Presente y futuro de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador: ¿El final de una era?

Abstract

There is no doubt that Computer-Assisted Language Learning has undergone profound changes
since its emergence last century and has accelerated its development in line with technological advances
in recent years. Such has been the transformation that some authors have announced its disappearance as
field for discussion. This article gives a brief overview of its evolution and examines the relationship between
technology and foreign language teaching methodology. It also investigates the current trends –mobile
learning and personal learning environments applied to language learning- and reflects on possible lines of
development in the near future.

Full text

PRESENTE Y FUTURO DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
ASISTIDA POR ORDENADOR: ¿EL FINAL DE UNA ERA?
Elena Martín Monje
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Resumen: Es indudable que la enseñanza de lenguas asistida por ordenador ha sufrido profundos cambios
desde su aparición el siglo pasado, acelerando su evolución en los últimos años de manera acorde con los
avances tecnológicos. Tal ha sido esta transformación que algunos autores han anunciado su desaparición
como disciplina. En este artículo se revisa su evolución, así como la relación entre tecnología y metodología
en la enseñanza de lenguas extranjeras. Asimismo, se estudian las tendencias actuales principales -el
aprendizaje móvil y los entornos personales de aprendizaje aplicados a la enseñanza de idiomas- y se
reexiona sobre las posibles líneas de evolución en el futuro cercano.
Palabras clave: Enseñanza de lenguas asistida por ordenador, aprendizaje móvil, entornos personales de
aprendizaje, metodología.
Abstract: There is no doubt that Computer-Assisted Language Learning has undergone profound changes
since its emergence last century and has accelerated its development in line with technological advances
in recent years. Such has been the transformation that some authors have announced its disappearance as
field for discussion. This article gives a brief overview of its evolution and examines the relationship between
technology and foreign language teaching methodology. It also investigates the current trends –mobile
learning and personal learning environments applied to language learning- and reflects on possible lines of
development in the near future.
Key words: Computer-Assisted Language Learning, mobile learning, personal learning environments,
methodology.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años algunos autores han vaticinado el nal de la enseñanza de lenguas asistida
por ordenador (ELAO), a pesar de contar con apenas medio siglo de existencia. El término,
acuñado inicialmente en inglés (CALL, Computer Assisted Language Learning), fue acordado
en el congreso de TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) de Toronto
en 1983, referido al uso de tecnología en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua
(Chapelle, 2001) pero pocas décadas después ya hay autores que anuncian su desaparición con
armaciones tan contundentes como “CALL is dead” (Jordan y Dudeney, 2011).
Sin embargo, quizá no sea tan sombrío el panorama de la ELAO como puede parecer. En
el presente estudio se revisa la evolución de esta disciplina desde sus comienzos en el siglo
pasado y su relación con la tecnología y la metodología de enseñanza de idiomas. Asimismo
se pronostican las posibles líneas de evolución de la ELAO en los próximos años y se trata su
posible desaparición.
http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2012.1136
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2. LA ELAO HASTA NUESTROS DÍAS
Dentro de la reciente historia de la ELAO, desde sus inicios hacia 1960, cabe destacar
ciertos hitos que han marcado su evolución (Davies, 2007; Hanson-Smith, 2003; Levy, 1997;
Warschauer y Healey, 1998): aparición del ordenador personal a nales de los 70 y principios
de los 80, generalización del uso de Internet en la década de los 90, expansión de la banda
ancha con el cambio de siglo e irrupción de la denominada Web 2.0 o web colaborativa hacia
2004. En estos últimos años se ha comenzado a hablar de una Web 3.0 o web semántica (Pérez
Crespo, 2007; Zeldman, 2006), pero todavía no se puede armar que sea un término totalmente
establecido.
En su conceptualización se han adoptado diferentes perspectivas (Davies, 2007; Hanson-
Smith, 2003), pero quizá las más aceptadas y rigurosas son las de Warschauer y Healey (1998)
y Bax (2003), puesto que van más allá de la simple clasicación cronológica, ofreciendo un
análisis en profundidad de las tendencias en este campo. Los primeros distinguen tres fases en
su evolución: ELAO conductista (Behaviouristic CALL), basada en las teorías pedagógicas de
Skinner (1957); ELAO comunicativa (Communicative CALL), en línea con el enfoque comunicativo
en enseñanza de idiomas; y ELAO integradora (Integrative CALL), inuida por la pedagogía
socio-cognitiva, centrada en actividades del tipo task-based, project-based y content-based y
marcada por la aparición de materiales multimedia e Internet (Davies, 2007), los cuales favorecen
la interactividad y el trabajo colaborativo.
