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A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM CONTEXTO ONLINE

Authors:
In Paulo Dias & António Osório (Orgs.) Aprendizagem
(In)Formal na Web Social. (pp. 221-236). Centro de
competência da Universidade do Minho, Braga, 2011.
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A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM
CONTEXTO ONLINE
O E- PORTEFÓLIO COMO INSTRUMENTO
ALTERNATIVO
Lúcia Amante
lamante@uab.pt
Universidade Aberta
Laboratório de Educação a Distância
1. Apresentação
Procuramos neste texto fazer uma breve síntese da evolução do
conceito de avaliação, identificando as suas principais
características nas designadas 4 gerações da avaliação.
Identificamos a geração da avaliação como ancorada no
paradigma construtivista da aprendizagem e abordamos em seguida
as características dos contextos de aprendizagem online que
permitem inscrevê-los neste paradigma defendendo uma avaliação
da aprendizagem consonante com os modelos pedagógicos daí
decorrentes, ou seja uma avaliação que assume como essencial
uma função auto-reguladora e que se constitui como parte integrante
do processo de aprendizagem. Abordamos, em seguida, um
instrumento de avaliação alternativo o e-portefólio - que se nos
afigura particularmente relevante e adequado aos contextos de
aprendizagem online, abordando de forma sucinta a experiência da
sua utilização no âmbito de uma unidade curricular de um curso de
2º ciclo.
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2. Da avaliação como medida à avaliação enquanto parte
integrante do acto pedagógico
A evolução do conceito de avaliação e das suas funções tem vindo a
alterar-se com o evoluir da sociedade e dos sistemas educativos. Ao
longo dessa evolução, a avaliação passou, progressivamente, de
uma concepção técnica e instrumental centrada em produtos, para
uma concepção mais alargada, centrada nos processos e
respectivos significados. Autores como Pelletier (1976), Dominicé
(1979), Hadji, (1989), Guba e Lincoln (1989), são unânimes em
considerar quatro etapas estruturantes na evolução do conceito de
avaliação ao longo do século XX, designadamente: a avaliação
como uma medida; a avaliação como uma congruência entre os
objectivos e os desempenhos dos alunos; a avaliação como um
julgamento de especialistas e a avaliação como uma interacção
social complexa.
A avaliação está sempre relacionada com o que se entende por
ensinar e aprender (Pinto & Santos, 2006), daí que ela se organize
em função da relação estabelecida entre os vértices do triângulo:
Saber, Professor, Aluno. Consoante o modelo de ensino-
aprendizagem dois vértices assumem o papel activo e o terceiro é
suplantado pelos anteriores. Assim, na avaliação como medida, o
modelo pedagógico é centrado no ensinar, privilegiando o eixo
Professor Saber, sendo a transmissão do saber a preocupação
dominante. Na designada geração da avaliação surge a
pedagogia por objectivos e o modelo pedagógico do formar,
privilegiando-se então o eixo Professor Aluno, onde cabe ao
primeiro assegurar o desenvolvimento de uma boa relação com o
aluno e concentrar-se na condução do processo de ensino-
aprendizagem. Na 3ª Geração da avaliação, assumem relevo os
modelos pedagógicos que têm por base uma abordagem sistémica;
os diferentes contextos são tidos em conta no acto de avaliar
(sociedade, escola, turma), e os processos avaliativos assumem
uma maior complexidade, passando a existir a preocupação de
adaptar o ensino ao aluno numa lógica de diferenciação pedagógica.
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Assume-se definitivamente a avaliação como uma área de
investigação científica. A afirmação do paradigma construtivista veio,
no decurso dos anos 90, dar lugar a uma perspectiva da avaliação
como uma interacção social complexa a designada geração da
avaliação, em que esta se constitui como um instrumento pessoal ao
serviço da aprendizagem. O aluno constitui-se como o centro da
aprendizagem, privilegiando-se o eixo Aluno Saber. A avaliação
assume uma dupla função reguladora: ajuda no processo por parte
do professor, avaliação formadora, e regulação por parte do aluno
num processo de metacognição que envolve a auto-avaliação
regulada (Pinto & Santos, Op. Cit.).
