo”, define un tipo concreto
de sujeto, diferente del que se define a través de las prácticas educativas en el “nicho
evolutivo gitano”. Como son diferentes los objetivos de tales actividades, las herramientas
que utilizan, las comunidades de referencia, sus normas y sus formas de dividir el trabajo.
De este modo, si el sujeto de la escuela es el individuo, referente de todo derecho y de todo
deber, en la comunidad gitana el sujeto está siempre referido a su pertenencia al grupo, la
familia o el clan. Para la escuela, todos los alumnos son iguales entre sí de entrada. No se
atiende a su origen familiar, ni a su comunidad, ni a su sexo. Las diferencias simbólicas se
aplicarán por estrictos criterios individuales, dependiendo del esfuerzo y habilidad de cada
uno en el seno de la misma escuela, y se plasmarán en su currículo. En la comunidad gitana,
cada uno es lo que es en tanto que perteneciente a una familia, y su sexo, estado civil y edad
son fundamentales en la definición de su rol social 9
Por lo que se refiere a las metas, en las instituciones formales de aprendizaje se enfrenta
cada sujeto a una meta individual. Toda la actividad, desde el punto de vista de cada
alumno, gira en torno a que él o ella adquiera conocimientos, habilidades y un lenguaje y
conducta apropiados. La meta reside en que el alumno llegue al final habiendo interiorizado
todo ello y sea capaz de aplicarlo autónomamente en nuevas y diferentes situaciones. Las
actividades de aprendizaje guiado, por las que una mujer gitana enseña a una niña de su
familia las tareas domésticas o la venta en el mercado, o por las que el anciano “tío” enseña
al joven los arcanos de la mediación, no son presentadas al aprendiz como una actividad
que gire en torno a él, sino como una oportunidad para participar en el mundo de los
expertos. El aprendizaje no es tanto una actividad en si, sino una subrutina de una actividad
más amplia, con objetivos tales como la supervivencia o el prestigio del grupo. Las metas
del aprendiz (aprender) no están desligadas de las del grupo familiar (la obtención de un
rendimiento económico, la legitimación de los lazos comunitarios, etc.).
Las herramientas pedagógicas de la escuela están destinadas exclusivamente al aprendizaje
y son útiles en tanto que consiguen esa meta en cada uno de sus alumnos. Las herramientas
utilizadas en el aprendizaje guiado tradicional son las mismas que se utilizan para la
actividad productiva, sus resultados son tangibles en tanto que crean riqueza o prestigio
para el grupo que las utiliza.
La comunidad escolar está compuesta por individuos organizados exclusivamente a partir
de su rol: alumno, maestro o personal de servicios. Ese rol desaparece cuando se traspasa de
salida la puerta del edificio escolar. Por el contrario, la comunidad gitana es una red de
familias y se conserva el rol en todas las acciones sociales. Cualquier conducta individual
fuera de casa es asunto que compromete (positiva o negativamente) a la familia ante el resto
de la comunidad.
Las normas escolares son un dispositivo que configura la responsabilidad individual a
través de castigos, recompensas, evaluaciones, méritos y deméritos que, en lo fundamental,
se orientan a los individuos. Cada uno es responsable de sus acciones, cada uno es evaluado
según los conocimientos que puede demostrar haber adquirido. Los frutos, en forma de
certificados y títulos son individuales y garantía para un futuro personal. En contraste, la ley
gitana que gobierna las relaciones en la comunidad étnica subraya lo colectivo. La
responsabilidad no se circunscribe a los individuos, ya que cada acto social incluye a la
familia y la trasgresión de una ley es asunto que implica a ésta. Al igual que la culpabilidad
“mancha” a toda la familia, toda ella se siente víctima de la afrenta hecha a un miembro.
La división del trabajo en la escuela se organiza a partir de roles que vienen determinados
por los complejos mecanismos legitimadores de la sociedad, entre los que se encuentran la
posesión de certificados que capacitan a alguien (los maestros) en función de los
conocimientos que se le atribuyen, para ejercitar una función. También se da una
distribución de funciones entre padres y maestros, estableciéndose unos límites en
ocasiones equívocos, pero indiscutiblemente presentes. En la sociedad gitana la división del
trabajo se efectúa básicamente en función del sexo y la edad. Por lo que respecta a las
prácticas de enseñanza/aprendizaje, quién enseña no está determinado por un rol creado
para llevar a cabo esta función, sino que los enseñantes son sencillamente los que ejecutan
9 (En torno al sujeto individual y el sujeto colectivo, ver el análisis de Bourne, 1986. Un delicioso
análisis del sujeto de la actividad, su relación con la comunidad y su impacto en las prácticas de
crianza, referido a entornos muy diferentes, se puede encontrar en Doumanis, 1988)
esas mismas tareas que van a enseñar y tienen alguna relación previa (familiar, comunitaria)
con el aprendiz. La madre que enseña a su hija el trabajo en el mercado, el padre que enseña
a su hijo el trato, o el tío que enseña a un miembro de la comunidad (por lo general ligado
por lazos de familia o compadrazgo) cómo mediar entre familias enfrentadas.
Sujeto individual frente a sujeto colectivo, metas del individuo frente a metas del grupo,
herramientas formales frente a herramientas tradicionales, comunidad institucional frente a
comunidad de sangre, responsabilidad individual frente a responsabilidad compartida y
división de roles por “especialidades” frente a división de roles por sexo y edad. Dos
universos diferentes, dos nichos evolutivos que apuntan a metas distintas, utilizan
herramientas distintas, establecen referentes distintos y, sobre todo, definen sujetos
distintos. Todo ello, de por sí, supone un gran número de dificultades para quien deba
responder a las exigencias de ambos universos. Pero la tarea es más ardua cuando las
relaciones de poder entre las comunidades respectivas establecen una profunda asimetría.