El trabajo de Bax coincide en sus planteamientos con Warschauer y Healey: “any history
[of CALL] surely needs to be more than a mere recounting of supposed facts concerning
software and hardware developments” (2003: 14) y toma a estos autores como punto de partida
para su propia categorización de la ELAO. En lugar de fases Bax preere hablar de enfoques
(approaches): ELAO restringida (Restricted CALL), en la que el tipo de actividades y el papel
del profesor quedaban bastante limitados por el tipo de programas informáticos disponibles en
esos momentos; ELAO abierta (Open CALL) cuando los avances tecnológicos han permitido
la utilización de simulaciones y juegos en la enseñanza de idiomas, además de ofrecer mejor
retroalimentación al estudiante; y ELAO integrada (Integrated CALL), aquella que utiliza la
tecnología como un instrumento más en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Obsérvese que
Bax utiliza el término “integrada” (integrated) frente a “integradora” (integrative) de Warschauer
y Healey: mientras que estos últimos se reeren a las últimas décadas del siglo pasado, cuando
las metodologías de enseñanza de idiomas proponían la integración del alumno en situaciones
de aprendizaje auténticas en las que practicar las diferentes destrezas de la lengua, para Bax
esa “declaración de principios” no es suciente y se debe lograr un enfoque según el cual la
tecnología esté verdaderamente integrada en la enseñanza de idiomas -nótese el sujo perfectivo
que utiliza- y se haya alcanzado lo que este autor denomina “normalización” (normalisation):
[T]he stage when a technology is invisible, hardly even recognised as a technology, taken for granted
in everyday life. [...] [O]ne criterion of CALL’s successful integration into language learning will be that it
ceases to exist as a separate concept and eld for discussion. CALL practitioners should be aiming at
their own extinction. (2003: 23)
En este sentido, los postulados de Bax al armar que una vez lograda la normalización de la
ELAO como tal dejará de tener sentido, no dieren mucho de los de Jordan y Dudeney (2011),
aunque estos últimos se muestran más radicales, llegando a armar que la ELAO como disciplina
ya ha llegado a su n. Esta contundente armación puede parecer demasiado categórica a
primera vista. Sin embargo, si se entiende la extinción de la ELAO como aquella etapa en que la
tecnología asociada a esta disciplina sea considerada algo tan ordinario y común como un libro
de texto probablemente esa “muerte de la ELAO” esté cada vez más cercana.
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En un reciente estudio sobre la integración de la tecnología en el ámbito educativo publicado
por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE, 2011) se muestran
los datos relativos al acceso a las tecnologías digitales en el entorno escolar: el 93% de los
alumnos de 15 años, participantes en el último informe PISA (Program for International Student
Assessment) asisten a una escuela con acceso a un ordenador y prácticamente el mismo
porcentaje (92,26%) tiene acceso a Internet. Dicho estudio, realizado en 65 países en el año
2009, nos ofrece una visión global, realista y able en este campo (Pedró, 2011) y muestra que el
acceso a la tecnología está generalizado a estas alturas. El informe muestra una situación similar
en el profesorado, que utiliza casi diariamente el ordenador para preparar sus clases o realizar
tareas administrativas (75%), aunque todavía no lo utiliza como una herramienta más dentro del
aula (solamente un 18% utiliza el ordenador habitualmente en el aula de idiomas).
Una explicación posible a esta disparidad entre el uso personal y el uso docente es que
los profesores tienden a utilizar la tecnología en aquellos contextos en que supone una mayor
ecacia en el trabajo que se lleva a cabo, pero la integración de la ELAO en sí dentro del aula
todavía se percibe como una complicación añadida. Bax (2003) habla de siete etapas hasta
lograr la “normalización”:
1. Adopción temprana por parte de algunos profesores y centros educativos.
2. Ignorancia y/o escepticismo por parte de la mayoría.
3. Primeros intentos, aunque sin mucho interés.
4. Nuevos intentos, a menudo aconsejados por alguien a favor de estas innovaciones.
5. Miedo y/o intimidación, combinado a veces con altas expectativas.
6. Inicio de la normalización.
7. Normalización completa.
Los datos ofrecidos por estudios como el de la OCDE nos indican que estamos ya entre
la sexta y séptima fase, muy cerca de la integración completa de la tecnología en el contexto
educativo. Sin embargo, es conveniente huir de actitudes triunfalistas respecto al poder de la
tecnología en la enseñanza de idiomas y en la educación en general. La tecnología por sí misma
nunca supondrá una mejora cualitativa si no va acompañada del soporte pedagógico. Aunque
esté muy cercana la normalización en la parte tecnológica, aún queda mucho camino por recorrer
en la vertiente metodológica. En los estudiosos de la ELAO se aprecia un énfasis constante
en la necesaria formación del profesorado como elemento clave para la normalización (Bax,
2003; Chambers y Bax, 2006; Davies, 2006; Garrett; 2009; Hubbard y Levy, 2006; Warschauer,
2004). Sin embargo, muchos docentes aún muestran reticencia a una formación especíca,
especialmente si incluye instrucción metodológica y teórica (Davies, 2007; Littlemore, 2002). En
palabras de Chapelle y Hegelheimer “The need has never been greater for teachers with basic
technological skills who understand the capabilities and limitations of technology in teaching
and who accept responsibility for critically examining the options and their implications” (2004:
313). Es éste un reto que el profesor de idiomas del siglo XXI debe asumir si se quiere lograr la
plena integración de la tecnología en el ámbito educativo.
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3. TECNOLOGÍA Y METODOLOGÍA EN LA ELAO
El crecimiento exponencial de dispositivos tecnológicos en los últimos años hace que sea
muy complicada e incluso inútil la enumeración exhaustiva de todos estos aparatos (Davies,
2007; Stockwell, 2007; Varela, 2003). Desde el reproductor de casetes al smartphone, ha sido
imparable la constante aparición de aparatos susceptibles de ser utilizados en la ELAO. En
palabras de Garrett (2009: 719): “Today we have not only computers of almost incomprehensibly
greater power and sophistication but also a far greater range of consumer technologies that can
be harnessed for language teaching and learning”. La gura 1 muestra los avances tecnológicos
más conocidos:
Figura 1. Avances tecnológicos utilizados en la enseñanza de idiomas.
Además de todos estos dispositivos o hardware se han ido creando multitud de programas
(software) que se ocupan de las diferentes competencias lingüísticas (Stockwell, 2007): vídeos
y materiales multimedia para comprensión y producción oral, procesadores de texto para
producción escrita, actividades en línea y programas de autor para vocabulario y gramática, etc.
De nada sirve, sin embargo, la introducción de los más modernos medios electrónicos en el
aula de idiomas si ésta no va acompañada de una nueva concepción pedagógica. La relación
entre tecnología y pedagogía ha sido objeto de amplia discusión (Colpaert, 2006; Davies, 2007;
Felix, 2003), sin llegar a un acuerdo sobre cuál de las dos motiva los progresivos avances en la
ELAO. En palabras de Stockwell (2007: 118): “Many pedagogies exist as a result of technology,
and many technologies exist as a result of pedagogies. It is perhaps, then, accurate to describe
the relationship between technology and pedagogy as a symbiotic one”.
La irrupción de todos estos aparatos y herramientas tecnológicas en el campo educativo ha
puesto en evidencia la necesidad de una alfabetización digital, o aprendizaje de las destrezas
que requieren las nuevas tecnologías. De este modo, se utilizan con frecuencia los conceptos
de competencia digital y alfabetización digital (Casado, 2006; Dudeney y Hockly, 2011; Gutiérrez
Martín, 2003), para indicar la capacidad de comprender y expresarse utilizando tecnologías de la
información y la comunicación. Las nuevas generaciones de estudiantes, los “nativos digitales”
de Prensky (2001) esperan encontrar todas estas novedades en el aula y es responsabilidad de
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los docentes estar familiarizados con ellas y elegir las herramientas más adecuadas según los
objetivos pedagógicos pertinentes en el contexto educativo.