A evolução teórica e conceptual da avaliação não foi globalmente
acompanhada pelas alterações na prática pedagógica, verificando-
se a este nível uma mudança muito mais lenta. Actualmente,
assiste-se a uma mescla destes modelos, com forte incidência ainda
em práticas de avaliação conservadoras, assentes na preocupação
da medida e na aquisição de conteúdos. Estas continuam a marcar
as práticas profissionais dos professores nos mais diversos níveis de
ensino (Pinto, 2002) em detrimento de experiências de avaliação
significativas e autênticas que permitam a auto-regulação das
aprendizagens (Pinto & Santos, 2006).
2. A avaliação em contextos de aprendizagem online
Se a pertinência das práticas de avaliação tradicionais é cada vez
mais problematizada no ensino presencial, é especialmente na
educação a distância, designadamente nos contextos de
aprendizagem online, que esta questão se torna mais premente.
Considerando que a avaliação está sempre relacionada com o que
se entende por ensinar e aprender, estes novos contextos de
aprendizagem e as suas características têm determinado o repensar
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dos modelos pedagógicos convencionais e consequentemente das
práticas avaliativas.
Com efeito, as características inerentes a estes ambientes de
aprendizagem estão a determinar uma verdadeira mudança de
paradigma educacional ao nível do ensino superior, em direcção a
modelos pedagógicos de natureza construtivista (Harasim, 2000;
Garrison, 2000; Holmberg, 2001; Mason, 2003; Mateo & Sangrà,
2007; Pereira et al.2007;). A criação de comunidades no ciberespaço
vem provocar o abandono de processos de aprendizagem
essencialmente individuais, auto-dirigidos e socialmente
descontextualizados. Nestes novos espaços a aprendizagem centra-
se no aluno e não no professor e neles assume particular relevância
a interacção entre pares e o contexto em que a aprendizagem
ocorre. Neste sentido, a educação a distância, designadamente o e-
learning, começou a constituir-se como uma referência para a
educação convencional e como um factor de inovação e mudança
(Phipps & Merisotis, 1999; Sangrà, 2003), particularmente ao nível
da avaliação das aprendizagens (Mateo & Sangrà, 2007).
Estes contextos podem pois dar lugar a práticas avaliativas inscritas
na designada 4ª geração da avaliação, permitindo encará-la numa
perspectiva holística complexa, como um processo de comunicação
interpessoal que, como todos os processos desta natureza, depende
dos seus actores e dos contextos específicos em que tem lugar.
Uma avaliação que não se restringe a momentos e tarefas
específicas mas se encontra intrinsecamente ligada a todo o
processo de aprendizagem, “confundindo-se” com ele, ou seja, como
referem Pinto e Santos (2006) em integração com o acto
pedagógico”. Aqui surge pois, privilegiado o eixo Aluno-Saber. Os
alunos surgem como construtores do seu próprio conhecimento na
medida em que a relação com o saber resulta de um processo
pessoal de atribuição de significado. Aqui, o aluno é também
protagonista da sua própria avaliação, surgindo a auto-avaliação e a
reflexão implícita sobre o seu próprio percurso de aprendizagem,
como um instrumento privilegiado de auto-regulação, fundamental
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na seu percurso formativo. A auto-avaliação regulada (Nunziatti,
1990) constitui-se como um processo de natureza metacognitiva
(Santos, 2002); nesta perspectiva, ainda que a avaliação não perca
a sua função de classificação, selecção e certificação, exigidas pelo
próprio sistema, a sua função reguladora assume um papel
primordial.
3.Design do curso e avaliação da aprendizagem em contextos
online
A natureza e características destes novos contextos de
aprendizagem do ensino a distância em que a interacção é agora
permitida e fomentada pela tecnologia, numa “sala de aula” dantes
inexistente (Morgado, 2003), associa-se à necessidade de
superação da distância física e ao enfoque no processo de
aprendizagem e no seu suporte, encontrando nos modelos
construtivistas e sócio-construtivistas a sua melhor expressão. A
emergência de novos modelos pedagógicos no contexto do ensino
online, torna essencial que este proporcione experiências de
aprendizagem significativas, de modo a que delas decorram
igualmente actividades de avaliação pertinentes, autênticas e úteis á
construção do conhecimento que se visa promover. Neste sentido, o
design do curso requer particular atenção pois, como assinala
Dorrego (2006) são frequentes as discrepâncias entre os níveis de
aprendizagem que se definem ao nível de objectivos e competências
a desenvolver, e a natureza das tarefas propostas aos estudantes.
