Qualität im E-Learning aus Lernersicht: Grundlagen, Empirie und Modellkonzeption subjektiver Qualität

Full text

Für Virginie, meinen Zahir
und Joshua

Vorwort
Was macht E-Learning erfolgreich? Diese Frage steht am Anfang einer Vielzahl
von Auseinandersetzungen zum Thema Qualität im Bereich des E-Learnings –
und so auch dieses Buches. Mit der ersten Auflage haben wir vorgeschlagen,
den Lernenden als Ausgangpunkt für die Qualitätsentwicklung im E-Learning
zu nehmen und ein Modell ausgearbeitet, welches dazu methodisch herangezo-
gen werden kann. Mittlerweile bauen viele Ansätze darauf auf und es wurden
Modelle entwickelt, denen unser Ansatz zu Grunde liegt.
Aber die Zeit schreitet voran: Seit wir unser Konzept in der ersten Auflage des
Buches vorgestellt und empirisch fundiert haben, sind neue Entwicklungen dazu
gekommen. Wenn Lernende so zentral in die Qualitätsentwicklung mit einbezo-
gen werden, dann sind beteiligungsorientierte Verfahren notwendig, um Qualität
im Sinne eines Aushandlungsprozesses zwischen Lehrenden und Lernenden
gestalten zu können. Am Bildungsprozess Beteiligte benötigen dann auch die
Kompetenz, Qualitätsentwicklung als solch offenen und konstruktiven Prozess
zu verstehen, für den sie zusammen Verantwortung tragen. Im Konzept für
Qualitätskompetenz (s. Ehlers 2008) haben wir diesen Aspekt ausgearbeitet.
Schließlich wird in Bildungsorganisationen eine bestimmte Haltung, bestimmte
Werte und Einstellungen benötigt, um Qualität in diesem Sinne als Aushand-
lungsprozess zu verstehen. Das von uns vorgelegte Qualitätskultur Konzept
beleuchtet diesen Aspekt (Ehlers 2010).
Obwohl bereits in vielen Modellen weiterentwickelt, ist es doch die Relation
zwischen Lernumgebung und dem Lernenden, die die maßgebliche Einheit
darstellt, um Qualität im Bildungsprozess zu analysieren und zu entwickeln.
Dies zeigt sich auch in vielen Diskussionen und Vorträgen zum Thema Qualität
beim E-Learning. Zu oft jedoch wird ein Pol dieser Relation – etwa nur der
Lernende oder nur die Lernumgebung oder der Lehrende – vorangestellt, nicht
jedoch das Verhältnis, also die Relation, zwischen diesen, um die es eigentlich
gehen muss. Andererseits ist jedoch vielfach eine große Unsicherheit in Bezug

Vorwort
10
auf diese (oft noch neue) Lernform zu spüren, sowohl bei Praktikern der Wei-
terbildung als auch bei Entwicklern, Autoren und Lernern: Dozenten sehen sich
mit einer neuen Rolle konfrontiert, die sie zum Begleiter und Moderator von
Lernprozessen macht. Softwareentwickler müssen bei der Konzeptionierung
und Implementierung von Lernsoftware zunehmend stärker über die eigenen
disziplinären Grenzen hinweg gehen und interdisziplinären Austausch mit Pä-
dagogen, Autoren und Lernern suchen. Von Autoren wird verlangt, zukünftig
nicht mehr in stringent aufeinander aufbauenden Lerndramaturgien zu denken,
sondern Lernmodule zu erstellen, die dekontextualisiert und somit besser wie-
derverwendbar sind. Auf Lernenden stellt sich in einem sich stetig ausdifferen-
zierenden Markt die Frage danach, welches die wichtigsten Merkmale für gute
E-Learning-Angebote sind und welche Anbieter die besten Leistungen für einen
angemessenen Preis bieten. Diese sehen sich wiederum mit einer immer weiter
fortschreitenden Didaktisierung einer ursprünglich technologischen Entwick-
lung – und einer sich verstärkenden Lernendenorientierung konfrontiert.
Lernendenorientierung im beschriebenen Sinne fungiert hier zunehmend als
die integrierende Klammer, die bestehende domänenspezifische Qualitätskon-
zepte der beschriebenen einzelnen Bereiche auf einen gemeinsamen Punkt hin
fokussieren kann.Mit der zweiten Auflage möchten wir diesen Aspekt nun beto-
nen: Nicht technologieorientiert sondern lernendenorientiert (und technologie-
unterstützt) muss erfolgreiches E-Learning zukünftig gestaltet sein. Das „E“
könnte dabei zukünftig für Empowerment und Enthusiasmus stehen. Einen
Schritt in diese Richtung geht die vorliegende Arbeit, in der Anforderungen von
Lernern an E-Learning-Arrangements den Gegenstand der Forschung bilden.
Dabei bin ich mir bewusst, dass ein Vorstoß in diese Richtung nur ein erster
Schritt sein kann, da Qualität sich letztlich immer erst im Zusammenspiel einer
Vielzahl von Faktoren konstituieren kann. Für eine solche umfassende Quali-
tätsentwicklung legt das Buch hier empirisch fundierte Grundsteine.1
Bonn, im April 2011 Ulf-Daniel Ehlers
1 Im Sprachstil des Textes sollen sich Männer und Frauen ausdrücklich gleichermaßen repräsentiert
fühlen, obwohl ausschließlich die maskuline Form verwendet wurde. Ich möchte damit nicht dis-
kriminieren oder Sachverhalte fälschlich verkürzen. Der Text sollte jedoch aus Gründen der besse-
ren Lesbarkeit nicht mit zu vielen Komposita und Doppelungen belastet werden, wie zum Beispiel
„Anwenderinnen und Anwender“. Ich hoffe, dass durch diese Entscheidung nicht die Auseinander-
setzung mit dem Inhalt des Textes behindert wird.