Así pues, según Hanson-Smith (2003) los cambios producidos en la ELAO han ido
reproduciendo las diferentes etapas metodológicas de la enseñanza de lenguas (el enfoque
audio-oral; los enfoques y métodos alternativos como el método silencioso, la sugestopedia o
el aprendizaje en comunidad; el enfoque comunicativo; la enseñanza basada en contenidos; el
aprendizaje por tareas, etc. hasta llegar al constructivismo), aunque en un espacio mucho más
breve de tiempo:
In summary, the eld of TESOL has passed through pedagogical stages in 10-12 year
cycles. […] CALL has, interestingly, replicated this 50-year development in a foreshortened or
accelerated manner, retracing the entire pedagogical history of TESOL methods in only about 10
years. (Hanson-Smith, 2003: 25)
La invención de Internet marcó un cambio cualitativo en la evolución metodológica de
la ELAO, dado que la Red ofrece muchas más posibilidades para la comunicación entre los
estudiantes de una lengua extranjera que cualquier programa informático: “CALL activities were
no longer restricted to interaction with the computer and with other students in the class, but
included communication with learners in other parts in the world” (Chapelle, 2001: 23). Fue
entonces cuando comenzaron a desarrollarse iniciativas relacionadas con entornos virtuales
de aprendizaje (EVA) y comunidades virtuales (Hanson-Smith, 2001, 2003). Esta noción de la
tecnología como un nuevo entorno de aprendizaje cambió el foco de atención en la ELAO, hasta
entonces más preocupada por cómo utilizar los diferentes artefactos tecnológicos que iban
apareciendo que por reexionar sobre el cambio pedagógico que estos demandaban. De hecho,
la tendencia en la primera década del milenio ha sido el desarrollo de sistemas de enseñanza
adaptativos en la ELAO (Chapelle, 2007). Basados en la aplicación de técnicas de inteligencia
articial, su principal objetivo es adaptar el contenido del sistema a los estudiantes según sus
necesidades pedagógicas (Chapelle, 2007; Levy y Stockwell, 2006).
Las investigaciones realizadas en este campo intentan resolver los problemas asociados a la
enseñanza a distancia dentro de la ELAO, haciéndola más interactiva y colaborativa, e incluso
dando la posibilidad de mantener un control individual en el progreso del estudiante. Un ejemplo
de esta corriente investigadora es el grupo ATLAS (Artificial Intelligence Techniques for Linguistic
Applications), de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), al cual pertenece
la autora de este artículo, un grupo multidisciplinar de lingüistas, pedagogos e informáticos
que trabajan con estrategias de investigación tomadas de diferentes áreas: procesamiento de
lenguaje natural, inteligencia articial, psicología cognoscitiva, etc.1
Ahora bien, la tendencia actual de la ELAO y del uso de las tecnologías en la educación
parece bifurcarse en una doble dirección. Por un lado han experimentado un gran auge los
entornos virtuales de aprendizaje adaptados a las necesidades individuales de cada estudiante,
o entornos personales de aprendizaje (EPA). Por otro, lo último en tecnología educativa es el
aprendizaje móvil (mobile learning o m-learning), que facilita el acceso a contenidos desde
diferentes dispositivos como el teléfono móvil multiusos, también llamado “teléfono inteligente”
(smartphone) o las tabletas digitales (Tablet PC). Tal interés se hace evidente en las publicaciones
cientícas relacionadas con la ELAO, con números especiales dedicados al aprendizaje móvil
en ReCALL (Shield y Kukulska-Holme, 2008) y a los EPA en Language Learning and Technology
1 El grupo ATLAS, con nº de referencia 87H31, ha estado trabajando en los últimos años en el proyecto I-AGENT (Tutor Genérico de Inglés
Inteligente y Adaptativo), nanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (nº de subvención FFI2008-06030).
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(Reinders y White, 2011). Esta última tiene además otro número especial sobre aprendizaje móvil
en preparación, con publicación prevista para 2013 (http://llt.msu.edu/).
4. HACIA UNA ELAO MÓVIL Y PERSONALIZADA
4.1. El aprendizaje móvil
Tal y como señala Kukulska-Hulme (2009) todavía no se ha logrado una denición consensuada
del aprendizaje móvil, en parte por la rápida evolución en este campo pero también por la
ambigüedad del concepto de “móvil”, que puede estar referido tanto a los dispositivos como
a la movilidad por parte de los estudiantes. Aun así, en opinión de la autora dicha discusión es
irrelevante, ya que lo novedoso y distintivo de esta metodología es la forma de acceso a los
contenidos, que se produce de manera dinámica, desde innidad de dispositivos y en cualquier
momento y lugar. Una denición provisional, pues, puede ser “learning mediated via handheld
devices and potentially available anytime, anywhere” (Kukulska-Hulme y Shield, 2008: 273).