Ou seja, preconiza-se que os alunos adquiram níveis superiores de
pensamento mas, não raro, propõem-se actividades de avaliação
centradas em níveis inferiores.
Com base em autores como Morgan & O’reilly, 1999; Mateo, 2006;
Savery & Duffy, 2006; Mateo & Sangrà, 2007, entre outros, que
destacam a relevância de considerar no design do curso os
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fundamentos da abordagem construtivista e das práticas avaliativas
dela decorrentes, destacamos alguns princípios que, na nossa
própria experiência, emergem como particularmente relevantes ao
nível do design do curso:
a estrutura curricular assente na realização de actividades
orientadoras do percurso de aprendizagem;
actividades significativas e cognitivamente desafiantes;
actividades autênticas e holísticas, no sentido em que
deverão assumir significado para os estudantes face à sua
realidade;
actividades diversificadas mas que requeiram uma resposta
concreta, um produto, que evidencie o conhecimento a
adquirir ou a competência a desenvolver;
situações de aprendizagem em grupo, desencadeadoras de
interacção e reflexão conjunta entre pares favorecendo a
auto e hetero regulação da aprendizagem.
a consideração da avaliação como um elemento transversal
ao conjunto de actividades desenvolvidas ao longo do curso
a avaliação vista como parte integrante do acto
pedagógico e do processo de aprendizagem.
Mas, para além destes aspectos, surge também como determinante
o papel do professor/tutor, quer enquanto organizador destes
contextos de aprendizagem quer enquanto “actor” que estimula o
desencadear de processos de reflexão, assistência à resolução
de problemas adoptando comportamentos de “scaffolding” (Wood,
Bruner & Ross, 1976) ou seja realizando “intervenções estratégicas”
(Bruner, 1978) que permitam ao aluno, ou ao grupo, encontrar por si
próprio a solução. Por outro lado, no que se refere à avaliação, cabe
também ao professor definir, propor, clarificar, os critérios de
avaliação que devem ser tidos como referencial permitindo assim a
auto-regulação da aprendizagem. O professor/tutor tem pois como
função primordial organizar o contexto de aprendizagem e orientar o
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aluno para que este prossiga autonomamente construindo em
conjunto com os seus pares o seu próprio percurso de
aprendizagem, reflectindo, avaliando, questionando, colaborando,
em suma, desenvolvendo competências de aprendizagem ao longo
da vida, objectivo central da educação superior (Mason, 2003).
4.O e-portefólio como instrumento de avaliação alternativo
Surge pois a necessidade de ultrapassar as formas tradicionais de
avaliação, designadamente explorando outras estratégias e
instrumentos que se inscrevam na nova ecologia pedagógica destes
contextos. De entre os instrumentos de avaliação que têm vindo a
ser adoptados, designadamente em contextos de e-learning, o
portefólio constitui-se como uma forma alternativa de avaliação que
se integra claramente numa concepção construtivista da
aprendizagem. Com efeito, a sua natureza pressupõe que a
aprendizagem corresponde a um percurso desenvolvido pelo próprio
aluno baseado em experiências significativas, relevantes e
contextualizadas. Por outro lado, constitui-se como um instrumento
regulador da aprendizagem na medida em que exige pensamento
reflexivo e favorece a metacognição ao mesmo tempo que envolve e
torna o aluno interveniente e responsável pelo seu próprio processo
de avaliação (Klenowski 2002; Spicuzza; 2003, Zubizaretta 2004;
Milman 2005; Pinto & Santos, 2006; Mateo & Sangrà, 2007; Sá-
Chaves, 2005; 2009).
Os estudos sobre a utilização de portefólios convencionais, ou seja,
em suporte papel, são regra geral, unânimes em considerar que
estes apresentam um grande potencial constituindo-se
simultaneamente como oportunidades de aprendizagem e
instrumentos de avaliação (Woodward, 2000) considerando quer o
seu processo de desenvolvimento, quer o produto final a que dão
lugar. Todavia, como referem Woodwart e Nanlohy (2004) importa
estudar se o mesmo se verifica com os portefólios digitais e, em
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caso afirmativo, quais as mais valias efectivas que estes meios
podem trazer aos processos de aprendizagem e avaliação. Com
efeito, como referem estes autores, a necessidade de os alunos
investirem no domínio da ferramenta tecnológica para a construção
do e-portefólio e, por outro lado, a multiplicidade de potencialidades
inerentes à tecnologia postas à sua disposição, não deverão
sobrepor-se aos objectivos de aprendizagem subjacentes à
construção do portefólio; “multimédia portfolio is not expected to be a
graphic designer’s dream, the emphasis should be on learning”
(Hartnell-Young & Morris, 1999, p.28).