11

Aufbau des Buches
Teil A: Theoretische Grundlagen subjektiver Qualität beim E-Learning
und Stand der Forschung (Kapitel 1-5)
Teil A erfüllt im Rahmen der Arbeit zwei Funktionen. Zum einen werden die
Grundlagen zum Thema Qualitätsentwicklung aus Lernersicht ausführlich auf-
gearbeitet (Kapitel 2 bis 4) und zum anderen wird der Forschungsansatz subjek-
tiver Qualitätsforschung theoretisch begründet und ausgeführt (Kapitel 5). Das
Kapitel bietet Definitionen u.a. für die aktuell vielschichtig diskutierten Begriffe
wie Qualität, E-Learning oder Weiterbildung und arbeitet den heutigen Stand
der Forschung im Bereich der Qualitätsentwicklung umfassend heraus. Dazu
werden aktuell vorliegende empirische Erkenntnisse berücksichtigt sowie der-
zeitige Ansätze und Konzepte analysiert.
Teil B: Methodologie der Studie und qualitative Exploration subjektiver
Qualität beim E-Learning (Kapitel 6-8)
In Teil B werden diejenigen forschungspraktischen Konzeptionen und Instru-
mente entwickelt, welche in der Studie eingesetzt werden. Dabei stehen in Kapi-
tel 6 die Konzeption der empirischen Studie und zentrale methodologische As-
pekte, wie z.B. das Konzept der triangulativen Verzahnung unterschiedlicher
Auswertungs- und Datenerhebungsmethoden im Vordergrund. Zudem wird
Forschungsgegenstand und -feld differenziert abgegrenzt. Als Grundlage für die
umfassende quantitative Untersuchung wird das umfangreiche Inventar der
Faktoren subjektiver Qualität beim E-Learning entwickelt und vorgestellt, auf
dem die quantitative Onlineuntersuchung basiert.
Teil C: Entwicklung einer Typologie subjektiver Qualität beim E-Learning
auf Basis einer empirischen Modellkonzeption (Kapitel 9-11)
In Teil C werden die empirischen Modelle subjektiver Qualität hergeleitet. Zu-
nächst wird durch eine Dimensionsanalyse das Modell subjektiver Qualität
ermittelt, das Qualität aus Lernersicht in 7 Bereiche strukturiert. Darauf aufbau-
end werden in einer (multivariaten) Klassifikationsanalyse vier Lernergruppen
hinsichtlich ihrer Qualitätspräferenzen beschrieben. Erstmals wird damit eine
empirisch geeignete Grundlage vorgestellt, die eine qualitätsorientierte Entwick-
lung von zielgruppenbezogenen Lernszenarien ermöglicht. Besondere Sorgfalt
wird auf die transparente Darstellung der empirischen Konstruktionsprozesse
gelegt um für den Leser eine möglichst gute Nachvollziehbarkeit zu gewährleis-
ten.

Inhaltsverzeichnis
1 Einführung ........................................................................................ 25
1.1 E-Learning – der Lerner allein zu Haus?! Ein Szenario ................. 25
1.2 Subjektive Qualität beim E-Learning: Hintergrund .............. Fehler!
Textmarke nicht definiert.
1.3 Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie ....... 29
Teil A: Theoretische Grundlagen subjektiver Qualität beim E-Learning
und Stand der Forschung ........................................................................... 31
2 E-Learning in der Weiterbildung ................................................... 35
2.1 E-Learning ein Modewort? Begriffsklärung und Definitionen ...... 36
2.2 Systematisierungskonzepte für E-Learning .................................... 38
2.2.1 Systematisierung aus lerntechnologischer Perspektive .......... 38
2.2.2 Systematisierung nach Formen netzgestützten Lernens ......... 40
2.2.2.1 Teleteaching ...................................................................... 41
2.2.2.2 Teletutoring und verteiltes kooperatives Lernen ............... 41
2.2.2.3 Offenes Telelernen ............................................................ 42
2.2.2.4 Weitere Formen des E-Learnings ...................................... 44
2.2.3 Systematisierung nach zeitlicher Entwicklung ....................... 45
2.2.4 Integration und Zusammenfassung ........................................ 46
2.3 Blended Learning: Kombination von Online- und
Präsenzelementen ........................................................................... 47
2.4 Begriffe und Definitionen von Weiterbildung ................................ 49
2.5 Verbreitung des E-Learnings in der Weiterbildung ........................ 52
3 Qualität als grundlegendes Konzept ............................................... 59
3.1 Qualität als vielschichtiges Konstrukt: Begriff und Definitionen .. 59
3.2 Qualität im Bildungs- und Sozialbereich: Eine Ko-Produktion ..... 63
3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion ...................................... 66

15
3.3.1 Unterschiedliche Qualitätsverständnisse ................................ 66
3.3.2 Unterschiedliche Qualitäten ................................................... 72
3.3.2.1 CIPP-Modell als Qualitätsmodell ...................................... 72
3.3.2.2 PEI-Modell als Qualitätsmodell ........................................ 75
3.3.2.3 SPE-Modell als Qualitätsmodell ....................................... 76
3.3.2.4 Synthese der Ansätze zu einem integrierten
Qualitätsmodell ................................................................... 77
3.3.3 Unterschiedliche Qualitätsperspektiven ................................. 79
3.3.4 Qualität in unterschiedlichen Praxisfeldern ........................... 79
3.4 Fazit: Qualität als multiperspektivischer Begriff ............................ 80
3.5 Entwicklung der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung................. 80
4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning ............................... 85
4.1 Qualitätsforschung: Definition und Abgrenzung ............................ 85
4.2 Nutzerbefragungen zum E-Learning .............................................. 88
4.3 Ergebnisse der empirischen Lehr-Lernforschung zum
E-Learning ...................................................................................... 92
4.4 Systematisierung der Qualitätsansätze im E-Learning ................... 94
4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards ...... 97
4.5.1 Beurteilung von E-Learning anhand von Qualitätskriterien .. 97
4.5.2 Qualitätsstandards beim E-Learning .................................... 105
4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning .. 111
4.6.1 Grundlegende Evaluationsformen und -methoden ............... 112
4.6.2 Überblick über instruktionstheoretische Evaluationskonzepte
für E-Learning ..................................................................... 114
4.6.3 Ein subjektorientierter Evaluationsansatz ............................ 119
4.6.4 Besonderheiten der Evaluation vernetzten Lernens ............. 122
4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning ............................... 124
4.7.1 Begriffe und Definitionen zum Qualitätsmanagement ......... 125
4.7.2 Standards für das Qualitätsmanagement .............................. 128
4.7.2.1 DIN EN ISO 900X. ......................................................... 128
4.7.2.2 Der Standard ISO/IEC19796-1 ........................................ 130
4.7.3 Qualitätsmanagement als Selbstbewertung mit dem EFQM-
Modell: Ein Ansatz für die Weiterbildung? ......................... 134
4.7.3.1 Genese des Ansatzes ....................................................... 134
4.7.3.2 Struktur des EFQM-Modells ........................................... 135
4.7.3.3 Bewertung für den Bildungsbereich ................................ 136