Cambio cultural y desarrollo
En las líneas anteriores hemos analizado cómo la escuela construye un sujeto sobre la base
de su individualidad, en contraste al sujeto fruto de los procesos de enculturación en las
sociedades gitanas, definido por su rol familiar y comunitario. Interdependencia y fidelidad
al grupo frente a autonomía y definición de un proyecto de vida a partir de parámetros
exclusivamente individuales. Las contradicciones que esta situación genera se viven
intensamente a nivel personal. El alumno gitano (sobretodo la alumna) se enfrenta a
definiciones opuestas de sí mismo, y a modelos de persona claramente contradictorios, y
eso genera sufrimiento (Crespo, Lalueza y Perinat, 1994). Pero, como venimos defendiendo
en párrafos anteriores, el problema principal no reside en las diferencias culturales, sino en
la subordinación de un grupo cultural a otro. El hecho de que la mayoría de los agentes
implicados en el desarrollo del sistema educativo descuiden el impacto de esa asimetría en
la construcción de la identidad de los alumnos gitanos está en consonancia con cierta
desvaloración (cuando no desprecio) hacia la esta cultura, estigmatizada como marginal.
Esta desconsideración lleva a muchos educadores a entender que “en ausencia de cultura,
cualquier cosa que hagamos será positiva, supondrá una mejora”10. Sin embargo, la
escolarización no es inocua, pues está teniendo efectos indudables sobre las comunidades
gitanas. En algunos casos tales efectos pueden considerarse positivos o muy positivos. Pero
en otros no se puede decir lo mismo. Por ejemplo, cuando se está sometido a un discurso
que estigmatiza la propia comunidad. O cuando se presentan los valores de su propia
familia como in deseables o primitivos. El conflicto entre valores provenientes de los otros,
que son la mayoría con poder y prestigio, y nosotros, la minoría estigmatizada, se vive de
manera intensa desde que la escolarización de los niños gitanos es mayoritaria.
En cualquier caso, en la medida que estos niños y niñas asisten a la escuela y, por lo tanto,
son socializados en una serie de normas y valores diferentes, algunos de estos valores
“penetran” en la comunidad de origen provocando una redefinición. El impacto en los
estatus de edad y sexo es particularmente evidente. Así, los gitanos que dominan la
lectoescritura como herramienta devienen sujetos importantes dentro de la comunidad. De
este modo, el saber ya no sólo es exclusivo de los ancianos, sino que los jóvenes poseen
otro tipo de saber que ahora resulta necesario para conseguir esa supervivencia
imprescindible para manejarse en una sociedad compleja y tecnificada. Aquellos que en
10 Por sorprendente que parezca, esta cita es real.
otros tiempos tenían que callarse ante los mayores, ahora no tan sólo son escuchados sino
que se les pide abiertamente que participen y que ayuden en la búsqueda de soluciones. Esto
todavía resulta más llamativo si reparamos en que tienden a ser mayores los niveles de
formación entre las mujeres. Es enorme el impacto cultural provocado por el hecho de que
una joven oriente a un tío11 anciano.
Pero, ¿acaso no es eso lo que ocurrió en la sociedad española “paya”12 durante los sesenta y
setenta? Decenas de miles de familias emigraron del campo a la ciudad y, al cabo de los
años, los hijos disponían de un nivel educativo sensiblemente superior al de sus padres, lo
que fue fundamental para la transformación de la familia patriarcal. El problema es que para
los gitanos actuales este proceso no se presenta, de entrada, como una transformación de su
sociedad, como un cambio en su cultura. Por el contrario, estamos aquí ante un proceso de
deculturación, de pérdida de valores culturales que son desplazados por otros ajenos. Ello
no es necesariamente negativo, ya que la adquisición de valores foráneos podría ser
valorada como algo positivo. El problema estriba en que, en la medida que este proceso se
puede orientar a la pérdida de identidad y a la asimilación, comportan la destrucción de
los vínculos del grupo cultural minoritario. Y la pertenencia a este grupo ha supuesto hasta
ahora la garantía de vivir con dignidad (con orgullo de ser gitano), de mantener una alta
autoestima, a pesar de que las condiciones de vida hayan sido para la mayoría
extremadamente difíciles, a pesar de la exclusión social que han sufrido. La aculturación
(pérdida absoluta de los propios referentes culturales), unida a pobreza y exclusión, lleva a
la autodestrucción.
Evidentemente, este proceso13 no es propiciado únicamente por la escuela. Esta tan sólo es
un elemento más, sin duda importante, pero indesligable de otros procesos sociales en los
ámbitos laboral, político, comunicacional, etc.
Por otro lado, el proceso deculturador encuentra resistencias. La percepción de la pérdida de
dignidad, de ser menospreciado por ser lo que se es, no necesariamente lleva a la asunción
de los valores culturales del grupo dominante. Ya hemos comentado el proceso que Ogbu
denomina creación de diferencias secundarias. Existen indicios de este proceso en diversas
comunidades gitanas. La traducción de ello en la escuela es la negativa de los alumnos
gitanos a aceptar valores cuando los perciben como ajenos y amenazantes a su dignidad.
Curiosamente, el mantenimiento y reconocimiento por los demás de los valores culturales
gitanos actuaría como mejor antídoto a la construcción de contravalores en negativo a los de
la escuela. La pelota estaría, pues, en el tejado de esta institución.