En el campo de los idiomas, jugando con el acrónimo “CALL” ya hace tiempo que se habla
de MALL (Mobile Assisted Language Learning); en español podría tener su equivalente en ELAM
(enseñanza de lenguas asistida por móvil), incluyendo en “móvil” todos los dispositivos del tipo
mp3, mp4, PDA, iPhone, iPad, teléfonos inteligentes, etc. Esta disciplina está experimentando
un creciente interés por parte de la comunidad investigadora, tal y como demuestran las últimas
publicaciones en revistas especializadas (ver apartado 3) y los paneles de congresos sobre
tecnología educativa e idiomas (https://calico.org/, http://www.eurocall-languages.org/ por
ejemplo), así como por parte de los usuarios, dando lugar a la creación de numerosos tutoriales,
aplicaciones informáticas e incluso cursos completos (Davies, 2006).
Un factor a tener en cuenta en el éxito de la ELAM es el limitado tiempo libre con que se
cuenta en la sociedad actual. Cada vez hay más estudiantes que se apartan de la formación
reglada, que es demasiado rígida para poder compaginarla con otras facetas como la laboral,
y optan por una instrucción no formal, al margen del sistema educativo tradicional. Es por ello
que desde la aparición de dispositivos como los teléfonos inteligentes ha habido un auge en el
desarrollo de aplicaciones informáticas para este tipo de aparatos, desde diccionarios y guías
de pronunciación a mini-cursos básicos de idiomas o especializados en diferentes perles
profesionales (Russel, 2011), haciendo cada vez más accesible el aprendizaje de un idioma en
cualquier momento y lugar.
Estas iniciativas han despertado tal interés que probablemente repercutirán en una menor
inclinación del alumnado hacia la clase presencial tradicional e incluso hacia los cursos en línea
convencionales. Una opción intermedia que aún recibe una notable aceptación es el aprendizaje
mixto (blended learning), que combina ambos modelos, clase presencial y en línea. En el campo
de los idiomas resulta una opción metodológica ideal, ya que las competencias escritas o
la gramática y el vocabulario se pueden trabajar de forma individual fuera del espacio físico
del aula y las competencias orales, especialmente la producción oral, se realizan de manera
presencial. Esta combinación no es nueva en la enseñanza de idiomas, sino que se ha venido
utilizando desde los comienzos de la ELAO (Barrett y Sharma, 2007; Claypole, 2010; Levy, 1997;
Neumeier, 2005), pero con la popularización del aprendizaje móvil está experimentando una
segunda juventud.
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EPA en
línea
Clase
presencial
Aprendizaje
mixto
Web 2.0
Figura 2. El aprendizaje mixto con EPA.
4.2. Entornos personales de aprendizaje
Muy relacionados con el aprendizaje móvil están los EPA, pues comparten la misma nalidad:
adaptación a las nuevas necesidades de los usuarios de la lengua. Los EPA son una evolución
natural de los entornos virtuales de aprendizaje o EVA (Atwell, 2007; Guth, 2009) surgidos a raíz
de la generalización del uso de Internet en educación.
Un entorno virtual de aprendizaje, EVA, o Virtual Learning Environment (VLE) es, pues, una
comunidad de Internet donde se llevan a cabo una serie de actividades de aprendizaje, en la que
los participantes tienen acceso a numerosos recursos en línea (BECTA, 2004). Los EPA van un
paso más allá y adaptan el contenido y la secuenciación de actividades según las necesidades
pedagógicas de cada estudiante. En este sentido, aplicados al contexto del aprendizaje de
idiomas, enlazan con la ELAO adaptativa mencionada al comienzo de este artículo de manera
bi-direccional: por un lado los alumnos pueden seleccionar los contenidos más relevantes para
ellos y por otro el profesor de idiomas puede crear actividades condicionadas que personalicen
la instrucción, ya que los EPA permiten restringir el acceso a determinadas actividades y tareas,
dependiendo de las fechas, las calicaciones obtenidas en ejercicios previos, el estudio de
ciertas secciones, etc. No sólo eso, sino que además permiten la introducción de actividades
de refuerzo o ampliación, según sea necesario. La clave del éxito de los EPA, por tanto, está en
su adaptabilidad, promoviendo el aprendizaje individualizado, apartado de las restricciones de
la educación formal:
The idea of a Personal Learning Environment recognises that learning is ongoing and seeks to provide
tools to support that learning. It also recognises the role of the individual in organising his or her own
learning. […] Linked to this is an increasing recognition of the importance of informal learning. (Attwell,
2007: 2).