Inhaltsverzeichnis
16
4.7.4 Vergleich der Qualitätsmanagementansätze ........................ 138
4.7.5 Spezielle Qualitätsmanagementansätze für E-Learning ....... 138
4.7.6 Abschließende Bewertung der Qualitätsmanagementansätze
für E-Learning ...................................................................... 140
4.8 Kritische Würdigung des Forschungsstandes .................. Fehler!
Textmarke nicht definiert.
5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-
Learning .......................................................................................... 144
5.1 Bedeutung subjektorientierter ...................................................... 144
5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes .............. 146
5.2.1 Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ............... 149
5.2.2 Der sozialökologische Ansatz .............................................. 153
5.2.3 Der Uses-and-Gratification-Approach ................................. 154
5.3 Bewertung der Ansätze für die vorliegende Arbeit ...................... 156
Teil B: Methodologie der Studie und qualitative Exploration subjektiver
Qualität beim E-Learning ........................................................................ 154
6 Methodologie subjektiver Qualitätsforschung ............................. 161
6.1 Explikation der Forschungsziele .................................................. 161
6.1.1 Konkretisierung der Lernform: E-Learning ......................... 161
6.1.2 Konkretisierung des institutionellen Bezugs:
Weiterbildung ...................................................................... 162
6.1.3 Konkretisierung der Forschungsperspektive:
Qualitätsforschung aus Subjektsicht .................................... 163
6.2 Methodologische Vorgehensweise ............................................... 164
6.2.1 Triangulation als methodologisches Leitkonzept ................. 164
6.2.2 Forschungspraktisches Vorgehen ......................................... 167
7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie .... 171
7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie ..................... 172
7.1.1 Besonderheiten bei der qualitativen Erforschung von
subjektiver Lernqualität ....................................................... 172
7.1.2 Zur Methodologie von Explorationsstudien ......................... 173
7.1.3 Instrumente zur Datenerhebung ........................................... 174

17
7.1.4 Stichprobe der Studie ........................................................... 177
7.1.4.1 Demographische Merkmale der Stichprobe .................... 179
7.1.4.2 Lernerfahrungsbezogene Merkmale der Stichprobe ........ 180
7.1.5 Auswertungsmethoden: Strukturierte Inventare ................... 182
7.1.5.1 Zusammenfassende und explizierende Inhaltsanalyse .... 183
7.1.5.2 Strukturierende Inhaltsanalyse ........................................ 183
7.2 Ergebnis: Ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität ........... 184
8 Design der quantitativen Studie .................................................... 189
8.1 Konstruktion des Fragebogeninstrumentes .................................. 189
8.2 Feldzugang und Datenerhebung ................................................... 192
8.2.1 Feldzugang und Anlage der Stichprobe ............................... 192
8.2.2 Datenerhebung ..................................................................... 195
8.2.2.1 Zur Methode der Onlinebefragung .................................. 195
8.2.2.2 Datenstruktur der Ergebnisse: Drop-Outs und Non-
Responses ......................................................................... 196
8.3 Ausschöpfungsquote .................................................................... 201
8.3.1 Ausschöpfungsquote bei der Akquisition der Partner .......... 201
8.3.2 Ausschöpfungsquote bei den befragten Lernern .................. 202
8.3.3 Fazit: Ausschöpfungsquote bei Onlinestudien ..................... 206
8.4 Zusammensetzung der Stichprobe ................................................ 207
Teil C: Entwicklung einer Typologie subjektiver Qualität beim E-
Learning auf Basis einer empirischen Modellkonzeption ..................... 215
9 Empirisches Modell subjektiver Qualität ..................................... 219
9.1 Methodologie zur Ermittlung eines Modells subjektiver
Qualität ........................................................................................ 219
9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen ..... 224
9.2.1 Qualitätsfeld 1: Tutorieller Support ..................................... 225
9.2.1.1 Gestaltung des tutoriellen Supports ................................. 228
9.2.1.2 Kommunikationsmedien für den tutoriellen Kontakt ...... 231
9.2.2 Qualitätsfeld 2: Kooperation und Kommunikation .............. 235
9.2.3 Qualitätsfeld 3: Lerntechnologie .......................................... 238
9.2.4 Qualitätsfeld 4: Kosten – Erwartungen – Nutzen ................. 241
9.2.5 Qualitätsfeld 5: Informationstransparenz ............................. 247
9.2.6 Qualitätsfeld 6: Kursverlauf ................................................. 251

Inhaltsverzeichnis
18
9.2.7 Qualitätsfeld 7: Didaktik ...................................................... 255
9.3 Konstruktion des Modells subjektiver Qualität ............................ 260
10 Typologie subjektiver Qualität ...................................................... 265
10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse ............ 266
10.1.1 Das Verfahren der Clusteranalyse zur Typisierung von
Lernern ................................................................................. 266
10.1.2 Vorgehen bei der Clusteranalyse ......................................... 267
10.1.2.1 Auswahl von Variablen zur Klassifizierung der Lerner 268
10.1.2.2 Bereinigung des Datensatzes I: Missing Values ............ 268
10.1.2.3 Wahl eines Distanzmaßes .............................................. 269
10.1.2.4 Bereinigung des Datensatzes II: Multivariate Ausreißer
271
10.1.2.5 Bestimmung der Clusteranzahl ...................................... 274
Inspektion der Tabelle der Agglomerationsschritte .................... 275
Inspektion des Dendrogramms ................................................... 276
Inspektion des inversen Scree-Tests ........................................... 277
Weitere Kennwerte zur Bestimmung der Clusteranzahl ............. 279
Inhaltlich-theoretischer Gehalt der Cluster ................................. 280
10.1.2.6 Optimierung der Partitionierung:
Das K-Means-Verfahren ............................................... 281
10.1.2.7 Stabilitätsprüfung der Vier-Cluster-Lösung .................. 282
10.2 Qualitätstypologie auf der Grundlage des Modells subjektiver
Qualität ........................................................................................... 283
10.2.1 Cluster 1: Die inhaltsorientierten Individualisten ................ 284
10.2.2 Cluster 2: Die eigenständigen Ergebnisorientierten ............. 289
10.2.3 Cluster 3: Die bedarfsorientierten Pragmatiker .................... 293
10.2.4 Cluster 4: Die interaktionsorientierten Avantgardisten ........ 297
11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick .............................. 303
11.1 Bewertung theoretischer und methodologischer Ansätze
der Arbeit ..................................................................................... 303
11.1.1 Subjekt oder Objekt? Diskussion des subjekttheoretischen
Forschungsansatzes vor dem Hintergrund der empirischen
Ergebnisse ............................................................................ 303
11.1.2 Kritische Reflektion der Forschungsmethodologie .............. 305
11.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ...................... 307

19
11.2.1 Qualität als Ko-Produktion .................................................. 307
11.2.2 Qualität auf allen Ebenen ..................................................... 309
11.2.3 Das Modell subjektiver Qualität .......................................... 310
11.2.4 Eine Typologie subjektiver Qualität .................................... 313
11.3 Ausblick auf weitere Perspektiven ............................................... 316
11.3.1 Subjektive Qualität als Ausgangspunkt für die Entwicklung
didaktischer Lernarrangements ............................................ 316
11.3.2 Integration subjektiver Qualität in bestehende
Qualitätssysteme .................................................................. 318
11.3.3 Wirkungsforschung für subjektive Qualitätsentwicklung .... 319
12 Literaturverzeichnis ....................................................................... 321

Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1: E-Learning im Spiegel vielfältiger Begrifflichkeiten............. 31
Abbildung 2: Vor- und Nachteile der methodischen Grundformen des
E-Learnings............................................................................. 38
Abbildung 3: Würfelmodell zur Klassifikation von Lehr- und
Lernformen nach Baumgartner/ Payr 1994............................. 41
Abbildung 4: Dimensionen der Diskussion um Qualität............................... 67
Abbildung 5: CIPP-Modell als Qualitätsmodell........................................... 70
Abbildung 6: PEI-Modell als Qualitätsmodell.............................................. 71
Abbildung 7: SPE-Modell als Qualitätsmodell............................................. 72
Abbildung 8: Synthese eines fünfstufigen Qualitätsmodells......................... 73
Abbildung 9: Qualitätssysteme für E-Learning............................................. 92
Abbildung 10: Vier Generationen von Bewertungsinstrumenten nach Grä-
ber (1996)................................................................................ 95
Abbildung 11: Lernformen, Computerprogrammtypen und dazu
kongruente Bewertungsinstrumente der 2. Generation........... 96
Abbildung 12: Konstituierende Faktoren von Lehr-Lernumgebungen .......... 100
Abbildung 13: Evaluationsformen auf Basis des Paradigmas zur
Konstruktion und Evaluation multimedialer Lernarrange-
ments........................................................................................ 113
Abbildung 14: Evaluationsmodell Dresdner Ei nach Schott (2000)................ 116
Abbildung 15: Evaluationsparadigmen Wirkungsforschung vs.
Handlungsforschung............................................................... 118
Abbildung 16: Entwicklung von Qualitätsmanagementansätzen.................... 125
Abbildung 17: Aufbau des EFQM-Modells.................................................... 133
Abbildung 18: Entwicklung des EFQM-Modells vor dem Hintergrund der
ISO Normenreihe.................................................................... 135

Verzeichnis der Abbildungen 21
Abbildung 19: Fragestellungen der Studie Lernqualitaet.de........................... 157
Abbildung 20: Forschungsziele und -design................................................... 159
Abbildung 21: Stichprobe der qualitativen Exploration.................................. 169
Abbildung 22: Kontrastierungsraster für Merkmale der Probanden............... 170
Abbildung 23: Demographische Merkmale der Probanden............................ 172
Abbildung 24: Lernerfahrung der Probanden................................................. 173
Abbildung 25: Systematik inhaltlicher Gliederung......................................... 176
Abbildung 26: Überblick über Qualitätsfelder mit Beschreibung und An-
zahl der jeweils enthaltenen Qualitätsfaktoren................... 177
Abbildung 27: Transformation des ersten Qualitätsmodells in das
quantitative Befragungsinstrument......................................... 182
Abbildung 28: Übersicht über verschiedene Drop-Out-Möglichkeiten.......... 189
Abbildung 29: Sieben Qualitätsfelder im Model subjektiver Qualität............ 213
Abbildung 30: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 1
„Tutorieller Support“.............................................................. 216
Abbildung 31: Matrix möglicher Kommunikationsmöglichkeiten E-
Learning.................................................................................. 221
Abbildung 32: Komponentenstruktur für die Kommunikationsmedien für
tutoriellen Support................................................................... 222
Abbildung 33: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 2
„Kooperation und Kommunikation“....................................... 225
Abbildung 34: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld
Lerntechnologie....................................................................... 228
Abbildung 35: Komponentenstruktur des Qualitätsfeld 4
„Kosten - Erwartungen - Nutzen“........................................... 231
Abbildung 36: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 5
„Informationstransparenz Anbieter und Angebot“................. 235
Abbildung 37: Komponentenstruktur für den Qualitätsbereich 6
„Kursverlauf: Präsenzveranstaltungen“.................................. 240
Abbildung 38: Komponentenstruktur des Qualitätsfeldes 7 „Didaktik“......... 245
Abbildung 39: Qualitätsfelder und Dimensionen subjektiver Qualität im
Überblick................................................................................. 250

Abbildung 40: Übersicht über die Dimensionen im Modell subjektiver
Qualität.................................................................................... 251
Abbildung 41: Dendrogramm des Single Linkage Verfahrens zur Identifi-
kation von multivariaten Outliern........................................... 260
Abbildung 42: Dendrogramm nach Ward“schem Verfah-
ren........................................................................................... 264
Abbildung 43: Inverse Scree Test................................................................... 266
Abbildung 44: Bewertungsschema für die inhaltliche Integration der Clus-
termittelwerte...................................................................... 271
Abbildung 45: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen
der inhaltsorientierten Individualisten..................................... 276
Abbildung 46: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen
der eigenständigen Ergebnisorientierten................................. 280
Abbildung 47: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen
der bedarfsorientierten Pragmatiker........................................ 284
Abbildung 48: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen
der interaktionsorientierten Avantgardisten............................ 289
Abbildung 49: Ebenen subjektiver Qualität.................................................... 297
Abbildung 50: Lernorientiertes Qualitätsmodel.............................................. 300
Abbildung 51: Vier Qualitätstypen im Überblick........................................... 302

Verzeichnis der Tabellen
Tabelle 1: Reichweite der unterschiedlichen Methoden zur Adressierung
potenzieller Studienteilnehmer.................................................... 194
Tabelle 2: Gewichtungsfaktoren zur Berechnung des Bruttostichpro-
benumfanges …………............................................................... 195
Tabelle 3: Fortbildungshäufigkeit letzte 5 Jahre........................................... 199
Tabelle 4: Fortbildungshäufigkeit letzte 12 Monate..................................... 200
Tabelle 5: Altersstruktur der Stichprobe....................................................... 201
Tabelle 6: Höchster erworbener Bildungsabschlusses.................................. 202
Tabelle 7: Berufsausbildung......................................................................... 203
Tabelle 8: Verteilung des Erwerbsstatus in der Stichprobe…...................... 203
Tabelle 9: Berufliche Stellung...................................................................... 205
Tabelle 10: Geschlechterverteilung in der Stichprobe.................................... 205
Tabelle 11: Anzahl berücksichtigter beziehungsweise ausgeschlossener
Items............................................................................................. 249
Tabelle 12: Agglomerationstabelle, Ausgabe der letzten 7 Fusions-
schritte.......................................................................................... 264
Tabelle 13: Teststatistik nach Mojena, Regel 1 ............................................. 267
Tabelle 14: Fallzahlen in den Clustern bei unterschiedlichen
Clusterverfaren............................................................................ 269

1 Einführung
Mit E-Learning sind heute viele Hoffnungen verbunden. Multimedial aufberei-
teter Lehrstoff verspricht effektives Studium, und onlinegestützte Lernarrange-
ments ermöglichen Lernen direkt in der Anwendungssituation, zum Beispiel am
Arbeitsplatz. In Bezug auf die Qualität von E-Learning existieren gegenwärtig
aber noch viele Unsicherheiten. Das liegt einerseits in der generellen Problema-
tik begründet, Qualität im Bildungsbereich zu entwickeln. Zum anderen sind
diese Unsicherheiten aber auch mit der Lernform des E-Learnings verbunden,
deren Mechanismen und Wirkungsweisen bislang noch nicht im Detail erforscht
sind. Eine zusätzliche Schwierigkeit stellt auch die Vielgestaltigkeit der mit E-
Learning verknüpften Lernmöglichkeiten dar, die vom einfachen „Surfen im
Internet“ bis hin zur Teilnahme an internetbasierten Weiterbildungsmaßnahmen
ein großes Spektrum umfassen.
An den Anfang der Arbeit ist daher ein Szenario gestellt, welches die Mög-
lichkeiten und Grenzen der Qualifizierung mit E-Learning illustriert und so der
begrifflichen Unschärfe entgegenwirkt. Im Anschluss wird in zentrale Aspekte
subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning eingeführt. Diese werden in ei-
nem weiteren Abschnitt dann auf die Beschreibung der forschungspraktischen
und methodologischen Vorgehensweise hin fokussiert.
1.1 E-Learning – der Lerner allein zu Haus?! Ein Szenario
Wenn Michael P. abends von der Arbeit nach Hause kommt ist sein Tag noch
lange nicht zu Ende. Seit einiger Zeit nimmt er noch an einer Weiterbildung teil.
Sie findet online statt und er kann direkt von seinem Computer aus die Aufga-
ben bearbeiten oder ein neues Skript zum Durcharbeiten herunterladen.
Die Fortbildung ist eine Vereinbarung zwischen ihm und seinem Arbeitge-
ber. Seine Chefin bezahlt den kostspieligen Kurs; Michael P. hat dafür im Ge-
genzug eingewilligt, einen Teil seiner Freizeit für die Kursteilnahme zu opfern.
So loggt er sich nun dreimal pro Woche auf der Lernplattform des Kursanbieters
ein und nimmt an dem E-Learning-Kurs teil. Das Thema ist „Business English“

1 Einführun
26
und der Kurs baut relativ genau auf seinen Vorkenntnissen auf, die am Anfang
durch einen sehr ausführlichen Sprach-, Hörversteh- und Grammatiktest ermit-
telt wurden.
Der Kurs dauert fünf Monate und endet mit einem anerkannten Abschluss.
Am Anfang fand ein Einführungswochenende statt. Alle Kursteilnehmer trafen
sich in einem Tagungszentrum und wurden mit dem Kursablauf, der Technik
und den Inhalten vertraut gemacht. Seitdem geht es nun zu Hause weiter – bis
zur Prüfung am Kursende, zu der er wieder anreisen muss. Technisch ist der
Kurs kein Problem für ihn. Er hat auch vorher schon viel mit dem Internet gear-
beitet. Das gehört zu seinem Job. Am schwersten fällt ihm, die Disziplin aufzu-
bringen und sich drei Mal in der Woche abends konzentriert an seinen Schreib-
tisch zu setzen. Ihm fehlen die Lerngruppe und der feste Rahmen eines „realen“
Kurses.
Heute steht an, eine Übungsaufgabe zu bearbeiten und an den Tutor zu schi-
cken. Nachdem er sich auf der Lernplattform eingeloggt hat, sieht er bereits,
dass die Korrektur der letzten Aufgabe in seinem persönlichen E-Mail-
Briefkasten liegt. Collin, sein Tutor aus St. Francisco, hat noch einige Überar-
beitungsvorschläge zu seinem Essay über Marketingstrategien.
Zunächst möchte Michael P. sich aber erst einmal ein bisschen motivieren.
Am besten funktioniert das immer, wenn er sich mit anderen Lernern aus-
tauscht. Das ist spannend, denn über die Lernplattform hat er Kontakt zu Teil-
nehmern auf der ganzen Welt. Im „Social-Chat“ ist gerade leider niemand. Aber
im Communityraum findet er drei Nachrichten von Mitgliedern seiner Commu-
nity. Er hat sie in den letzten Monaten ein wenig kennen gelernt. Das gehört
zum Kurskonzept, der Austausch von Nachrichten, fast wie Brieffreundschaften,
mit anderen im System angemeldeten Teilnehmern – die allerdings weltweit
verstreut sitzen.
Bill C., zum Beispiel, aus Ecuador, ist gerade für drei Jahre als Ingenieur in
Neuseeland und baut an einem Staudamm mit. Auch Claudia B., aus Genf, ist
ständig unterwegs. Sie bereist im Auftrag ihrer Firma ganz Asien und versucht
den dortigen Markt zu erschließen. Für sie ist der E-Learning-Kurs ideal, da sie
immer von unterschiedlichen Orten aus lernen kann. Eine dritte Nachricht ist
von Peter N.. Er teilt ihm nur mit, dass er nicht mehr am Kurs teilnimmt. Ihm ist
die Motivation, die er selber aufbringen muss, einfach zu viel. Von zu Hause
aus zu lernen, sagt er, funktioniere bei ihm nicht. Seine Familie würde ihm ein-
fach keine Zeit dazu lassen. „Ja, mit Familie ist das alles noch etwas schwieri-
ger“, denkt Michael P., nachdem er seine Antworten verschickt hat. Er liest nun

1.2 Subjektive Qualität beim E-Learning: Hintergrund
27
den vorgesehenen Text und loggt sich dann noch für eine halbe Stunde im
Übungschat mit seinem Tutor ein und diskutiert über das gerade Gelesene.
1.2 Subjektive Qualität beim E-Learning: Hintergrund
Das Szenario illustriert, dass E-Learning durchaus Potentiale hat, die zur Flexi-
bilisierung und Individualisierung von Lernen beitragen können, dass es jedoch
auch neue Schwierigkeiten mit sich bringt, die vor allem im Bereich individuel-
ler Lernkompetenzen angesiedelt sind.
So sind in der Debatte um die Zukunft des E-Learnings nicht nur euphori-
sche Einschätzungen zu hören, sondern auch kritische Stimmen werden zuneh-
mend lauter. Denn bislang konnte die mit dem Kunstwort E-Learning bezeich-
nete Entwicklung die hohen an sie gestellten Erwartungen nicht einlösen. Be-
reits an hypertextgestützten Lernsystemen wurde deutlich, dass die Navigation
durch einen auf diese Weise assoziativ aufbereiteten Text nicht immer leicht für
Lerner ist und eine hohe Anforderung an die individuelle Lernkompetenz stellt
(vgl. Rouet 1992, Hasebrook 1995, Schulmeister 1996).
Nachdem ersichtlich war, dass computergestützte Lernsysteme nicht ohne
weiteres die hohen an sie gestellten Anforderungen erfüllen würden und sie
andererseits hohe Budgets verschlangen, wurde mit zunehmender Dringlichkeit
die Frage nach der Qualität solcher Lernarrangements gestellt. Seitdem wurde
eine Vielzahl von Qualitätskonzepten entwickelt. Diese, zumeist aus dem
Blickwinkel der Wirkungsforschung, gingen davon aus, dass Medien bezie-
hungsweise Medienattribute eine bestimmte, definierte Wirkung auf den Lerner
als Rezipient haben und diese so optimiert werden müsse, dass ein möglichst
hoher Lernerfolg beim Lerner stimuliert würde. Der Erfolg dieser Qualitätskon-
zepte ist bis heute weitgehend ausgeblieben; ein auf alle Lerner gleichermaßen
übertragbarer linearer Zusammenhang zwischen didaktischen oder medialen
Attributen eines Lernsystems kann nach derzeitigem Stand nicht nachgewiesen
werden (vgl. Kulik/ Kulik 1991, 1994, Weidenmann 1997).
Immer mehr setzt sich die Erkenntnis durch, dass nicht den Lernmedien be-
reits vorab eine Lernqualität zugeschrieben werden kann. Vielmehr entsteht
diese erst im Prozess des Lernens und wird vom Lerner mitbestimmt. Dieser
Sachverhalt stellt den Dreh- und Angelpunkt der vorliegenden Arbeit dar. Sie
nimmt ihren Ausgangspunkt in modernen Medien- und Lerntheorien, die den
Lerner nicht mehr in einer Rezipientenrolle des Belehrten sehen, sondern viel-

1 Einführun
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mehr in der Rolle eines aktiv handelnden Lerners (siehe Kapitel Subjekttheore-
tische Grundlegung des Qualitätsansatzes).
Eine solche Sichtweise hat Konsequenzen für die Definition von Qualität.
Qualität wird nicht länger als eine per se vorhandene, dem Lernmedium inne-
wohnende Eigenschaft gesehen, sondern als ein Produkt, das gewissermaßen in
einem Ko-Produktionsprozess zwischen Lerner und Lernangebot entsteht. Dem
Lerner als aktiv daran Beteiligtem kommt dabei eine zentrale Rolle für die De-
finition von Qualität zu. Ist der Lernende jedoch aktiv an der Entstehung von
Qualität mitbeteiligt, so haben seine Präferenzen und Anforderungen in Bezug
auf Qualität von mediengestützten Lernarrangements eine konstituierende Be-
deutung. Es gilt hier also gleichwohl die Perspektive umzudrehen und die Frage
nach der Qualität aus Sicht der Lerner zu stellen. Die Analogie zu Entwicklun-
gen in der Medienwirkungsforschung ist evident: Wurde hier aus der Frage
„Was machen die Medien mit den Menschen?“ die Frage „Was machen die
Menschen mit den Medien?“ (vgl. Bonfadelli 1999) gilt es nun im Bereich von
Lernqualität ebenso die Sicht der „Menschen“, in diesem Falle der Lerner, ein-
zunehmen. Vielfältige Indizien für einen solchen Paradigmenwechsel hin zu
einer subjektwissenschaftlichen Orientierung – sowohl im Bereich von lerntheo-
retischen Entwürfen (vgl. dazu Holzkamp 1993, siehe auch Kapitel 5.2) als auch
im Bereich von Qualitätskonzepten (siehe dazu die Aufarbeitung des For-
schungsstandes in den Kapiteln 3 und 1) – sind zu erkennen und werden im
weiteren Verlauf der Arbeit aufgezeigt.
Qualität konstituiert sich jedoch nicht ausschließlich aus nur einer Perspek-
tive, sondern entsteht im Zusammenspiel aller Faktoren eines gesamten Lernar-
rangements. Es geht also nicht darum, nun alle anderen Faktoren eines Lernar-
rangements (etwa die vorliegenden pädagogisch-didaktischen Konzeptionen, die
technologischen Entwicklungen oder auch den curricularen Bereich) zurückzu-
stellen oder gar unterzuordnen. Die vorliegende Arbeit plädiert vielmehr für
eine Neugewichtung der Faktoren bei der Qualitätsentwicklung, im Sinne einer
Stärkung der Lernerrolle.
Lernerorientierte Qualität als Forschungsgegenstand zu wählen ist im Er-
gebnis also nicht der letzte Schritt bei der Entwicklung von Qualitätskonzepten
für E-Learning. Vielmehr stellt sie aus Sicht des Autors eine notwendige Zwi-
schenstufe dar, die bislang vernachlässigt wurde. Sie ermöglicht es, in Zukunft
Orientierungspunkte und ein begriffliches Inventar zur Verfügung zu haben, um
Lernerorientierung im Bereich von Qualitätsentwicklung umzusetzen.
Damit wird gleich in mehreren Bereichen Neuland betreten. Sowohl auf ei-
ner eher grundlagentheoretischen Ebene, da das Erforschen von Qualität – zu-

1.3 Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie
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mal aus Subjektsicht – in den Erziehungswissenschaften und im Bereich sozia-
ler Dienstleistungen überhaupt, insgesamt erst am Anfang steht und von einer
systematisch pädagogischen Qualitätsforschung noch gar nicht die Rede sein
kann. Als auch auf einer eher anwendungsnahen Ebene, da es bislang keine
umfassenden empirischen Erkenntnisse zu Qualitätskriterien für E-Learning
gibt, die aus Subjektsicht fundiert sind. Die vorliegende Arbeit eröffnet also ein
doppeltes Zielspektrum: Zum einen werden grundlegende Kategorien für eine
subjektive Qualitätsforschung fundiert und zum anderen das bislang empirisch
weitgehend unbearbeitete Gebiet der Qualität aus Nutzersicht erschlossen.
1.3 Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie
Qualität ist ein multiperspektivisches Konzept, E-Learning ein Begriff, der nicht
eine, sondern vielfältige Lernformen umfasst (vgl. Back et al. 2002). Qualität
beim E-Learning empirisch zu erfassen erfordert daher, eine Präzisierung des
Untersuchungsgegenstandes und der zu Grunde liegenden Forschungsperspekti-
ve vorzunehmen. Für das vorliegende Vorhaben erscheint dies in vielerlei Hin-
sicht notwendig und strukturiert das Vorgehen: Zunächst muss konkretisiert
werden, was mit E-Learning gemeint ist (siehe Kapitel 2.1). Der Begriff muss
nicht nur lernorganisatorisch beziehungsweise technologisch, sondern er muss
auch institutionell im Feld der Bildungslandschaft verankert werden (siehe Ka-
pitel 2.4).
Weiterhin ist eine präzise Eingrenzung des Forschungsgebietes notwendig.
Qualität als ein Grundbegriff der vorliegenden Arbeit (siehe Kapitel 3) und die
Perspektive des Subjekts muss präzise gefasst und in konkrete Forschungsfragen
überführt werden (siehe Kapitel 5). Schließlich ist es notwendig zu definieren,
welche Art von Qualitätsforschung betrieben wird und wie Qualität vom Ver-
ständnis her tatsächlich gefasst wird (siehe Kapitel 6.1.3).
Der Begriff der pädagogischen Qualitätsforschung umfasst vielfältige Akti-
vitäten, die sowohl disziplinär als auch forschungsmethodologisch nicht einheit-
lich zu verorten sind. Die Bandbreite der hier zu verortenden Konzepte erstreckt
sich von Leistungsvergleichsstudien zwischen Bildungssystemen (beispielswei-
se PISA oder TIMMS) über Evaluationsstudien im Bereich einzelner Bildungs-
maßnahmen bis hin zur empirischen Lehr-Lernforschung, bei der unter anderem
versucht wird, die Wirkung einzelner didaktischer Elemente in Unterrichtssitua-
tionen zu ermitteln. Dabei kommen sowohl pädagogisch-psychologische Ansät-

1 Einführun
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ze als auch soziologische und originär erziehungswissenschaftliche Ansätze zur
Anwendung.
Die vorliegende Studie ist in einem erziehungswissenschaftlichen Kontext
positioniert. Im Vordergrund steht dabei nicht die Lerntechnologie des E-
Learnings, sondern das lernende Subjekt. Es geht nicht darum, im Sinne eines
Wirkungsforschungsansatzes (vgl. Kromrey 1995) zu ermitteln, welche Wir-
kung etwa ein einzelnes Medienattribut auf den Lernprozess des Lerners hat,
sondern zu fragen, welche Anforderungen aus Lernersicht an die Qualität von
E-Learning-Arrangements gestellt werden – vielmehr noch, wie das Konstrukt
„Qualität“ aus Lernersicht eigentlich verfasst ist.
Es wird ferner von der Annahme ausgegangen, dass Qualitätsanforderungen
sich nicht nur auf den Lernprozess als solchen beziehen können, sondern auch
auf die vorlaufenden (sogenannte Inputqualität) beziehungsweise anschließen-
den (sogenannte Outputqualität) Prozesse (siehe dazu Kapitel 3.3.2). Insofern
wird eine umfassende Lernsituation zu Grunde gelegt, die Qualitätsanforderun-
gen nicht auf den Lernprozess begrenzt.
Schließlich zielt das Vorhaben nicht auf die Bewertung einer konkreten
Lernsituation ab, sondern auf die, durch die Gesamtheit aller bislang mit E-
Learning gemachten Lernerfahrungen, konstituierten Qualitätsanforderungen
lernender Subjekte. Es wird ausdrücklich nicht versucht, einen statischen Quali-
tätsbegriff eines einzelnen lernenden Subjektes zu analysieren, da davon ausge-
gangen wird, dass Qualitätsanforderungen von Lernern nicht überdauernd zu
verorten sind, sondern dass sie ähnlich wie zum Beispiel auch Lernstile (vgl.
Kolb 1981) Änderungs- und Entwicklungsprozessen unterliegen. Vielmehr soll
daher ein Inventar an Begriffen und Dimensionen bereitgestellt werden, mit der
subjektive Qualität beim E-Learning analytisch gefasst werden kann. Ziel der
Studie ist es, ein Modell subjektiver Qualität zu ermitteln, welches gewisserma-
ßen als ein Referenzrahmen für subjektive Qualitätsbegriffe fungieren kann.
Damit grenzt sich der vorliegende Forschungsansatz deutlich von der Evalua-
tionsforschung und von empirischen Lehr-Lernforschungsansätzen ab.

1.3 Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie
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Um die genannten Zielstellungen umzusetzen, ist die Arbeit in drei Ab-
schnitte gegliedert: Zum einen werden in einem ersten Teil relevante Beiträge
zur Qualitätsdiskussion aufgearbeitet (Teil A – Theorie und Forschungsstand:
Kapitel 2-5). Diese Zusammenschau und Synthese soll im mittlerweile schwer
überschaubaren Feld von E-Learning-spezifischen und allgemeinen Qualitätsan-
sätzen die bestehenden Zusammenhänge und Unterschiede aufzeigen. Darüber
hinaus wird die hier gewählte Forschungsrichtung subjektiver Qualitätsfor-
schung begründet und im Feld bisheriger Qualitätsforschung verankert. Das für
diesen Zweck entwickelte methodologische Vorgehen folgt dem Leitbild der
Triangulation. Es stellt ein komplexes Studiendesign für eine standardisierte
Studie zur Erforschung subjektiver Qualität beim E-Learning dar, dass auf einer
umfassenden Explorationsstudie basiert (Teil B – Methodologie einer subjekti-
ven Qualitätsentwicklung: Kapitel 6-8). Die Ergebnisse der Studie verbinden die
Analysen und Begrifflichkeiten aus Teil A mit den empirisch gewonnen Ergeb-
nissen zu einem empirischen Qualitätsmodell für E-Learning. Es bildet die
Grundlage für eine Typologie subjektiver Qualität, die eine zielgruppenorien-
tierte Qualitätsentwicklung für E-Learning ermöglicht (Teil C – Entwicklung
eines empirischen Modells subjektiver Qualität: Kapitel 9-10).

Teil A
Theoretische Grundlagen subjektiver Qualität beim
E-Learning und Stand der Forschung
Teil A erfüllt im Rahmen der Arbeit zwei Funktionen. Zum Einen werden die
Grundlagen des Themas ausführlich aufgearbeitet (Kapitel 2 bis 4) und zum
anderen wird der Forschungsansatz subjektiver Qualitätsforschung theoretisch
begründet und ausgeführt (Kapitel 5).
Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Begriff des E-Learnings, führt in lernor-
ganisatorische Aspekte ein und systematisiert unterschiedliche Lehr-Lernformen
des E-Learnings. Nach einer grundlegenden Einführung in das Forschungsfeld
der Weiterbildung wird auf die Verbreitung von E-Learning in der Weiterbil-
dung eingegangen.
Kapitel 3 führt zum einen in die Debatte um Bildungsqualität ein und struk-
turiert sie anhand von drei Dimensionen. Dabei wird Qualität in als grundlegen-
der Begriff der vorliegenden Arbeit aufgearbeitet und die subjektiver For-
schungsperspektive verortet. Zudem wird die Entwicklung der Qualitätsdebatte
in der Weiterbildung zusammengefasst.
Kapitel 4 fasst den Stand der Forschung z