Por último, debemos reconocer las potencialidades de la convivencia en una escuela
verdaderamente intercultural. Muchas familias gitanas perciben la escolarización como un
vehículo que posibilita la creación de un futuro diferente en tanto que contribuye a salvar
las diferencias con la sociedad mayoritaria (Garriga, 2000). Y ello no sólo por que se
adquieren habilidades y se apropian herramientas, sino porque la incorporación de éstas
lleva al cambio social. Es decir, a una nueva cultura gitana y, por tanto, al diseño de un
nuevo nicho evolutivo, diferente del tradicional pero que no puede ser, sin más, una copia
del modelo payo de socialización.
11 Tío: Anciano de prestigio revestido de autoridad por su comunidad, y reconocido como tal
autoridad en otras comunidades.
12 Payo: Apelativo que utilizan los gitanos para referirse a los no gitanos.
13 Proceso largamente perseguido por las autoridades a lo largo de la historia, como atestigua la
pragmática dictada por Carlos III hace 250 años (San Román, 1994), las leyes franquistas hace poco o
los lapsus de algunos políticos hace menos
3. La Casa de Shere Rom, una experiencia educativa intercultural
Las anteriores consideraciones son fruto de una investigación-acción desarrollada desde
1994 a través de un prolongado trabajo de campo en diversas comunidades gitanas. A
continuación vamos a detallar el proceso seguido en una de estas comunidades, donde se
está llevando a cabo desde 1998 un proyecto local basado en la 5th Dimension, llamado la
Casa de Shere Rom, y desde 2002 otro similar, el Cole de Shere Rom.
Esta actividad está situada en un barrio de la ciudad de Badalona, en el área metropolitana
de Barcelona. En este barrio (Sant Roc), viven algo más de doce mil personas, de las que
cerca de la mitad son de etnia gitana. Como dato relevante sobre el nivel de estudios
formales valgan estos datos: De acuerdo al censo, el 9,4% de la población es analfabeta y,
más significativo aún, entre los jóvenes que en 2001 tenían entre 21 y 25 años había un
0,9% de analfabetos, a los que hemos de añadir un 9,1% que no han llegado a completar ni
siquiera los 6 cursos de primaria. Si unimos a estos dos grupos los que no han conseguido el
graduado escolar (hasta octavo curso), tenemos el 48% de los jóvenes de ese grupo de
edad14
Nuestra intención cuando contactamos con la Asociación Gitana del barrio era tener acceso
a las familias para poder estudiar las pautas de crianza. Nuestros interlocutores, por razones
obvias, no parecían muy interesados en ello, pero atribuyeron a los recién llegados de la
Universidad la capacidad para obtener recursos. Sus expectativas estaban bastante
desencaminadas, pero fijaron sus propios objetivos de una manera explícita frente a los
nuestros. Se inició así un largo proceso de negociación.
Iniciamos una serie de encuentros en los que había que dejar patente cuáles eran las
intenciones y objetivos de cada una de las partes. Nosotros avanzamos los nuestros y las
peticiones de colaboración necesarias. Casi enseguida nos dimos cuenta de que ellos tenían
también sus objetivos por lo que debíamos buscar una entente recíproca de manera que se
compaginasen los intereses de unos y otros y se alcanzasen los objetivos de cada parte.
Todo esto no se llevó a cabo a la manera de un contrato formal. Por el contrario, nuestras
negociaciones se desarrollaron en sucesivas y pausadas conversaciones en que, a la vez que
se exponía, argüía, proponía, convenía o discrepaba, cada una de las partes intentaba llegar
a conocer más profundamente a la otra. Esto constituyó para nosotros un auténtico proceso
de "iniciación" en la cultura gitana y, en especial, un redescubrimiento del valor de la
palabra. La palabra, entre los gitanos, es inseparable de la situación que la genera: el
diálogo. Y es que para ellos sólo a través del trato interpersonal se obtiene un conocimiento
claro de las intenciones, actitudes, compromisos que van envueltos en la palabra.
"Pongámonos a hablar" es una expresión que profieren a menudo y es el preludio de un sutil
proceso del que se destilará la postura de cada uno de los contertulios.
Fueron abundantes (¡muchas!) estas primeras tomas de contacto en que nosotros teníamos
la sensación de estar siendo sometidos a prueba. Efectivamente, fuimos sometidos a un
escrupuloso escrutinio. No sólo tuvimos que dejar claros nuestros intereses profesionales
sino, y básicamente, cuál era nuestro posicionamiento ético, nuestro compromiso con su
particular situación en tanto que minoría. En este punto jugó un papel clave uno de nuestros
objetivos: que el conocimiento resultante de nuestras investigaciones pudiera trascender el
ámbito académico para revertir nuevamente en el propio colectivo gitano. Por nuestra parte,
no queríamos que la información que íbamos a recoger y elaborar quedase sólo dentro del
mundo universitario. Por su parte, nuestros interlocutores se oponían a cualquier
14 Lalueza, j. L.; Barrientos, A.; Crespo, I. y Martínez, S. (2001): Estudio de necesidades sociales del
barrio de Sant Roc, encargado por la Generalitat de Catalunya.
colaboración que relegara la comunidad gitana a un papel pasivo, un mero objeto de estudio
en manos de unos supuestos expertos. En este aspecto nuestra sintonía fue completa.
Estamos convencidos que esta coincidencia de enfoques fue la clave de que fuéramos
aceptados y pudiéramos trabajar conjuntamente. No nos cabe la menor duda de que sin este
claro compromiso (a la vez ético, político, personal y profesional) por nuestra parte la
investigación no hubiera visto la luz.
Una vez que las primeras conversaciones llegaron a buen puerto, pasamos a establecer las
modalidades de trabajo conjunto. Había que lograr los objetivos comunes surgidos
precisamente del proceso de negociación, de las conversaciones preliminares en que
quedaron planteadas nuestras coincidencias y discrepancias. Es decir, dejamos de hablar en
términos de "nuestros" objetivos y "sus" objetivos para pasar a elaborar los objetivos y
estrategias comunes. Esto fue posible porque el proceso de negociación que nos había
traído hasta aquí era un proceso bidireccional en el que ambas partes tuvimos que modificar
algunas de nuestras expectativas y pretensiones para adaptarlas a las del otro y trazar un
marco de acción consensuado. En esta experiencia de honda comunicación e intercambio
cada una de las partes debe estar dispuesta a escuchar a la otra e incluso dejarse convencer.
Es una experiencia transformadora: ninguno de los interlocutores sale de ella tal como
entró.
Como resultado de todo este proceso empezaron a tomar forma algunos proyectos que nos
llevarían a los objetivos consensuados. El más inmediato fue dar a conocer las costumbres,
valores y leyes de los gitanos tal como se viven en el barrio Sant Roc a través de un libro
conjunto. Este es un primer ejemplo de lo que entendemos por “objeto fronterizo”15.
Nuestros interlocutores querían dar su propia versión sobre su propia cultura, y controlar la
autoría de tal texto. Nuestras intenciones consistían en obtener información sobre el marco
cultural que organiza la crianza y el desarrollo de los niños gitanos. Dos objetivos muy
diferentes pero que hallaban asiento común en una misma actividad conjunta. La serie de
conversaciones que iniciamos proporcionaron el material necesario para editar el libro16,
pero también constituyeron el material necesario para nuestra investigación17.
Pero, además, en este contexto de colaboración surgió un objetivo común: proporcionar a
los niños de la comunidad herramientas para superar la situación de fracaso generalizado en
la escuela. Había consenso en que ello debía ser una iniciativa de la misma comunidad. La
escuela era percibida como una institución lejana, poco permeable a las familias gitanas,
con quienes, además, establecía una relación muy individualizada, sin considerar la
comunidad como un todo. Por otro lado, también estábamos de acuerdo con que había que
cambiar la concepción de los gitanos como sujetos pasivos del proceso de escolarización.
Ellos, como comunidad, debían ser agentes en un proceso de cambio educativo que
considerase la diversidad cultural.
Así pues, este objetivo común fue una comunidad de aprendizaje, gestionada por la
Asociación Gitana, ubicada en sus propios locales, y diseñada y asistida por la Universidad.
Dos de los miembros del equipo de investigación hicieron una estancia en California,
donde, junto a Michael Cole desarrollaron, a partir del modelo 5th Dimension (Cole, 1996),
una propuesta en la que la relación con la comunidad, y la presencia de la cultura gitana
15 Ver también cap 4 acerca del concepto “objeto frontera”.
16 Cerreruela, E.; Crespo, I.; Jiménez, R.; Lalueza, J. L.; Pallí, C. y Santiago, R. (2001)
17 Crespo (2001); Crespo, I;. Lalueza, J. L (2003); Crespo, Lalueza y Pallí (2002); Lalueza. y Crespo
(2001); Lalueza, Crespo, Pallí y Luque (2001)
eran centrales. Este modelo fue discutido con los miembros de la asociación a la vuelta de
los investigadores a Barcelona. Había capital intelectual y capital humano, tan sólo faltaba
un espacio adecuado y los ordenadores.
La colaboración entre el equipo de la Universidad y la Asociación generó nuevas sinergias.
El ayuntamiento de la ciudad acondicionó los locales de la asociación para poder acoger un
espacio educativo apto para la presencia de varios ordenadores. Ello no hubiera sido posible
sin un proyecto. Ese local era reivindicado desde hacía mucho tiempo y sólo la presentación
de un proyecto viable provocó la implicación municipal.
Por otro lado, se consiguieron 13 viejos ordenadores cedidos por un hospital que estaba
renovando su red. En este caso, ello fue posible gracias a los contactos informales de los
miembros del equipo de investigación. Contactos posibles de profesores o estudiantes
universitarios, pero improbables para miembros de una comunidad en situación de
exclusión social.
Finalmente, el impulso definitivo vino de la puesta en marcha de un plan de dinamización
del barrio diseñado y financiado por el ayuntamiento y el gobierno regional. Este plan
fomentaba la creación de actividades educativas, culturales y ocupacionales en las que
participaran las entidades del barrio (escuelas, centros de salud, centros de tiempo libre,
asociaciones de vecinos...). Nuevamente, la colaboración entre Universidad y Asociación
Gitana permitió la elaboración de tres proyectos que obtuvieron financiación y apoyo de ese
plan. Dos de esos proyectos, en cuyo diseño participó el equipo de la Universidad, se
llevaron a cabo exclusivamente por miembros de la comunidad gitana, y estaban dirigidos a
la capacitación de personas adultas. El tercero, era la Casa de Shere Rom (CSR en
adelante).
Disponíamos de local, ordenadores, financiación para una educadora y una mediadora
gitana durante algo más de un año. La universidad puso un recurso humano adicional:
grupos de hasta 30 estudiantes cada semestre. Estos estudiantes desarrollaban allí sus
prácticas de Psicología del Desarrollo, recibían formación específica en la Universidad y
asistían a la CSR una vez por semana (ver un relato detallado en Lalueza, Crespo, Pallí y
Luque, 1999).
La actividad se ubicaba en una gran sala de la Asociación Gitana. Presidida por un gran
laberinto, se disponían tres filas de mesas. Las de los laterales aguantaban los 13
ordenadores. La del centro servía para realizar otro tipo de actividades. Una pizarra, una
estantería, una caja con disquetes para la instalación de juegos informáticos, otra con las
fichas que organizaban la participación en cada uno de esos juegos, otra con carpetas para
cada niño, donde se hallaban sus “pasaportes”, las cartas y los dibujos que iban haciendo a
lo largo de la actividad, y muchas sillas, completaban el contenido del local.