En esta misma dirección apunta Guth (2009), para quien los EPA entran verdaderamente
en la esfera personal del estudiante y le ayudan a ser autónomo y reexionar sobre el proceso
de aprendizaje de un idioma. Además, para esta autora los EPA están íntimamente unidos a
la Web 2.0, puesto que propone que los alumnos examinen las herramientas colaborativas
disponibles en línea y las incorporen en el modo en que mejor les convenga a su propio proceso
de aprendizaje de lenguas, creando así su EPA “allowing students to engage in self-directed
learning and gain skills and resources that are transferable to their informal, lifelong language
learning” (Guth, 2007: 451).
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5. ¿UNA NUEVA ERA SIN LA ELAO?
Es indudable que la ELAO ha sufrido profundos cambios desde su aparición el siglo pasado,
acelerando su evolución en los últimos años de manera acorde con los avances tecnológicos.
Sin embargo, la necesaria adaptación pedagógica y metodológica por parte del profesorado no
ha logrado mantener ese ritmo y actualmente se puede constatar un desfase entre metodología
y tecnología. Es cierto que se están dando importantes pasos hacia la “normalización”
mencionada en este artículo, pero todavía no se puede armar que se haya conseguido.
Aun así, no se puede negar que los ordenadores ya forman parte de la realidad de los centros
educativos desde la educación primaria hasta la universidad y su utilización en la enseñanza de
idiomas está plenamente generalizada. Además, los últimos dispositivos móviles aparecidos
en el mercado (iPhone, iPad, teléfonos inteligentes, etc.) han motivado un gran interés entre
la comunidad investigadora y docente, abriendo la puerta a un nuevo tipo de aprendizaje, el
aprendizaje móvil. Las posibilidades que ofrece, facilitando el acceso a contenidos en cualquier
momento y lugar han popularizado su uso y se prevé que esta tendencia se intensique,
probablemente en detrimento del uso del ordenador.
Esta situación ha incitado a algunos autores a hablar de la muerte de la ELAO, algo que no
debe ser entendido en tono alarmista, sino como la natural extinción de esta disciplina cuando
los ordenadores están pasando a ser algo tan común en el aula de idiomas como el libro de
texto o un reproductor de CD. Sin embargo, al mismo tiempo que la ELAO desaparece, surge
con fuerza la ELAM: todavía queda mucho por investigar en el campo del aprendizaje móvil
aplicado a la enseñanza de lenguas. Si bien hay ya unas bases teóricas y estudios sólidos sobre
la materia, falta la descripción de experiencias didácticas exitosas que puedan servir de ejemplo
a la comunidad docente.
Lo mismo sucede con los EPA: en prácticamente todas las universidades y en muchos
centros de secundaria se halla extendido el uso de campus virtuales o EVA como apoyo a la
docencia presencial o para la enseñanza a distancia. No obstante, uno de los inconvenientes de
estos EVA es que pasan por alto los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje en el alumnado,
forzando una única metodología para todos. Este problema queda resuelto con los EPA, con
los que se puede conseguir una educación diferenciada según las necesidades especícas de
cada estudiante.
Un último aspecto en el que se ha de trabajar en los años venideros es la formación
pedagógica y metodológica del profesorado, que aún se muestra reticente, sin llegar a aceptar
completamente que de nada sirve la incorporación de nuevos dispositivos tecnológicos si
no va acompañada del soporte pedagógico. Queda, pues, mucho por hacer, quizá no en la
ELAO entendida como enseñanza de lenguas asistida por ordenador, pero sí en el campo de
la tecnología educativa aplicada a la enseñanza de idiomas, que sigue mostrando vitalidad y
suscitando interés tanto en los docentes como en los investigadores.
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212 | Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas