ArticlePDF Available

Wskaźniki lingwistyczne Zrównoważonego Rozwoju w Podstawie Programowej.

Authors:
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 40
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
Wskaźniki lingwistyczne
zrównoważonego rozwoju
wPodstawie programowej
Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska
Streszczenie:
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie, czy
iwjaki sposób zrównoważony rozwój (ZR) jest uwzględ-
niony wobowiązującej wPolsce podstawie programowej.
Wpracy dokonano analizy jakościowej iilościowej oma-
wianego dok umentu, biorąc po d uwagę obecność z agadnień
związanych ze ZR na różnych etapach edukacji (edukacja
wczesnoszkolna, szkoła podstawowa, gimnazjum iszkoła
ponadgimnazjalna) i na różnych przedmiotach naucza-
nych wszkole. Lista wskaźników lingwistycznych została
skonstruowana tak, aby przeanalizować dokument pod
względem występowania wskaźni ków bezpośrednich ipo-
średnich Z R. Wskaźn iki te zosta ły opracowane na podst a-
wie Strat egii Eduka cji na rzecz Zrównowa żonego Rozwoju
Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ idoświadczeń
różnych autorów. Wnioski ztego badania mogą posłuż
dalsz ym rozważ aniom na temat uwzglę dniania z agadnień
zwią zanych ze ZR wpełnym jego w ymiar ze nie tylk o wdo-
kumentach reg ulujących pol ską ośw iatę, ale – co wa żniejsze
– wrzecz ywistoś ci szkolnej.
Słowa kluc zowe: zrównoważony rozwój, edukacja dla zrówno-
ważonego rozwoju, pod stawa programowa kszta łcenia ogólnego
otrzymano: 26.07.2013; przyjęto: 11.08.2013; opublikowano: 13.09.2013
Wstęp
Denicja zrównoważonego
rozwoju nie jest ujęta w sztywne
ramy, jest otwarta, wciąż ewoluu-
je izmienia się. Na przestrzeni lat
pojawiło się wiele denicji czy in-
terpretacji tego pojęcia. Wszystkie
były próbą przedstawienia tego
terminu w sposób zrozumiały dla
ogółu społeczeństwa imiał y mniej-
szy lub większy wpływ na formu-
łowanie dokumentów urzędowych
(Bernaciak, 2009). W obszernej
literaturze przedmiotu spotk
można takie terminy jak rozwój
zrównoważony, trwały, ciągły, sta-
bilny, samopodtrzymujący się, har-
monijny, ekopolityka czy ekorozwój
(Łabno, 2010; Bernaciak, 2009).
Wart.3 pkt50 ustawy z27kwiet-
nia 2001 r. – Prawo ochrony śro-
dowiska (Dz. U. z 2001 r. Nr 62,
poz. 627) rozwój zrównoważony
zdeniowany został jako: „rozwój
społeczno-gospodarczy, w któ-
rym następuje proces integrowa-
nia działań politycznych, gospo-
darczych i społecznych, z zachowaniem równowagi
przyrodniczej oraz trwałości podstawowych procesów
przyrodniczych, w celu zagwarantowania możliwości
zaspokajania podstawowych potrzeb poszczególnych
dr Eliza Rybska: Wydziałowa Pracownia Dydakt yki Biolo-
gii iPrzy rody, Wydział Biologi i, Uniwersytet im. A . Mickie-
wicza wPoznaniu, malgorzatamarjampolska@op.pl
społeczności lub obywateli zarówno współczesnego po-
kolenia, jak iprzyszłych pokoleń”. Denicja ta jest roz-
budowana, jako że sama idea zrównoważonego rozwoju
odnosi się do wielu aspektów iwymiarów działalności
ludzkiej, łącząc kwestie zarówno ekologiczne, ekono-
miczne oraz społeczne, jak ikulturowe (Jurczak, 2011).
Interesujące podejście do wielowymiarowości pojęcia
zrównoważonego rozwoju zaprezentowała Ute Stolen-
berg (2007) (ryc. 1).
mgr Małgorzata Marjampolska: Wydziałowa Pracownia
Dydakt yki Biologii iPrz yrody, Wydział Biol ogii, Uniwersyte t
im. A. Mick iewicza wPoznaniu, e lizaryb@gmail .com
Ryc. 1. Wymiary zrównoważonego rozwoju
źródło: Stolenberg 2007
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 41
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
W realizacji idei ZR nie chodzi wyłącznie o prze-
strzeganie przepisów prawa. Podstawowym warunkiem
jest zmiana świadomości (konsumenckiej, społecznej,
kulturowej, ekologicznej) każdego człowieka, ponieważ
konieczne jest wspólne działanie wtym kierunku (Ber-
lińska iwsp., 2010). Wśród wielu sposobów iform wdra-
żania idei ZR szczególną rolę odgrywa edukacja. Jest
ona również jednym zpodstawowych praw człowieka
(Domka, 1996). Obecnie w Polsce każdy obywatel jest
objęty obowiązkiem edukacyjnym od 5. do 18. roku ży-
cia (ustawa zdnia 7 września 1991 r. osystemie oświaty,
tekst jedn.: Dz.U. z2004r. Nr256, poz.2572, art.15).
Jest to najważniejszy okres dla kształtowania świado-
mości, systemu wartości, postaw iświatopoglądu czło-
wieka. Przekazane w tym czasie wzorce postępowania
stają się często modelem na całe życie (Berlińska iwsp.,
2010). Edukacja jest jednym z kluczowych czynników
zmian w rozwoju, zachowaniu i jakości życia czło-
wieka, dlatego jest warunkiem wstępnym osiągnięcia
zrównoważonego rozwoju oraz istotnym narzędziem
właściwego zarządzania, podejmowania uzasadnio-
nych decyzji oraz promowania demokracji (Strategia
Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, 2005). Przeło-
mowym momentem wrealizacji idei edukacji na rzecz
zrównoważonego rozwoju było ogłoszenie w 2002 r.
przez zgromadzenie ogólne ONZ Dekady Edukacji dla
Zrównoważonego Rozwoju na lata 2005–2014 (Hłobił,
2010; Lozano Garcia i wsp., 2006). Głównym celem,
który przyświecał inicjatorom tego przedsięwzięcia, jest
wspieranie przez edukację dążeń promujących rozwój
zrównoważony we wszystkich aspektach – przyrod-
niczym, ekonomicznym, społecznym i kulturowym
(Little iGreen, 2009). Wodpowiedzi na pojawiające się
wymagania międzynarodowe względem wdrażania idei
ZR opracowano szereg dokumentów regulujących na
polskim gruncie możliwości realizacji tej idei, również
odnoszące się do edukacyjnych powinności. Dwa naj-
ważniejsze znich to „Narodowa strategia edukacji eko-
logicznej” oraz „Polityka ekologiczna państwa”.
Cel pracy
Celem niniejszej pracy jest jakościowa i ilościo-
wa analiza treści Podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach
podstawowych, gimnazjach iponadgimnazjalnych zdnia
23 grudnia 2008 r. (ponownie ogłoszona 27 sierpnia
2012r.) wcelu sprawdzenia, czy dokument ten zawiera
odniesienia do ZR. Jeśli tak, to na jakich przedmiotach
i etapach edukacyjnych oraz dla jakiego przedmiotu
przewidziana jest największa różnorodność zagadnień
dotyczących zrównoważonego rozwoju.
Postawiono następujące hipotezy:
W Podstawie programowej pojęcie zrównoważonego
rozwoju występuje we wszystkich jego czterech aspek-
tach.
Najwięcej zagadnień ZR (różne wskaźniki lingwistyczne)
poruszają takie przedmioty, jak: przyroda, biologia, geo-
graa iwiedza ospołeczeństwie.