De acordo com Barret (2005;2006) os portefólios electrónicos
permitem uma maior dinâmica quer pela natureza diversificada dos
elementos que podem incluir, (textos, fotos, apresentações em
powerpoint, clips de vídeo, som), quer pelo tipo de navegação no
documento que a introdução de hiperligações permite, quer pela sua
flexibilidade, no sentido em que é fácil alterar e actualizar o seu
conteúdo. Por outro lado, a possibilidade e facilidade da sua
publicação na internet torna-o de fácil acesso, favorecendo a
partilha, a interacção, designadamente entre pares, criando novas
oportunidades de aprendizagem, quer para o seu autor, quer para o
grupo de pares. Esta visibilidade permite, para além do professor,
que outros possam apreciar e comentar o trabalho desenvolvido,
sendo considerada também uma fonte extra de motivação para o
aluno. Como salientam Barberà e Ahumada (2007) o e-portefólio
constitui-se como um espaço dinâmico onde confluem os processos
instruccionais, avaliativos e de desenvolvimento pessoal do
estudante.
Vários estudos de caso levados a cabo por Hartnell-Young et al.
(2007), apontam para as muitas potencialidades dos portefólios
digitais em diferentes níveis de ensino, sublinhando que estes
podem ser especialmente relevantes quando integrados no processo
de ensino aprendizagem, em lugar de se constituírem como
elementos algo autónomos deste processo. Também Woodwart e
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Nanlohy (2004) tendo por base uma pesquisa realizada com alunos
do ensino superior, salientam os benefícios da utilização do e-
portefólio, mas alertam para a necessidade de o seu
desenvolvimento ser devidamente contextualizado pela comunidade
de aprendizagem, sublinhando a relevância das possibilidades de
interactividade permitidas, bem como a necessidade de os alunos
adquirirem previamente as competências tecnológicas básicas
necessárias.
No âmbito da nossa actividade de docência online, a utilização do
portefólio ao nível dos cursos de 2º ciclo, recorreu inicialmente ao
suporte convencional, ou seja constituía um documento escrito
elaborado pelos estudantes e submetido electronicamente ao
professor. A experiência empírica da utilização deste instrumento
revelou-se bastante positiva, permitindo analisar o processo de
aprendizagem do aluno, de uma forma personalizada, que se nos
afigurou de grande relevância pelo conhecimento específico de cada
percurso, da sua evolução ao longo do semestre e da reflexão
pessoal que lhe estava subjacente, permitindo também ao professor,
aferir sobre a mais ou menos valia das actividades de aprendizagem
que tinham sido propostas como organizadoras do percurso.
Procurámos posteriormente, explorar as possibilidades de utilização
deste instrumento de aprendizagem/avaliação, na sua versão digital,
utilizando uma ferramenta de construção de Web Blogs, mas
adoptando alguns dos princípios seguidos na versão
convencional. Estamos actualmente a desenvolver um estudo de
caso sobre a sua utilização em duas turmas de mestrados distintos.
Não dispomos ainda, contudo, de dados suficientes que nos
permitam fazer uma avaliação fundamentada dos resultados,
nomeadamente na perspectiva dos alunos que constitui um dos
parâmetros principais do estudo em desenvolvimento. Todavia, na
perspectiva do docente, alguns aspectos emergem, desde já, como
orientações que passamos a assinalar:
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A necessidade de explicitação à turma dos
objectivos do portefólio;
A realização de uma proposta inicial aos estudantes
sobre o conteúdo e estrutura base do portefólio a
desenvolver, bem como dos critérios a considerar na
sua avaliação, seguida da sua discussão e
negociação (Pinto & Santos, 2006), revelou-se como
uma boa prática, permitindo acolher sugestões, fazer
alterações, e especialmente, envolver e co-
responsabilizar desde o início os alunos no seu
processo de avaliação;
A disponibilização de um tutorial sobre a ferramenta
a utilizar para a elaboração do e-portefólio, revelou-
se também pertinente, tendo sido manifestamente
bem acolhida, especialmente pelos estudantes
menos familiarizados com este tipo de ferramentas.
A necessidade de o professor interagir de forma
continuada com os alunos sobre a realização do e-
portefólio, permitindo quer estreitar a comunicação
entre o professor e os alunos (especialmente
importante em contextos de educação a distância)
quer assegurar que o portefólio se constitui como um
instrumento que acompanha e integra o
desenvolvimento do processo de aprendizagem,
traduzindo uma análise e reflexão continuada e
partilhada com o grupo e não circunscrita a um
momento determinado do semestre.
A boa aceitação por parte do conjunto dos
estudantes do instrumento de avaliação proposto
(ultrapassados alguns receios iniciais relativos ao
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domínio tecnológico da ferramenta a utilizar) a que
se seguiu um visível entusiasmo e acréscimo de
auto-confiança na realização do portefólio.
5. Conclusões
A alteração dos modos como se ensina e como se aprende advindas
das perspectivas construtivistas e sócio construtivistas da
aprendizagem a que se tem juntado a emergência dos novos
contextos de aprendizagem inerentes à cibercultura, liga-se
inevitavelmente também a novas formas de pensar a avaliação, as
suas funções e os modos de a realizar.
Nesta nova realidade o portefólio surge como um instrumento quer
de aprendizagem quer de avaliação, que apresenta características
especialmente adequadas às novas abordagens educacionais e em
especial à educação a distância, designadamente ao contexto do
ensino online.
contudo que desenvolver investigação aprofundada sobre este
instrumento, designadamente identificando boas práticas inerentes à
sua utilização. Não basta pensar nas potencialidades que a
tecnologia põe à nossa disposição, deixarmo-nos deslumbrar pela
sua diversidade e novidade que rapidamente passa de moda.
Importa compreender como e em que medida essas potencialidades
podem ser exploradas de forma relevante do ponto de vista
pedagógico, contribuindo para a construção do conhecimento nos
mais diversos contextos de aprendizagem.
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Article
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This paper uses qualitative evidence to describe, explore and discuss the progress of the online teaching training course taught at the Universidade Aberta to Portuguese and foreign professors of higher education institutions. As this is an entirely online course, its pedagogical design results from the combination of the basics of open distance education and network education using the Moodle 2.0 platform and other digital environments. The results point, on one hand, to a dynamic pedagogical design that addresses the need for continuous improvement, and, on the other hand, to the changes in the role of professors in virtual teaching and learning environments, and to the different and specific pedagogical strategies in need of adjustment. They also point to the strong presence of technological and pedagogical elements of innovation.
... Sá-Chaves (2007) highlights 4 key characteristics of e-portfolios: 1) formative (by grasping the complexity of the training process in a contextualised way, it allows us to understand, in time and context, each part as being of interest to the process); 2) continuous (by grasping the dynamics of how the trainee's personal knowledge increases); 3) reflexive (as the metacognitive reflection generates knowledge to allow the student to act in practical contexts or in contexts about itself); 4) comprehensive (by grasping the evolution of knowledge over time). We also add the focus on sharing and interaction, in particular between peers, creating new learning opportunities, allowing assessments and comments on the work done, which can be an added incentive (Amante, 2011). As Barberà and Ahumada (2007) state, the e-portfolio is a dynamic place where the processes of teaching, assessment and students' personal development converge. ...
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For a fourth consecutive year Open Praxis has partnered with the Open Education Consortium for the publication of selected papers among those presented in the 2017 Open Education Global Conference (Cape Town, South Africa, 8-10 March, 2017). After the peer-review process 7 papers were accepted for publication. Additionaly, this issue includes 3 innovative practice papers.
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En el presente artículo se expone un concepto complejo de evaluación de los aprendizajes que incluye cuatro dimensiones que se consideran básicas para una práctica evaluativa completa: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje. Se propone recuperar esta perspectiva compleja en la evaluación de los aprendizajes en los contextos virtuales mediante el análisis de las aportaciones específicas que introduce la tecnología en este campo. De esta manera se distinguen como contribuciones particulares de la tecnología en estos contextos en cuanto modifican significativamente las prácticas presenciales que conocemos: la evaluación automática, la evaluación enciclopédica y la evaluación colaborativa. El artículo acaba resaltando el valor de los procesos comunicativos de los resultados a los alumnos y, en concreto, el valor de la retroalimentación y la necesidad y posibilidades que ofrece la tecnología para su aprovechamiento.