Siguiendo el modelo 5D, la CSR era presentada a los niños y niñas como un lugar creado
por un personaje mítico (Shere Rom), donde se podía jugar pero en el que había que
respetar unas reglas. Los niños eran asistidos por integrantes del equipo investigador,
miembros de la comunidad o estudiantes en prácticas.
Cuando un niño accedía por primera vez, escribía en un ordenador una carta que enviaba a
Shere Rom, en la que se presentaba y daba a conocer sus intereses. En el plazo de una
semana recibía una respuesta personalizada a través de una carta en la que se le
comunicaba, entre otras cosas, el turno (día de la semana) que le correspondería. Asimismo
se le hacía leer la Ley de la Casa donde se explican las reglas de esta actividad y se le pedía
comprometerse a respetarlas. A partir de este momento el funcionamiento era el descrito a
propósito del modelo 5D en el capítulo anterior.
La CSR se abría cuatro días a la semana, justo después del final de las clases en las
escuelas. La voz de que se abría la CSR corrió por el barrio de boca a boca y, a la segunda
semana de funcionamiento hubimos de distribuir los niños en grupos distintos para cada día
de la semana, e incluso abrir una lista de espera.
Este éxito contrastaba con la percepción que se tenía de los gitanos, como poco interesados
en las actividades de educación formal. Pero cuando los niños exponían sus razones para
participar en la carta a Shere Rom, aparecían por igual las expectativas de jugar y de
aprender (desde “aprender ordenador” a “aprender a escribir cosas”). De entrada, los niños
sólo sabían que allí había ordenadores, y su acceso a la actividad tenía algo de aventura, de
entrar en lo desconocido. La mayoría de los niños venían por iniciativa propia, aunque
también algunos fueron “enviados” por sus familias.
Una de las razones del éxito de asistencia en un barrio donde el absentismo escolar es muy
elevado consistía en la relación de niños y familias con el lugar donde se ubicaba la CSR,
considerado como algo propio de la comunidad. En el mismo local se realizaban diversas
actividades en otro horario que implicaban a adultos, como un taller de costura o clases para
el carnet de conducir, por lo que no era un espacio ajeno para algunas de las madres de los
niños. Además, la gestión era llevada por la propia Asociación Gitana y nosotros éramos
percibidos como una especie de técnicos especialistas en las actividades puestas en marcha
por un grupo de gitanos. No había rastros de imposición ni de beneficencia.
A la confianza que mostraban las familias contribuía el hecho de que no se rechazaban los
niños más pequeños, muchos de los cuales estaban a cargo de sus hermanos un poco
mayores. Si bien organizamos la actividad para la franja de 5 a 12 años, nos encontramos
con que varias niñas venían acompañadas de sus hermanos o primos menores, por lo que si
cerrábamos el paso a éstos estábamos vetando la asistencia de las primeras. Así que
organizamos una actividad paralela en la misma sala con niños de 3 y 4 años.
El resultado era una actividad que, comparada con la escuela, tenía una apariencia caótica,
con interacciones constantes entre los tres colectivos (educadores, niños grandes y niños
pequeños). Pero la gran motivación mostrada por la mayoría de los niños ante la pantalla
del ordenador (no sólo ante los juegos, sino también a la hora de escribir textos) facilitaba la
continuidad de la tarea hasta el final.
El marco institucional era fundamental en un proyecto de “empowerment” de la comunidad.
Se trataba de un espacio de la comunidad, no sujeto a la voluntad de agentes externos a ella,
donde se realizaban tareas de formación, de transmisión y elaboración del conocimiento, en
contraste con el estereotipo del gitano “inculto” y “gandul”. Sin embargo, no
renunciábamos a colaborar con la escuela. Así que al año siguiente, en 1999, organizamos
una actividad similar en locales de una escuela pública, aunque en horario extraescolar, con
niños de último curso de primaria. En la experiencia participaron dos centros (uno de
primaria y otro de secundaria), que habían llegado a convertirse en ghettos, pues a ellos sólo
asistían niños gitanos. La falta de apoyo de las autoridades a estos centros provocó la
congelación del proyecto hasta que se reemprendió en 2002.
En 2000 se consiguieron dos nuevas fuentes de financiación. Una privada, de la Fundación
Jaume Bofill, destinada a apoyar la intervención, y otra pública, del Ministerio de
Educación, orientada a apoyar la investigación. La primera permitió mantener la figura de la
educadora, la segunda comprar nuevos ordenadores y seguir con la tarea de investigación.
Pero cuando realmente comienza una nueva etapa es en 2001 con la aprobación del
proyecto europeo “5th Dimension: Local learning communities in a global world”. En
primer lugar, la nueva financiación permite renovar los ordenadores, conectarlos a internet
y adquirir varios periféricos. En segundo lugar, se consolida un equipo de investigadores
que participan diariamente en la actividad. En tercer lugar, el inicio de un trabajo en con
equipos que llevan a cabo experiencias similares en Suecia y Dinamarca, impulsa nuevas
ideas. Por último, el encargo de desarrollar nuevas herramientas virtuales genera una
dinámica de reflexión y revisión constante de la actividad.
El impacto del nuevo proyecto se ha reflejado en tres ámbitos de la investigación: la
transformación de la actividad en la CSR, el desarrollo de nuevos artefactos tecnológicos y
el estudio de la atención a la diversidad cultural en la educación.
El acceso a internet convirtió la CSR en una terminal potencial de la red. La cantidad de
recursos disponibles había crecido exponencialmente. La búsqueda en la web, el diseño de
páginas en HTML, la comunicación a través de e-mail y chat, son algunos de los ejemplos
de posibilidades de “salir” no sólo de la sala donde se ubicaba la CSR, sino también “del
barrio”. El laberinto dejaba así de ser un conjunto de juegos locales, y se podía completar
con actividades que sacaran partido de la red. La actividad se abrió a la colaboración con
otras comunidades de aprendizaje, incluso de lugares tan alejados como California, donde
en otras sedes 5D habían niños que hablaban castellano.
Uno de los problemas de una actividad basada exclusivamente en juegos consistía en que
difícilmente dejaba de ser una actividad individual. Así, los nuevos recursos se utilizaron
para promover actividades colectivas que supusieran utilización de lectura, escritura, uso de
nuevas tecnologías y presentación de los resultados en la red. Por ejemplo, la publicación de
un periódico sobre cuestiones relativas al barrio y la cultura gitana permitió combinar el
trabajo en grupo, la planificación de tareas, la búsqueda de información en la red, el uso de
la cámara digital, la entrevista, la redacción y la edición, mediante la colaboración de todos
los participantes en la CSR.
Pero el mayor impacto es el relativo a la generación de nuevos artefactos, ya que nos ha
permitido saltar de una particular comunidad local a una red de comunidades que se
desarrollan colaborativamente. La posibilidad de crear una auténtica caja de herramientas
en internet que permitiera la creación de nuevos entornos de actividad, ha generado el
interés de muchas escuelas. No era posible trasladar el modelo de la CSR, basado en la
utilización de recursos y voluntades que difícilmente se pueden conseguir al margen de una
implicación muy fuerte de la Universidad. En cambio, disponer en la red de un conjunto de
artefactos útiles para maestros y educadores pone en manos de éstos la posibilidad de
introducir su actividad cambios significativos, en dirección al aprendizaje colaborativo, al
uso de nuevas herramientas mediadoras del aprendizaje y a una nueva organización del
grupo-clase (ver http:\\www.5d.org).
4. Las comunidades 5D como herramientas educativas para el
tratamiento de la diversidad cultural
Microcultura y participación
Después de cinco años de funcionamiento de la Casa de Shere Rom, la actividad sigue
llenándose de niños que acuden semanalmente, hasta el punto de que se han debido de
programar turnos diferentes para cada día de la semana, aunque la asistencia no es
obligatoria, ni son derivados desde ningún servicio ni escuela. Por lo general, son niños que
tienen una pésima imagen de sí mismos como escolares, y no quieren saber nada con algo
que tenga que ver con “el cole”, donde a menudo han experimentado el fracaso. Es habitual
que el primer día que participan en la actividad, al proponerles escribir una carta a Shere
Rom para presentarse, la respuesta sea una queja del tipo “yo venía a jugar, no a escribir”.
Pero al cabo de una o dos semanas, se muestran excitados ante la recepción de una carta o
de un e-mail de Shere Rom o de otro niño que vive al otro lado del Atlántico. La mayor
parte asisten más o menos regularmente durante el curso y hay un grupo que lleva ya cinco
años asistiendo. Después de todo este tiempo, cuando se les pregunta manifiestan
explícitamente que acuden a “aprender cosas” o a “aprender informática”.
Pero, más allá de esta noción, lo que emerge en las conversaciones -registradas de manera
sistemática durante el último año- como motivo para seguir asistiendo a la CSR es que éste
es un lugar de encuentro y participación. Lugar de encuentro con miembros de la propia
comunidad o con otros que vienen de la Universidad, de la misma edad, más pequeños o
adultos. El aprendizaje aparece así mediado no sólo por los ordenadores, sino también por
encuentros con los demás.
La CSR ha recibido visitas de muchas personas que participan en otras 5D en EE.UU.,
Suecia, Dinamarca y Australia. Todos coinciden en señalar elementos comunes,
especialmente por lo que se refiere a los artefactos, pero también grandes diferencias en la
dinámica, especialmente en las formas de relación entre los sujetos. ¿Se trata simplemente
de que el modelo 5D puede ser adaptable a determinados entornos culturales como la
comunidad gitana de la que estamos hablando? Nosotros pretendemos ir mucho más allá, y
argumentar que el modelo 5D es en sí una propuesta educativa innovadora que tiene como
propiedad fundamental la potencialidad de ser apropiada desde cualquier entorno
sociocultural. Esta potencialidad reside en su capacidad para crear de manera flexible
nuevas microculturas basadas en la participación activa (en la agencia) de los diferentes
sujetos, cualquiera que sea su rol. En otras palabras, su capacidad para desarrollar
significados en la frontera –boundary- entre diferentes sistemas socioculturales.
Desde sus orígenes, el modelo 5D responde a la necesidad de articular las metas y métodos
de los sistemas de aprendizaje a las características y necesidades del contexto sociocultural.
En la base de la aproximación teórica que sustenta la 5D se hallan las investigaciones de
Michael Cole y Sylvia Scribner en África (LCHC, 1983), donde planteaban la necesidad de
estudiar el desarrollo cognitivo en su contexto, y advertían del fracaso de los modelos
educativos que descuidan el papel fundamental del entorno cultural en la construcción del
significado. Al igual que otros autores cuyas líneas de investigación se hallan enmarcadas
en un paradigma sociocultural (Lacasa, 1994, Lave, 1988, Rogoff, 1991, Wertsch, 1985),
plantean como elemento central que el aprendizaje no puede considerarse con
independencia del escenario en el que tiene lugar, puesto que es un proceso situado.
Estas consideraciones guiaron el diseño original de la 5D, la cual se constituye en sí misma
como un microsistema cultural que surge a partir de la apropiación de determinados
artefactos por miembros de una comunidad en concreto. Estos, en tanto que participan
colectivamente de esta práctica, organizada por artefactos materiales y simbólicos que
utilizan “a su manera”, generan un
“sistema de conocimiento, creencias, conductas y costumbres compartidas por los miembros de
un grupo en interacción al que los miembros pueden referirse y que sirve de base para nuevas
interacciones. Los miembros reconocen que comparten experiencias, y se puede aludir a ellas
con la expectativa de que serán comprendidas por otros miembros, utilizándose así para construir
una realidad por los participantes” (Fine, citado por Cole, 1996)18.
La 5D, pues, pretende generar microculturas o sistemas de actividad que, a partir de un
mismo conjunto de artefactos, adaptan su uso de manera flexible a su situación local y
contexto sociocultural, así como a las necesidades de la comunidad. Entiéndase aquí
comunidad no sólo como el contexto local, sino como una realidad compleja en la que han
de haber objetos identificables tanto por los miembros adultos y menores de la comunidad
local, como por los estudiantes en prácticas, como por los investigadores. En semejante
actividad fronteriza, el uso de los artefactos proporciona unos significados compartidos al
tiempo que tales artefactos se modifican de acuerdo a las metas e intereses de los miembros
de la comunidad. Para que ello sea posible, la 5D muestra un “bajo nivel de
institucionalización” que permite que semejante sistema de actividad sea apropiado por
comunidades muy diferentes, generando sistemas de significado que pasan a formar parte
de la red constituida por la cultura local.
El tratamiento de la diversidad, pues, no reside aquí en una “adaptación” del sistema, sino
que es inherente a él. Una comunidad de aprendices 5D se constituye como un conjunto de
prácticas significativas en tanto que cumple tres condiciones:
18 Sobre el concepto de microcultura ver también cap. 4
a) Se da una interacción “expansiva” entre el desarrollo del sistema de actividad y el
de los participantes
b) Crea un universo de significados compartidos
c) Se articula en la red de prácticas de la comunidad.
Así, en la 5D, sus artefactos (herramientas, símbolos y procedimientos) no son estáticos e
inmutables, sino que se orientan y son modificados por los procesos de participación. En
suma, la 5D es una comunidad de prácticas en la que los objetos de conocimiento se recrean
a cada momento a través de la participación de sus miembros. Sus potencialidades en el
abordaje de la diversidad cultural residen precisamente en ese papel fundamental de la
participación en la creación de significados.
Participación e identidad
Las identidades son un elemento particularmente importante de este tipo de participación
fronteriza. Una de las principales dificultades de la escuela tradicional para convertirse en
un espacio realmente intercultural, reside en que es una institución fuertemente sesgada por
su pertenencia a un ámbito socio-histórico muy delimitado. Tanto es así, que cuando se
intenta incorporar elementos de las culturas minoritarias de algunos de sus alumnos, el
resultado acostumbra a quedarse en puro folklore. No deja de ser una visión de las otras
culturas desde el prisma de la cultura dominante, la que ha generado la institución escolar,
con sus reglas, valores y presupuestos.
En el caso concreto de la CSR no se trataba de diseñar una institución gitana pura, lo que
resultaría una ucronía, pues no hay instituciones de aprendizaje gitanas separadas de la vida
familiar, ni son los ordenadores herramientas tradicionales. Tan relevante es su ubicación en
la Asociación Gitana y la implicación de ésta en su gestión, como la presencia de sujetos
(los investigadores, los estudiantes...) que provienen de otras comunidades y otras culturas
(no sólo la catalana y la española dominante, pues abundan estudiantes extranjeros). Aquí la
identificación no sigue canales étnicos, sino que es el resultado de la participación como
agentes de los miembros de la comunidad. Sentirse miembro, identificarse, deviene de la
consideración de la actividad como algo de la propia comunidad, pero esta identificación se
nutre de otros referentes, como la gente joven de otras comunidades que asiste a la
Universidad y que se comportan como un amigo que les sirve de enlace con otros mundos.
En otras palabras. Lo que constituye la CSR como una experiencia multicultural e
integradora es la posibilidad de que sus participantes, adscritos a familias, comunidades,
culturas, etnias y clases sociales muy diversas sean miembros participantes de una
microcultura que se reinventa a sí misma a través de tal participación. Ser miembro de esa
microcultura no supone renunciar a ninguna identidad previa.
Pero la identificación no sería posible si los significados manejados en semejante
comunidad no fueran accesibles. Lo que allí ocurre debe ser significativo. Por ejemplo,
escribir no es un ejercicio para ser evaluado en función de metas difusas para el sujeto, sino
un acto comunicativo que recibe respuesta. Escribir bien no depende de una sanción, sino
que se manifiesta como una necesidad para ser comprendido. Identidad y significatividad
son consecuencia de una estrategia basada en la participación.
Pero no sólo cuenta la identificación de los niños de la comunidad. También es esencial la
de los otros actores. La 5D se caracteriza por un diseño intergeneracional e
interinstitucional tal que los diferentes participantes desempeñan roles que pueden sufrir
transformaciones en el desarrollo de la actividad. Así, por ejemplo, los estudiantes
proporcionan un conocimiento general sobre el mundo, sobre los conceptos tal como se
usan en ámbitos formales y son modelo de un determinado uso del lenguaje y en el
desarrollo de estrategias de resolución de problemas. Pero están allí como estudiantes de
prácticas, como aprendices que deben adquirir experiencia en el trato con niños en
situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si, además, son miembros de un grupo cultural
diferente al de la comunidad donde está enclavada la 5D, deben aprender algo acerca de los
significados compartidos en el seno de una cultura que les resulta extraña. Por último, en
tanto que redactan notas de campo, son ayudantes de la investigación.
Por otro lado, los agentes locales, sean los maestros o el director si la 5D se halla en una
escuela, o miembros de asociaciones si se halla en otro lugar, juegan un importante papel en
tanto que proporcionan un espacio y el acceso de miembros de la comunidad. Contribuyen a
definir las metas de la actividad y tienen por ello incidencia en su desarrollo. Son expertos
sobre su comunidad, y hallan en la 5D tanto un recurso para intervenir, como un campo de
aprendizaje sobre nuevas herramientas.
El rol de aprendiz o experto está distribuido entre los diferentes actores de manera flexible.
Es sumamente instructivo observar cómo un niño enseña a un estudiante universitario cómo
hay que entrar en un determinado programa o alguna característica de la red de ordenadores.
O cómo un doctor en psicología y un gitano autodidacta sin estudios formales, discuten
sobre los objetivos y diseño de la actividad.
Cada uno de ellos -así como los investigadores- teje una particular identificación con la
actividad. El bajo nivel de institucionalización permite un amplio juego de los actores, de
modo que la actividad se convierte en ese territorio de frontera donde culturas diferentes
encuentran un espacio de intercambio, de diálogo, aunque cada participante llega allí con
unas metas particulares, a menudo muy diferentes de las de los demás (los estudiantes,
superar sus créditos; los niños, jugar; los investigadores, obtener un “laboratorio” para el
estudio de procesos educativos y culturales; los agentes de la comunidad, promocionar a su
población y a la propia entidad...).
Sin embargo, aunque las trayectorias de aprendizaje de los miembros pueden ser periféricas,
ello no excluye fenómenos de afiliación y, al fin y al cabo de creación de identidades
basadas en una multiafiliación (Wenger, 1998). La participación lleva a procesos de
negociación de metas compartidas. Y, al mismo tiempo, al compartir objetos se crean
significados compartidos. La afiliación a una misma comunidad de sujetos de procedencias
diversas implica compromiso mutuo, responsabilidad ante la empresa compartida, en tanto
que todos son considerados como interlocutores.
En definitiva, la creación de una microcultura que es, en sí, un proyecto intercultural.
Conclusiones
La Casa de Shere Rom muestra la potencialidad de la 5th Dimension para convertirse, a
través de un proceso de apropiación, en una microcultura generadora de nuevas formas de
relación de enseñanza-aprendizaje.
Sostenemos, a partir de la experiencia aquí relatada, que la 5D es un marco de actividad
educativa abierta a la interculturalidad, no como el resultado de una peculiar adaptación,
sino en función de sus características estructurales, de su organización como sistema. Así, la
interinstitucionalidad y la intergeneracionalidad de la 5D suponen la creación de un
“territorio fronterizo” donde los diferentes actores y las diferentes instituciones se ven
obligados a negociar para optar a sus respectivas metas, las cuales pueden ser en origen
enormemente diferentes. Si esa negociación se hace desde el respeto entre los diversos
interlocutores –instituciones y personas-, la actividad resultante debe mantenerse
necesariamente en esa frontera común. Pero, en tanto que sistema en desarrollo, genera su
propia organización, es decir, genera una microcultura, donde nadie es propietario de las
normas y metas, y donde todos pueden participar de ellas compartiéndolas y cambiándolas.
Ahí reside su carácter intercultural.
La creación de una microcultura supone compartir un conjunto de significados. Conceptos,
rutinas, guiones... adquieren un significado intersubjetivo entre aquellos que participan en la
nueva microcultura. Ello ocurre en toda institución donde se da algún grado de
participación. La cuestión aquí reside en cómo los procesos de participación guiada se
distribuyen a través de roles cambiantes.
El gran reto consiste en extender este modelo. Hay dos caminos. El primero consiste en
volver a la escuela. Como se muestra en el capítulo 4, la 5D puede ser un agente de
transformación de esta institución, contando con la participación y la complicidad de los
maestros. La 5D como herramienta de renovación pedagógica supone en sí una propuesta
de atención a la diversidad cultural que contempla el cambio en la escuela.
El segundo camino consiste en extender el campo educativo más allá de la escuela, a través
de iniciativas de aprendizaje colaborativo que se apoyan en experiencias sociales diversas
(¿ver capítulo 3?). La baja institucionalización otorga a estas experiencias una flexibilidad
que puede permitir un prolongado proceso de creación y de desarrollo.
Como conclusión, la experiencia de la Casa de Shere Rom nos lleva a postular un conjunto
de premisas, basadas en los principios del aprendizaje colaborativo y en el modelo 5D, cuyo
cumplimiento es necesario para construir un espacio educativo intercultural, dentro o fuera
de la escuela. Estas premisas son las siguientes:
1. Partir de los intereses de los diferentes actores (padres, maestros, alumnos,
estudiantes en prácticas, autoridades educativas...). Las metas de todos ellos deben
ser respetadas y tenidas en cuenta. La negociación explícita es garantía de que tales
intereses son considerados legítimos y valorados.
2. Basar la actividad en la participación. Su desarrollo ha de ser fruto de la co-
construcción por parte de los diferentes actores. Para ello es necesario crear
espacios de “escucha” de cada uno de los sectores implicados.
3. Organizar el aprendizaje como colaboración en la obtención de metas. Para ello es
útil la participación de sujetos de diferentes edades y estatus, con roles de
enseñanza-aprendizaje distribuidos.
4. Desarrollar la actividad en el tiempo, manteniendo la flexibilidad. Es decir, ha de
ser susceptible de apropiación por los diferentes colectivos implicados, con normas
y rutinas que, explícitamente, pueden ser transformadas.
5. Aunque se plantea como fundamental el desarrollo de una microcultura, hay que
tener en cuenta que ésta surge a partir de las culturas existentes en el contexto
sociocultural. Los artefactos que se desarrollen en el seno de aquella deben dar
algún tipo de respuesta a las necesidades de éste último. Hay, necesariamente, una
adaptación del modelo al entorno.
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