Materiały imetody
Materiałem, na którym dokonano analizy treści, jest
nowa Podstawa programowa wychowania przedszkolne-
go oraz kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych,
gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych określona roz-
porządzeniem MEN zdnia 23 grudnia 2008r. (Dz.U.
z 2009, Nr 4, poz. 17, uchylone) i następnie z dnia
27sierpnia 2012r. (Dz.U. poz.977), zwana dalej wskró-
cie Podstawą programową. Aby zbadać, czy porusza ona
zagadnienia zrównoważonego rozwoju, przeprowadzo-
no „wewnętrzną analizę treści” (Łobocki, 2009), ma-
jącą na celu dokładne poznanie treści dokumentu pod
względem postawionego problemu. Podstawą analizy
były wynotowane z tekstu dokumentu wskaźniki lin-
gwistyczne, czyli „słowa-klucze”, które określają różne
aspekty zrównoważonego rozwoju. Ich obecność wtek-
ście świadczy opojawianiu się wtreści Podstawy progra-
mowej zagadnień zrównoważonego rozwoju.
Wskaźniki lingwistyczne określono opierając się na
denicjach zrównowonego rozwoju skonstruowa-
nych na podstawie literatury. Stworzono dzięki temu
listę wskaźników lingwistycznych zrównoważonego
rozwoju zaprezentowaną szczegółowo wtabeli1. Wli-
ście wskaźników lingwistycznych zrównoważonego
rozwoju wyróżniono wskaźniki bezpośrednie, gdy idea
została bezpośrednio nazwana, i wskaźniki pośrednie,
gdy pojawiły się elementy nawiązujące kontekstem do
denicji danego pojęcia. Podobną metodę zzastosowa-
niem wskaźników lingwistycznych przedstawiła Berliń-
ska iwsp. (2010).
Wyróżniono 33 kategorii wskaźników lingwistycz-
nych zrównoważonego rozwoju. Dwa spośród nich za-
liczono do wskaźników bezpośrednich. Są to: Zrówno-
ważony rozwój, jako bezpośrednio nazwana idea, oraz
System/relacje człowiek – przyroda – gospodarka, jako
skrócone przedstawienie głównego założenia zrówno-
ważonego rozwoju. Pozostałe 31 wskaźników uznano
za pośrednie, jako elementy nawiązujące kontekstem
do denicji zrównoważonego rozwoju. Wskaźniki po-
średnie podzielono ponadto na 4 grupy, odpowiadają-
ce 4 aspektom zagadnienia zrównoważonego rozwoju:
ekologicznemu, ekonomicznemu, społecznemu ikultu-
rowemu.
Listę wskaźników lingwistycznych zrównoważo-
nego rozwoju poddano „analizie ilościowej” (Łobocki,
2009) wcelu sprawdzenia, na jakich przedmiotach, we-
dług Podstawy programowej, zagadnienia te powinny
być poruszane oraz który przedmiot i na jakim etapie
edukacyjnym ma najwięcej wskaźników lingwistycz-
nych.
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 42
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
Wyniki
Analiza Podstawy programowej
Zagadnienia ZR wPodstawie programowej wukładzie przedmiotowym
Zrównoważony rozwój został zapisany wtreści kil-
ku przedmiotów opisanych wpodstawie programowej
kształcenia ogólnego. Na I etapie nauczania (edukacja
wczesnoszkolna) zagadnienia zrównoważonego rozwo-
ju wymienione są wanalizowanym dokumencie wra-
mach etyki, edukacji przyrodniczej oraz edukacji spo-
łecznej. Na II etapie edukacyjnym (szkoła podstawowa
– klasy IV–VI) zagadnienia zrównoważonego rozwoju
poruszane są na 4 z12 nauczanych przedmiotów (33%).
Są to: historia ispołeczeństwo, etyka, przyroda oraz za-
jęcia techniczne. Wszkole gimnazjalnej, czyli na III eta-
pie edukacyjnym, treści zamieszczone wanalizowanym
dokumencie są nieco bogatsze wte zagadnienia. Tema-
tyka rozwoju zrównoważonego pojawia się na 7 z 17
nauczanych przedmiotów (41%). Są to: język obcy, hi-
storia, wiedza ospołeczeństwie, etyka, biologia, chemia
igeograa. Zapis treści IV etapu edukacyjnego wnaj-
większym stopniu obtuje wnauczanie dla ZR. Podzie-
lony jest na 3obszary: zakres podstawowy, zakres roz-
szerzony oraz przedmioty uzupełniające. W zakresie
podstawowym zagadnienia zrównoważonego rozwoju
poruszane są na 8 z16 przedmiotów (50%): język polski,
język obcy, wiedza ospołeczeństwie, podstawy przed-
siębiorczości, etyka, biologia, chemia, geograa. Wza-
kresie rozszerzonym IV etapu edukacyjnego pojęcia
zrównoważonego rozwoju pojawiają się na 5 z14 przed-
miotów (36%). Są to: język polski, język obcy nowożyt-
ny, wiedza ospołeczeństwie, biologia, geograa. Wśród
przedmiotów uzupełniających IV etapu edukacyjnego
zagadnienia zrównoważonego rozwoju pojawiają się na
2 z4 przedmiotów (50%): historia ispołeczeństwo oraz
przyroda.
Analiza wskaźników lingwistycznych
zrównoważonego rozwoju
Jakościowej analizy treści Podstawy programowej
dokonano wynotowując z tekstu wskaźniki lingwi-
styczne zrównoważonego rozwoju (tabela1). Wtabeli1
zaznaczono również przedmioty oraz etapy edukacyjne
tych przedmiotów, na których, według Podstawy pro-
gramowej, dany wskaźnik lingwistyczny występuje.
ROZWÓJ ZRÓWNOWAŻONY, typ wskaźnika: bezpośredni
L.p. NAZWA WSKAŹNIKA KONTEKST POZWALA JĄCY ZAKWALIFIKOWAĆ WYRAŻENIE JAKO WSKAŹNIK ZR PRZEDMIOTY WK TÓRYCH
WYSTĘPUJE WSKAŹNIK
1. Zrównoważony rozwój
Zrównoważony rozwój – taki rozwój społeczno-gospodarczy, który równoważy potrzeby społeczno-ekono-
miczne zpotrzebą ochrony środowiska także zmyślą oprzyszł ych pokoleniach, aby mogły zaspokajać swoje
potrzeby przynajmniej wtakim stopniu jak my teraz; roz wój ekonomiczny, ekologiczny, społeczny ikulturow y;
podwyższanie jakości życia ludzi na świecie, wzrost gospodarczy nie może odbywać się kosztem maksymali-
zacji wsposobie korzystania zzasobów naturalnych
Etyka (IV)
Prz yroda (IVu)
Biologia (IVr)
Geograa (IVp,r)
2. System/relacje człowiek – prz yroda – gospodarka Skrócona denicja: zrównoważenie potrzeb społecznych, ekonomicznych iśrodowiskowych Geograa (III, IVr)
Tabela 1. Lista wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej
Na podstawie: Berlińska iwsp. 2010 – zmodykowane
Legenda:
„I, II, III, IV” – oznaczenia etapów edukacyjnych, na któr ych wdanym przedmiocie występuje określony wskaźnik;
„p” – zakres podstawowy przedmiotu;
„r” – zakres rozszerzony przedmiotu;
„u” – zakres uzupełniający
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 43
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
5.
Stan środowiska/ środowiska prz yrodniczego/ środo-
wiska naturalnego problemy środowiska/ biologiczne/
środowiskowe, warunki środowiska przyrodniczego;
uwarunkowania przyrodnicze,
czynniki przyrodnicze
Stan środowiska naturalnego ijego problemy
Przyroda (II)
Biologia (III)
Chemia (IVp)
Geograa (III, IVp,r)
6.
Ochrona środowiska/ środowiska naturalnego/ przyro-
dy, działania na rzecz ochrony przyrody, ochrona iresty-
tucja środowiska geogracznego, działania sprzyjające
środowisku przyrodniczemu
Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację procesów
gospodarczych iwprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postępu cywiliza-
cyjnego iekonomicznego zudziałem wszystkich grup społecznych iwielu pokoleń ludzi
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie etyki (I)
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Język obcy nowożytny (III, IVp,r)
Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
Przyroda (II, IVu)
Biologia (IVp,r)
Chemia (IVp)
Geograa (III,IVp,r)
7.
Ochrona zagrożonych gatunków/ gatunków ginących/
ekosystemów/ gleby/ powietrza; formy ochrony przy-
rody, ochrona bierna/ czynna/ gatunkowa, obszar chro-
niony; zachowanie naturalnych elementów środowiska,
zachowanie w ybranych gatunków iekosystemów
Ochrona poszczególnych elementów środowiska naturalnego, formy ochrony przyrody
Zachowanie naturalnych elementów środowiska naturalnego wstanie niezmienionym przez działalność
człowieka
Prz yroda (IVu)
Biologia (IVp,r)
Chemia (III, IVp)
Geograa (IVr)
8.
Problemy biologiczne/ środowiskowe; klęski ekologicz-
ne, efekt cieplarniany, zmiany klimat yczne, globalne
ocieplenie klimatu, dziura ozonowa, kwaśne opady,
niedobór/ nadmiar wody, nieodwracalne zmiany wśro-
dowisku naturalnym
Skutki złego gospodarowania środowiskiem naturalnym ijego zasobami
Przyroda (IVu)
Biologia (III)
Chemia (III)
Geograa (IVr)
9.
Zagrożenia dla środowiska naturalnego/ przyrodnicze-
go, zagrożenia ze strony człowieka, zagrożenia przyro-
dy/ gatunków rodzimych/ różnorodności biologicznej
Zagrożenia dla środowiska naturalnego, którym trzeba zapobiegać
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Język obcy nowożytny (III, IVp,r)
Biologia (IVp,r)
Geograa (IVp)
ROZWÓJ ZRÓWNOWAŻONY, typ wskaźnika: pośredni
ASPEKT EKOLOGICZNY
3.
Środowisko, środowisko przyrodnicze/naturalne, świat
przyrody/ roślin/ zwierząt, rośliny, zwierzęta, klimat, kra-
jobraz, woda, zasoby wodne, powietrze, dobra przyro-
dy/ środowiska, różnorodność biologiczna/ genetyczna,
ekosystem, organizmy żywe
Poszczególne elementy środowiska naturalnego, októre należy dbać, szanować je ichronić przed zniszc ze-
niem/ wytępieniem
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Język obcy nowożytny (III, IVp,r)
Przyroda (II, IVu)
Biologia (IVp,r)
Chemia (III)
Geograa (III, IVr)
4. Ekologia, równowaga ekologiczna, Wiedza wzakresie ekologii konieczna do efektywnych sposobów ochrony
elementów środowiska naturalnego
Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
Geograa (IVp)
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 44
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
10.
Wypalanie łąk iściernisk, zatruwanie powietrza iwód,
wyrzucanie odpadów, spalanie śmieci, zaśmiecanie
lasów, nadmierny hałas, kłusownictwo, zaniecz yszczenie
najbliższego otoczenia/ powietrza/ gleby/ wody, gazy
cieplarniane, nawozy sztuczne, chemiczne środki zwal-
czania szkodników, freony iich wpływ na środowisko,
eksploatacja, eksploatacja zasobów naturalnych/ zaso-
bów morskich/ odnawialnych/ nieodnawialnych, nie -
racjonalne gospodarowanie, nieracjonalne gospodaro-
wanie wodą, introdukcja gatunków obc ych, chemiczne
zanieczyszczenie gleb, rodzaje zanieczyszczeń: metale
ciężkie, węglowodory, pestycydy, azotany, degradacja
wód/ gleb, wylesianie, ingerencja wśrodowisku przy-
rodniczym
Działania niszczące przyrodę, zagrażające środowisku naturalnemu, którym trzeba zapobiegać lub ograniczać
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Wiedza ospołeczeństwie (III)
Przyroda (II, IVu)
Biologia (IVr)
Chemia (III, IVp)
Geograa (III, IVp,r)
11.
Zasoby naturalne, dobro wspólne, racjonalne/nieracjo-
nalne gospodarowanie, racjonalne gospodarowanie
zasobami naturalnymi/wodą/zasobami naturalnymi
wody/wśrodowisku, oszczędzanie wody ienergii, dzia-
łania ograniczające zużycie wody ienergii elektr ycznej,
racjonalne wykorzystanie zasobów środowiska, gospo-
darowanie zasobami leśnymi, zalesianie, eksploatacja
zasobów naturalnych, surowce energetyczne/odnawial-
ne/nieodnawialne, wyczerpywanie się źródeł energii
ZASADA SAMOPODTRZYMANIA: w ykorzystywanie odnawialnych zasobów środowiska wzakresie nienaru-
szającym rezerw odtworzeniowych; szukanie alternatywnych źródeł energii (aby ograniczyć zużycie zasobów
nieodnawialnych); racjonalne gospodarowanie zasobami naturalnymi
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Wiedza ospołeczeństwie (III)
Prz yroda (IVu)
Biologia (III)
Chemia (III)
Geograa (III, IVp,r)
12.
Źródła energii, alternatywne źródła energii, biopaliwa,
wodór, energia, energia słoneczna/ wodna/jądrowa/
geotermalna,
Prz yroda (IVu)
Chemia (IVp)
Geograa (III)
13.
Utylizacja szkodliwych zanieczyszczeń, unieszkodliwia-
nie zanieczyszczeń środowiska, biologiczne oczyszczal-
nie ścieków, resty tucja (elementów środowiska)
Likwidacja/ unieszkodliwianie/ zmniejszanie zanieczyszczeń środowiska Prz yroda (IVu)
Geograa (IVr)
ASPEKT EKONOMICZNY
14.
Wpływ techniki na środowisko naturalne iż ycie człowie-
ka, skutki przewrotu technicznego ipostępu cy wilizacyj-
nego dla środowiska naturalnego
Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację
procesów gospodarczych iwprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postę -
pu cywilizacyjnego iekonomicznego zudziałem wsz ystkich grup społecznych iwielu pokoleń ludzi
Historia ispołeczeństwo (II)
Historia (III)
15. Skutki przewrotu technicznego ipostępu cywilizacyjne-
go dla środowiska naturalnego Wpływ techniki irozwoju cywilizacji na środowisko naturalne ijego negatywne skutki Historia (III)
ASPEKT SPOŁECZNY
16. Troska odobro wspólne, odpowiedzialność
Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację procesów
gospodarczych iwprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postępu cywiliza-
cyjnego iekonomicznego zudziałem wszystkich grup społecznych iwielu pokoleń ludzi
Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 45
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
17.
Problemy świata/człowieka/cywilizacji/ demograczne/
społeczeństw/ ludzkości/gospodarcze/społeczno-
-gospodarcze
Zmiana mentalności ludzi – rezygnacja zkonsumpcyjnego st ylu życia iglobalizacji procesów zmyślą ośrodo-
wisku naturalnym iprzyszłych pokoleniach
ZASADA TRWAŁOŚCI:
sprawiedliw y podział szans życiow ych, dostępu do środowiska ijego zasobów; pomoc rozwojowa dla państw
słabo rozwiniętych, ponieważ zacofana gospodarka nie sprz yja dbałości ośrodowisko imyśleniu oprzyszłych
pokoleniach
Język polski (IVp,r)
Historia ispołeczeństwo (II)
Geograa (IVr)
18.
Nędza, nierówności społeczne/ szans życiowych, spo -
łeczne w ykluczenie, dysproporcja, bezrobocie, ubóstwo,
wojny, głód, nierównomierny rozdział żywności, kryzys
Historia ispołeczeństwo (II)
Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
Podstawy przedsiębiorczości(IV)
Geograa (IVp)
19.
Państwa wysoko/ słabo roz winięte, państwa bogate/
biedne, regiony bogate ibiedne (bogata Północ ibiedne
Południe) zróżnicowanie poziomu życia/ gospodarcze,
poziom rozwoju państwa, jakość życia, sy tuacja społecz-
ności lokalnej, dysproporcja pomiędzy globalną Północą
aglobalnym Południem, sytuacja Polski, Europy iświata/
wpaństwach globalnego Południa iglobalnej Północ y
Wiedza ospołeczeństwie (III,
IVp,r)
Geograa (IVp,r)
20.
Solidarność, pomoc, działania pomocowe, zasady po-
mocniczości isolidarności, pomoc humanitarna, pomoc
rozwojowa, pomoc państwa iorganizacji pozarządo-
wych
Międzynarodowa wspó łpraca wwyrównywaniu szans życiowych isytuacji gospodarczej na świecie
Język polski (IVp,r)
Historia ispołeczeństwo (II)
Wiedza ospołeczeństwie (III, IVr)
Geograa (IVp)
21.
Gospodarka, gospodarka świata, życie gospodarcze/
społeczne, formy gospodarowania, działalność gospo-
darcza/ społeczna, czynniki społeczno-
ekonomiczne, zagadnienia gospodarcze/ społeczne,
ekonomia, rozwój gospodarczy/ społeczny/ społeczno-
-gospodarczy, zróżnicowanie gospodarcze, sytuacja
gospodarcza/ społeczna
Zmiana polityki, sposobu gospodarowania irozwoju gospodarczego na proekologiczny zmyślą ośrodowisku
iprzyszłych pokoleniach
Język obcy nowożytny (IVr)
Historia ispołeczeństwo (IVu)
Wiedza ospołeczeństwie (III, IVr)
Podstawy przedsiębiorczości(IV)
Etyka (III)
Przyroda(IVu)
Geograa (III, IVp,r)
22.
Polityka, uwarunkowania polityczne, sytuacja poli-
tyczna, zjawiska polit yczne, życie polityczne, polit yka
społeczna
Język obcy nowożytny (IVr)
Historia ispołeczeństwo (IVu)
Wiedza ospołeczeństwie (III, IVr)
Etyka (III)
Geograa (IVp)
23. Model konsumpcji, konsumpcyjne społeczeństwo Zmiana mentalności ludzi – rezygnacja zkonsumpcyjnego st ylu życia iglobalizacji procesów zmyślą ośrodo-
wisku naturalnym iprzyszłych pokoleniach
Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
Podstawy przedsiębiorczości (IV)
Geograa (IVp)
24. Globalizacja, procesy globalizacji/ globalizacyjne, ruchy
alterglobalistyczne
Wiedza ospołeczeństwie (III, IVr)
Podstawy przedsiębiorczości (IV)
25. Perspektywa globalna, zasięg globalny, rozwiązania
globalne, wymiar globalny, wskali globalnej Działania lokalne, regionalne iglobalne dla Zrównoważonego rozwoju Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
Geograa (IVp,r)
26.
Potrzeby człowieka, wolność, niepodległość, ochrona
wolności, równość, równość szans, równe prawa, równo-
prawne zasady współpracy, sprawiedliwość, tolerancja,
godność człowieka, prawo, prawa kobiet/ dziecka/ do
edukacji/ humanitarne, ochrona praw
Poszanowanie potrzeb człowieka, wolności, równości, tolerancji, godności;
poszanowanie praw człowieka
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji społecznej (I)
Język polski (IVp,r)
Historia ispołeczeństwo (II)
Wiedza ospołeczeństwie (IVp,r)
Etyka (II)
Geograa (IVr)
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 46
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
ASPEKT KULTUROWY
27.
Tradycja kulturowa/ historyczno-kulturowa, kultura,
dorobek kulturowy, uwarunkowania kulturowe ispo-
łeczne, sytuacja kulturowa, zjawiska kulturowe/ społecz-
ne, problemy kultury, środowisko kulturowe regionu,
problemy kultury
Poszanowanie spuścizny kulturowej inarodowej, tradycji lokalnych iregionalnych społeczeństwa, często
związanych zelementami przyrody
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji społecznej (I)
Historia ispołeczeństwo (II, IVu)
Wiedza ospołeczeństwie (III, IVr)
Przyroda (II)
Geograa (III, IVp)
28. Rozwiązania regionalne, wskali regionalnej, rozwiązania
lokalne, wskali lokalnej Działania lokalne, regionalne iglobalne dla Zrównoważonego rozwoju Geograa (IVp,r)
29. Integracja europejska, współpraca międzynarodowa,
stosunki międzynarodowe Międzynarodowa wspó łpraca wwyrównywaniu szans życiowych isytuacji gospodarczej na świecie Wiedza ospołeczeństwie (III, IVr)
Geograa (IVr)
30.
Współdziałanie ze środowiskiem społecznym iprzyrod-
niczym, harmonijne współistnienie, relacje człowiek –
środowisko przyrodnicze
Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację procesów
gospodarczych iwprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postępu cywiliza-
cyjnego iekonomicznego zudziałem wszystkich grup społecznych iwielu pokoleń ludzi
Etyka (III)
Geograa (IVp)
31. Edukacja przyrodnicza, ruchy ekologiczne Edukacja ośrodowisku naturalnym
ijego ochronie
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Wiedza ospołeczeństwie (IVr)
32.
Rozumienie iposzanowanie przyrody, nie niszczy oto-
czenia, szanuje rośliny, zachowuje ciszę, pomaga zwie-
rzętom, moralne aspekty stosunku człowieka do świata
przyrody
Rozumienie iposzanowanie przyrody
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie etyki (I)
Etyka (III, IV)
Przyroda (II)
Biologia (IVr)
33.
Nie zaśmiecanie, segregowanie śmieci/ odpadów, opa-
kowania ekologiczne, działania ograniczające wytwa-
rzanie odpadów, zagospodarowanie odpadów, zasady
segregowania imożliwości przetwarzania odpadów,
gospodarowanie surowcami wtórnymi
Gospodarowanie odpadami, działania ograniczające wytwarzanie odpadów, możliwość przetwarzania, po-
nownego wykorzystania
Edukacja wczesnoszkolna wza-
kresie edukacji przyrodniczej (I)
Biologia (III)
Chemia (IVp)
Zajęcia techniczne (II)
Procentowy udział wskaźników lingwistycznych
zrównoważonego rozwoju w poszczególnych przed-
miotach zuwzględnieniem etapu edukacyjnego przed-
stawiono na rycinie 2.
Największą różnorodność wskaźników lingwi-
stycznych zrównoważonego rozwoju można znaleźć
w przedmiocie geograa: 9 (27%) na III etapie edu-
kacyjnym oraz 16 (48%) na IVetapie w zakresie pod-
stawowym i 17 (52%) na IVetapie w zakresie rozsze-
rzonym. Duża rozmaitość wskaźników występuje
również wopisie przedmiotu wiedza ospołeczeństwie:
9 wskaźników (27%) na III etapie edukacyjnym oraz 2
(6%) na IV etapie wzakresie podstawowym i15 (45%)
na IV etapie wzakresie rozszerzonym. W tekście ana-
lizowanego dokumentu dla przyrody występuje 39%
spośród zanotowanych wcałej Podstawie programowej
wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwo-
ju. Przy czym 6 wskaźników (co stanowi 18%) zanoto-
wano wprzypadku przyrody realizowanej na II etapie
edukacyjnym zaś 10 (30%) na IV etapie. Wprzypadku
biologii 4 wskaźniki (12%) zanotowano wtreści podsta-
wy programowej dla III etapu edukacyjnego, podobnie
jak w przypadku zakresu podstawowego dla IV etapu
edukacyjnego. Wprzypadku treści przeznaczonych dla
biologii nauczanej wzakresie rozszerzonym na IV eta-
pie edukacyjnym wynotowano 7 wskaźników ZR, co
stanowi 21% spośród wszystkich wyszczególnionych
wskaźników dla całego dokumentu. Znikomy odsetek
(3%) wskaźników lingwistycznych zrównoważonego
rozwoju poruszany jest na zajęciach technicznych –
IIetap edukacyjny.
Analizując dane przedstawione na rycinie2 moż-
na zauważyć, że w większości przedmiotów najwięcej
zagadnień zrównoważonego rozwoju (większa różno-
rodność wskaźników lingwistycznych) poruszana jest
na IV etapie edukacyjnym. Wyjątek stanowią histo-
ria i społeczeństwo oraz etyka, a także przedmioty,
w których wskaźniki zrównoważonego rozwoju wy-
stępują tylko na jednym etapie edukacyjnym – histo-
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 47
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
Ryc. 3. Procentowy udział bezpośrednich wskaźników ZR oraz czterech aspektów
wskaźników pośrednich wposzczególnych przedmiotach nauczania
Źródło: oprac. własne
Ryc. 2. Udział procentowy wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju
wprzedmiotach na poszczególnych etapach edukacyjnych
Źródło: oprac. własne
ria (III etap edukacyjny) i zajęcia techniczne (II etap
edukacyjny).
Rycina 3 przedstawia udział zarówno bezpośred-
nich wskaźników, jak ianalizowanych czterechaspek-
tów zrównoważonego rozwoju poruszanych według
Podstawy programowej na poszczególnych przedmio-
tach. Najwięcej przedmiotów (po 8) porusza aspekty:
społeczny i kulturowy. Aspekt ekologiczny poruszany
jest na sześciu przedmiotach, a aspekt ekonomiczny
na dwóch. Bezpośredni wskaźnik lingwistyczny zrów-
noważonego rozwoju (Zrównoważony rozwój; System/
relacje człowiek – przyroda – gospodarka) występuje na
czterech przedmiotach.
Żaden przedmiot nie porusza wszystkich czterech
aspektów zrównoważonego rozwoju. Trzy aspekty po-
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 48
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
ruszają przedmioty takie jak: historia ispołeczeństwo,
wiedza o społeczeństwie, przyroda i geograa. Dwa
aspekty poruszane są na języku obcym, etyce, biologii
ichemii. Pozostałe przedmioty: język polski, historia,
podstawy przedsiębiorczości izajęcia techniczne poru-
szają jeden aspekt zrównoważonego rozwoju.
Dyskusja
Zrównoważony rozwój jest wyzwaniem dla współ-
czesnego społeczeństwa, które powinno być w stanie
zaprojektować takie scenariusze działania, gdzie rozwój
społeczno-gospodarczy odbywa się w zgodzie ze śro-
dowiskiem naturalnym (Luppi, 2011). Jest to działanie,
które trzeba podjąć wcelu spełnienia fundamentalne-
go założenia koncepcji zrównoważonego rozwoju, czyli
„zaspokajania potrzeb obecnego pokolenia bez nara-
żania zdolności przyszłych pokoleń do zaspokojenia
ich własnych potrzeb” (Arba’at iwsp., 2010). Podstawą
sukcesu zrównoważonego rozwoju jest szeroko poję-
ta edukacja społeczeństwa (Cieszyńska, 2007), dlatego
powinna być ona ważnym elementem polityki na rzecz
ochrony izarządzania środowiskiem (Srbinovski i in.,
2010).
Badania Berlińskiej (2010) potwierdzają, że pojęcie
zrównoważonego rozwoju nie jest jeszcze wystarczają-
co reprezentowane w polskim systemie edukacyjnym.
Według przeprowadzonej przez nią analizy dwóch Pod-
staw programowych – z2002 i2008 r. dla trzechprzed-
miotów: przyrody, biologii igeograi, kluczowe zagad-
nienia zrównoważonego rozwoju pojawiają się w obu
dokumentach rzadko, a niektóre, takie jak ekorozwój,
nie występują wcale. Szczególną uwagę zwraca fakt, że
podczas gdy jedne tematy są podkreślane: tożsamość,
tradycja, współdziałanie oraz aktywność społeczna,
inne są omawiane powierzchownie lub pomijane –
najrzadziej pojawiło się hasło: partycypacja (Berlińska
iwsp., 2010). Zprzeprowadzonej analizy Podstawy pro-
gramowej wynika, że nie traktuje się zrównoważonego
rozwoju wsposób holistyczny. Aspekt społeczny jest tu
wyraźnie akcentowany, natomiast aspekt ekonomiczny
oraz bezpośrednie wskaźniki idei ZR są w niedowa-
dze. W obecnie obowiązującej Podstawie programo-
wej z 2008 r. można jednak zauważyć niewielki krok
wkierunku zmian na lepsze. Dokument ten prezentuje
szerszy zakres wskaźników lingwistycznych zrównowa-
żonego rozwoju (więcej wskaźników iczęściej się poja-
wiają) w porównaniu z poprzednią podstawą progra-
mową (2002) (Berlińska iwsp., 2010). Niestety wnowej
Podstawie programowej (2008) nie przewidziano, tak
jak to miało miejsce w poprzednim dokumencie, żad-
nych ścieżek międzyprzedmiotowych, w tym ścieżki
Edukacja ekologiczna, która miała na celu pogłębienie
wiedzy ikształtowanie postaw również wzakresie ZR
(Hłobił, 2010; Ogrodnik i wsp., 2010). Z przeprowa-
dzonej analizy wynika również, że nie we wszystkich
przedmiotach nauczanych w szkole idea ZR znajdu-
je swoje odzwierciedlenie. Brak odniesień do idei ZR
w podstawie programowej można zauważyć w przy-
padku: plastyki, muzyki, czy matematyki. Stosunkowo
niewiele wskaźników zostało wynotowanych również
wprzypadku etyki, co już może budzić pewne obawy.
Najwięcej różnorodnych zagadnień ZR poruszają takie
przedmioty jak: biologia, przyroda, geograa i wiedza
ospołeczeństwie. Być może wynika to zfaktu połącze-
nia językowego terminu „ekorozwój”, jako synonimu
ZR, zprzedmiotami nauk przyrodniczych. Wyniki nie-
których badań (Arba’at iwsp., 2010; Srbinovski iwsp.,
2010) ukazują, że świadomość ekologiczna uczniów
kierunków przyrodniczych jest wsza niż uczniów
kierunków artystycznych czy humanistycznych. Edu-
kacja ekologiczna jest więc określana głównie wkatego-
rii nauk przyrodniczych (Hłobił, 2010), co jest błędnym
podejściem. Powinna być wrównym stopniu lub nawet
bardziej realizowana wzakresie nauk humanistycznych
(Perilova iAlizade, 2011).
Kluczową rolę wrealizacji podstawy programowej,
wtym idei ZR, odgrywają nauczyciele. Z badań prze-
prowadzonych dla Ośrodka Działań Ekologicznych
„Źródła” (Wychowałek iŚwiderek, 2011) wynika, że na-
uczyciele często (31% ankietowanych, którzy odpowie-
dzieli, że nie uczą ozrównoważonym rozwoju) nie uczą
ozrównoważonym rozwoju ze względu na brak odpo-
wiedniej wiedzy. Wydaje się zatem zasadnym przepro-
wadzane specjalnych kursów iszkoleń dla nauczycieli
tych przedmiotów, gdzie zagadnienie zrównoważone-
go rozwoju byłoby objaśnione przez specjalistę, który
mógłby rozwiać wątpliwości iwyprowadzić zbłędu. Ba-
danie Varanci Uzuna i Kelesa (2012), przeprowadzone
na 25 studentach specjalności nauczycielskiej, wykazało
istotną statystycznie różnicę między świadomością eko-
logiczną przed ipo zajęciach edukacji ekologicznej od-
bywającej się podczas obozów letnich. Zajęcia te znacz-
nie podniosły świadomość ekologiczną uczestników
iwpłynęły na ich zachowania środowiskowe.
Wbadaniach przeprowadzonych przez Cieszyńską
(2007) na studentach – przyszłych nauczycielach oka-
zało się, że 72% znich po analizie różnych artykułów na
temat ZR wyraziło swój entuzjazm do postulatów idei.
Negatywne opinie 26% studentów były spowodowane
głównie tym, że nie wierzyli wpowodzenie tej koncep-
cji wświecie, wktórym „ludzie patrzą na ilość, anie na
jakość ikażdy goni za pieniądzem”. Respondenci często
podkreślali, że działanie w ramach zrównoważonego
rozwoju ma sens tylko wtedy, gdy całe społeczeństwo
zostanie wto zaangażowane, że pociąga to za sobą wy-
chowanie dzieci wduchu zrównoważonego rozwoju, bo
dopiero wich pokoleniu będzie możliwe osiągnięcie za-
adanej równowagi.
Z badań przeprowadzonych dla Ośrodka Działań
Ekologicznych „Źródła” (Wychowałek iŚwiderek, 2011)
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 49
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
wynika, że większość nauczycieli (92%), którzy wypeł-
nili ankietę, podejmuje wswojej pracy zdziećmi imło-
dzieżą tematykę ekologiczną, wtym zrównoważonego
rozwoju. Tak wysoki wynik może częściowo wynikać
z faktu, że większość ankiet została przeprowadzona
wśród nauczycieli podczas szkoleń ODE „Źródła”. Spo-
śród tych, którzy nie podejmują tematyki ekologicznej,
jedynie nieliczni nie są zainteresowani podjęciem jej
wprzyszłości.
Osoby, które nie podejmują w pracy z dziećmi
i młodzieżą tematyki ekologicznej, podają najczęściej
następujące powody takiej sytuacji:
temat ten nie jest uwzględniony wrealizowanych
przeze mnie programach nauczania (40%);
brakuje mi niezbędnej wiedzy do prowadzenia za-
jęć ztego tematu (31%);
temat ten świadomie pomijam ze względu na brak
czasu i konieczność realizacji ważniejszych treści
programowych (18%).
Ci sami autorzy podają, że rozwój zrównoważo-
ny budzi małe zainteresowanie zarówno wśród ucz-
niów, jak inauczycieli, choć wszkołach gimnazjalnych
i ponadgimnazjalnych jest to temat często porusza-
ny (wynika tak z podstawy programowej izawartości
podręczników). Być może zagadnienie zrównoważo-
nego rozwoju jest jak sugerują Wychowałek iŚwiderek
(2011) oraz Arba’at iwspółpracownicy (2010) niełatwe
do zrozumienia, ajego podręcznikowe ujęcie jest trud-
ne i nieatrakcyjne dla młodzieży. Pewne zastrzeżenia
może budzić również wybierana metoda nauczania.
Nauczyciele najczęściej stosują wedukacji ekologicznej
metody słowne – wykład lub pogadankę, które są naj-
mniej atrakcyjna dla uczniów, ajednocześnie zdaniem
samych nauczycieli, najmniej skuteczna (Wychowałek
iŚwiderek, 2011). Coraz mniej natomiast prowadzi się
zajęć wterenie, zwłaszcza na dalszych etapach eduka-
cyjnych. Wyjście poza teren szkoły pozwala korzyst
zotaczającego środowiska jako środka dydaktycznego
czy jako źródła wiedzy. Znaczenie zajęć terenowych
podkreśla m.in. Compiani (1991, za de Barros i wsp.,
2012): „Wpraktyce teren reprezentuje zarówno miejsce,
zktórego pobieramy informację dla budowania teorii,
jak imiejsce, gdzie te teorie są testowane”. Zajęcia takie
są nie tylko bardziej satysfakcjonujące dla uczniów, lecz
przynoszą także pozytywne efekty, poprzez pobudzanie
większej liczby zmysłów niż w sali lekcyjnej, pobudza-
nie kreatywnego myślenia, pokazanie zjawisk októrych
mowa (Hutchinson iHerborn, 2012).
Wnioski
Analizując Podstawę programową, potwierdzono
założoną wcześniej hipotezę, że w dokumencie tym
występują zagadnienia zrównoważonego rozwoju, co
potwierdziła wcześniej też Berlińska iwsp. (2010). Jest
to zgodne zogólnie przyjętą przez Europejską Komisję
Gospodarczą ONZ w2005 r. wWilnie Strategią Eduka-
cji dla Zrównoważonego Rozwoju, która miała ułatwić
wprowadzenie i promocję Edukacji dla Zrównoważo-
nego Rozwoju (Education for Sustainable Development).
Niemniej jednak idea ZR nie jest przedstawiana kom-
pleksowo. Żaden przedmiot nie porusza wszystkich
czterech aspektów zrównoważonego rozwoju, co zdaje
się potwierdzać szerszy problem istniejący w polskiej
edukacji, jakim jest brak kształcenia holistycznego.
Pewną próbą odpowiedzi na ten problem może być
wprowadzenie na III etapie edukacyjnym prac metodą
projektu. Skuteczność tych działań powinna stać się
przedmiotem dalszych badań. Ponadto idea ZR powin-
na przenikać wszystkie, albo prawie wszystkie, przed-
mioty nauczane w szkole zgodnie z wykładanymi na
nich treściami. Tymczasem zagadnienia zrównoważo-
nego rozwoju nie pojawiają się wPodstawie programowej
na wszystkich przedmiotach isą tam obecne wróżnym
stopniu. Potwierdzona została również druga hipote-
za, zakładająca, że najwięcej różnorodnych zagadnień
ekorozwoju poruszają takie przedmioty jak: biologia,
przyroda, geograa i wiedza o społeczeństwie. Wyni-
ki takie mogą wskazać na potrzebę dokonania zmian
wPodstawie programowej iw programach nauczania,
a może przede wszystkim w świadomości i sposobie
kształcenia nauczycieli.
Nie budzi wątpliwości fakt, że od zaangażowania
nauczycieli we własną pracę zależy w dużym stopniu
sukces ich podopiecznych. Warto zatem w taki sposób
kształcić przyszłych nauczycieli, by chcieli oni wsposób
atrakcyjny zgodnie zwewnętrznym przekonaniem re-
alizować wswojej pracy ideę ZR. Wodpowiedzi na te
problemy pojawia się nie tylko potrzeba wprowadzenia
zmian ustawowych, lecz także stworzenia komplekso-
wego programu edukacji dla zrównoważonego rozwoju,
który powinien być wprowadzony do cyklu kształcenia,
zwłaszcza w programie kształcenia nauczycieli (Peri-
lova iAlizade, 2011; Yasin iRahman, 2011; Ogrodnik
iwsp., 2010; Cieszyńska, 2007).
Literatura
Arba’at H., Tajul A.N., Suriati S., e status on the level of envi-
ronmental awareness in the concept of sustainable development
amongst secondary school students, (2010), [w:] Procedia Social
and Behavioral Sciences 2 (2010) 1276–128 0.
Berlińska A., Kozłowska-Rajewicz A., Czapla M., Zrównoważony
rozwój – upowszechnianie zagadnienia wpodstawie programowej
kształcenia ogólnego, [w:] Edukacja środowiskowa wspołeczeń-
stwie wiedzy, Tuszyńska L. (red.), Wyd. Biologii UW, Warszawa
2010.
Bernaciak A., Ograniczanie antropogenicznych obciążeń środowiska
jako czynnik trwałego izrównoważonego rozwoju, Wyd. Uniwer-
sytetu Ekonomicznego wPoznaniu, Poznań 2009.
Compiani M. 1991. e relevance of eldwork in the teaching of Ge-
ology in the training of science teachers [po portugalsku] Cader-
nos do IG/UNICAMP, 1: 2-25.
Cieszy ńska A., Kszt ałcenie nauczyci eli na rzecz zrówn oważonego roz-
Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju wPodstawie programowej | Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska | EDUKACJA BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA 3/2013 50
SZKOŁAKRÓTKO SZKOŁA
EDUKACJA B IOLOGICZNA I ŚRODOWIS KOWA | ebis.ib e.edu.pl | ebis@i be.edu.pl | © for the a rticle by the Authors 2 013 © for the ed ition by Instytut B adań Edukacyjnych 2 013
woju. Modelowe seminarium wramach kształcenia nauczycieli na
Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza, [w:] Tradycja iinnowacja,
Region iedukacja wkontekście zrównoważonego rozwoju, VAS –
Verlag für Akademische Schrien, Germany 2007.
de Barros J. F., Almeida P. A., Cruz N. 2012. Fieldwork in geol-
ogy: teachers’ conceptions and practices. „Social and Beha-
vioral Sciences” 47: 829-834.
Domka L., Kryzys środowiska aedukacja dla ekorozwoju, Wydawni-
ctwo Naukowe UAM, Poznań 1996.
Hłobił A ., Teor i a ipraktyk a edukacji ekol ogicznej na rze cz zrównowa-
żonego rozwoju, Politechnika Koszalińska, Koszalin 2010.
Hutchinson F.P., Herborn P.J., Landscapes for peace: A case study of
active learning about urban environments and the future, (2012),
[w:] Futures 44 (2012) 24–35.
Jurczak A., Zrównoważony rozwój, [w:] ZRÓWNOWAŻONY ROZ-
WÓJ – DEBIUT NAUKOWY2010, Jemczura T., Kretek H. (red.
naukowa), Racibórz 2011.
Little A.W., Green A., Successful globalization, education and sus-
tainable development, (2009), [w:] International Journal of Educa-
tional Development 29 (20 09) 166 –174.
Lozano Garcia F.J., Kevany K., Huisingh D., Sustainability in higher
education: what is happening?, (2006), [w:] Journal of Cleaner Pro-
duction 14 (2006) 757-760.
Luppi E., Training to Education for Sustainable Development through-
learning, (2011), [w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 15
(2011) 3244–3251.
Łabno G., EKOLOGIA. Słownik encyklopedyczny, Wyd. IBIS, Poznań
2010.
Łobocki M., Metody itechniki badań pedagogicznych , Ocyna Wy-
dawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
Ogrodnik B., Kulik R., Skubała P., Filozoa, psychologia iekologia
w edukacji dla zrównoważonego rozwoju, Wyd. Śląski Ogród
Botaniczny, Mi kołow 2010.
Perilova O., A lizade Y., e role of ecological competenc e in manager’s
professional education, (2011), [w:] Procedia Social and Behavioral
Sciences 15 (2011) 2293–2298.
Srbinovski M., Erdogan M., Ismaili M., Environmental literacy in the
science education curriculum in Macedonia and Turkey, (2010),
[w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 4528– 4532.
Stolenberg U. Eduk acja na rzecz zró wnoważonego rozwo ju jako lokal-
ne przedsięwzięcie, [w:] Trad ycja i innowacja, Region i edukacja
wkontekście zrównoważonego rozwoju, VAS – Verlag für Akade-
mische Schrien, Germany 2007.
Wychowałek K., Św iderek G., Kto ma czas na ekologię? – Raport zba-
dania edukacji ekologicznej wedukacji formalnej, analiza iopra-
cowanie raportu, Wydawca: Ośrodek Działań Ekologicznych
„Źródła”, Łódź 2011.
Yasin R. M., Ra hman S ., Problem Or iented Proj ect Based L earning (POP-
BL) in Promoting Education for Sustainable Development, (2 011), [w:]
Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 289–293.
Materiały źródłowe
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego dla szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimna-
zjalnych zdnia 23 grudnia 2008 r.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia
2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przed-
szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół (Dz. U. z2009, Nr4, poz. 17).
Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju przyjęta na spotka-
niu wysokiego szczebla przedstawicieli Ministerstw ds. Środowi-
ska oraz Edukacji; Wilno, 17-18 marca 2005r.
Przez edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia
Edukacji Ekologicznej. Dokument opracowany w ramach poro-
zumienia zawartego pomiędzy ówczesnym Ministerstwem Edu-
kacji Narodowej aMinisterstwem Ochrony Środowiska , Zasobów
Naturalnych iLeśnictwa w1995 r., zatwierdzony przez sejmową
isenacką komisję ochrony środowiska w 1998 r. zpóźniejszymi
zmianami. Warszawa 2001.
Polityka ekologiczna państwa wlatach 2009-2012 zperspektywą do
roku 2016. Przyjęta uchwałą sejmu RP zdnia 8 maja 2003 r. (M.P.
z2003 r. Nr33, poz. 433).
Ustawa z27 kwietnia 20 01 r. Prawo ochrony środowisk a. (Dz.U. 2001
Nr62 poz. 627).
Linguistic indicators of sustainable development
in the Core Curriculum
Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska
e aim of this article is to discover if or how sustain-
able development (SD) is present in the current National
Curriculum in Poland. We present the qualitative and
quantitative analysis of core curriculum, taking into ac-
count the presence of issues connected with SD on dier-
ent education levels (early childhood education, primary
school, middle school and high school) and on various
subjects. e list of linguistic indicators was constructed
in order to analyze mentioned document in terms of the
occurrence of SD and its components. e indicators were
created on the basis of UNECE Strategy of Education for
Sustainable Development, literature and authors’ per-
sonal knowledge. e conclusions of this study may serve
further consideration on how important sustainable de-
velopment is and how it is represented not only in Core
Curriculum but also in school reality.
Key words: sustainable development, climatology sustainable
development, education for sustainable development, curricu-
lum framework
Article
Full-text available
The purpose of the study was an investigation on a content of the core curriculum in Poland, for kindergarten children (aged 3–6) and primary school students (aged 7–18), in reference to educational demands, created by the global ecological crisis. As a source of these demands, IPCC Assessments Reports on Climate Change and UN over-arching strategies for sustainability and environmental education were used, as well as the European Union green policies’ package (The European Green Deal). Poland, as a member of the EU and a party of the United Nations Framework Convention on Climate Change, is obliged to promote and implement “green” policies, through incorporation of them into national legislation and the state system of education. The analysis revealed in Polish core curriculum lack of content, connected with the global ecological crisis and climate change, as well as with strategies of combating them. This result shows a dramatic content gap in environmental education of Polish students, regardless the fact that ecology is a fundament of global and European developmental strategies. The responsibility for this situation is beard on decision makers for a state educational policy; in a context of Polish law, this is the Ministry of Education and the Minister for Education himself.
Article
Full-text available
Higher Education is not excluded in realizing the effort of promoting Education for Sustainable Development (ESD). Hence a framework of learning should be introduced to the students which at least include elements such as lifelong learning, interdisciplinary approaches, systems thinking, partnerships, multicultural perspectives and empowerment. To have all of these elements in a course is quite challenging. This paper will discuss the framework of teaching and learning a course using Problem Oriented Project Based Learning (POPBL) in an effort to promote ESD. POPBL is developed as an intervention in an action research cycle.
Article
Full-text available
This paper aims to identify the status on the level of environmental awareness in the concept of sustainable development among secondary school students. The survey was conducted on 340 respondents (n=340) of Form Four and Form Five students from urban and suburban area in the district of Hulu Langat, Selangor (Bandar Baru Bangi and Mukim Hulu Langat). Dependents variables were the level of environmental awareness in the concept of sustainable development and practices, attitudes and moral values for sustainability. Independent variables on the demographic factors were gender, types of subject streaming, and school locations. The research instrument used was the questionnaire, using Likert scale. Methods of analyzing data were descriptive, t-test, Pearson correlation using SPSS software ver. 11.5. Research outcomes showed that secondary school students had “high level” of environmental awareness in the concept of sustainable development. The t-test analysis showed significant differences on the significant level of 95% (p
Article
Full-text available
The purpose of this study was to analyze the extent to which education objectives in science education curriculum in Turkish and Macedonian schools addressed to the environmental literacy (EL), and how this attention differed from Turkey to Macedonia. The objectives / attainments taking place in science education curriculum in both countries were subjected to comparative content analysis. Content analysis of these objectives reveals that all components of environmental literacy did not get same attention. For example in both countries most attention was given to knowledge, less to skills and attitudes, and little to environmentally responsible behavior (ERB)
Article
Full-text available
This special issue focuses upon diverse facets of Education for Sustainability. The 33 documents within it are from authors in institutions of higher education from Europe, Asia, Africa, Australia, South America, Central America and North America. Some authors use discipline-specific foci to foster inclusion of sustainable development (SD) within their educational programs. Many other authors report on their experiences in working within interdisciplinary teams to re-focus education, research and outreach to help accelerate the rate at which educational institutions foster and underpin the values, knowledge and actions to help their students transform society from unsustainable to sustainable patterns.The authors of these articles underscore the importance of the Decade of Education for Sustainable Development that began on January 2005 to be an important framework and a catalyst for increasing SD educational, research and outreach efforts within all academic institutions, worldwide.The developers of this special issue hope that the lessons learned by the authors of these articles will help all in envisioning the way forward and in overcoming the resistance to change within and outside of academia as we work together on our joint journey toward sustainable societies.
Article
Full-text available
In this work the moments of interaction between the human and environment are considered as well as the question of sustainable development and its entirety with training of amiable to nature specialists. We look approaches to the concept of education for sustainable development in the context of the formation of ecological culture of contemporary society. Its aim is a new ecological thinking and environmentally intelligent behavior. Relevance of research is that modern managers must be capacity to understand the main reasons of nature or societies risks in their professional activity. Only this specific ecological knowledge can help them not to trouble our planet. Ecological competence becomes immanent quality of any specialist: that is why the diagnostic testing program of professional competence level (‘competent’/ ‘incompetent’) includes the environmental aspect. The conditions of high social and cultural dynamics form the new vision of the education role of the University as a center for mastering high-level competencies. Information and communication technologies are one of the tools for the development of environmental competence of manager.
Conference Paper
Full-text available
Sustainability is a challenge for modern society, which must be able to design scenarios in which anthropological development can be reconciled with the balances of nature and the possibility for future generations to satisfy their own needs. Today, in a perspective of sustainable development, environmental education aims to promote not only knowledge, but also behaviour, strategies and actions to reconvert our development models and lifestyles with a view to sustainability. This project aims to train teachers, operators and decision makers to education for sustainable development using e-learning tools. Sustainable development is a complex concept which needs to be analysed on several levels. Implemented using different types of educational tools and stimuli, the programme aims to offer as complete an overview as possible on the educational implications of environmental sustainability, investigating the scientific, social, political, economic, ideological, practical and operational aspects.
Article
Full-text available
The learning of geology taught at secondary schools has undergone changes over time. Many researchers look for new strategies or try to reformulate the existing ones in order to improve the methods of teaching this subject and to contribute to the emergence of active, critical and assertive citizens. Fieldwork is an increasingly used strategy for integrated learning in the area of Geosciences. In this investigation, we sought to identify the type and frequency of fieldwork implemented by geology teachers. We also aimed at understanding the importance of fieldwork in the teaching of geosciences. For that purpose, a survey was drafted and answered by 16 Biology and Geology 11 th grade teachers. Results show that the majority of teachers resort to fieldwork up to three times each year. Also, teachers understand that the most adequate type of fieldwork for this level of teaching is Problem Solving Fieldwork. However, the majority of the activities carried out by teachers show that they usually implement Directed Observation Fieldwork type. These results indicate that teachers need to receive training at the level of the implementation of problem solving fieldwork.
Article
Full-text available
This article examines the role of education in ‘successful globalisation’ and how this links with agendas for sustainable development. In the first part ‘successful globalisation’ is defined as economic growth combined with equality and social peace. Japan and the East Asian tiger economies – particularly South Korea and Taiwan – have been uniquely successful in the last half century in achieving both rapid economic growth over long periods and relative income equality and social cohesion. A host of factors have been responsible for this, including fortuitous geo-political circumstances and good timing. However, education has also played a major role. The article, based on a review of international and national research literatures, analyses how far China, India, Kenya and Sri Lanka have managed to develop their own forms of successful engagement with the global economy and what part education policy has played. In the second part we relate our concept of successful globalisation to the parallel discourses of sustainable development and education for sustainable development and reflect on what our notion of ‘successful globalisation’ can borrow from and lend to these literatures.
Article
The relationships between peace and futures education and our urban landscapes are potentially very rich. They invite wide-ranging discussion on issues such as the futures of urban design, public transport, environmental justice, and active citizenship and nonviolent movements of social change. Developing a peace, environmental and futures education perspective, involves a number of pedagogic shifts.The authors decided to take a group of postgraduate students from a wide range of countries and various disciplinary backgrounds on an urban walk in Sydney. This diverse group of students was enrolled in a cross-disciplinary course called Peace and the Environment. As one of several current curriculum offerings, this course is taught through the Centre for Peace and Conflict Studies at the University of Sydney, Australia.As a learning activity, the urban walk component was designed to facilitate reflection on what might constitute peaceful environments, including alternative readings of the Australian landscape. With such experiential learning activities, the evidence suggests that students are more likely to be open to alternative readings or mappings of their everyday environments, as well as to hospitable rather than hostile, imagined future landscapes.
Modelowe seminarium w ramach kształcenia nauczycieli na Uniwersytecie im Adama Mickiewicza, [w:] Tradycja i innowacja, Region i edukacja w kontekście zrównoważonego rozwoju
  • Woju
woju. Modelowe seminarium w ramach kształcenia nauczycieli na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza, [w:] Tradycja i innowacja, Region i edukacja w kontekście zrównoważonego rozwoju, VAS – Verlag für Akademische Schriften, Germany 2007.