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Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb: Zum Stand der Forschung

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Abstract

Mnemonic techniques are mental procedures used to facilitate the memorization, storage and recall of information. They rely on elaborated associations and imagery or verbal interactions between the to-be-learned target structures and already represented information in memory. This article reviews research on the effectiveness and limitations of the keyword mnemonic method for the learning of foreign language vocabulary. It discusses and compares the effectiveness of two versions of the keyword method (imagery/verbal) with non-mnemonic techniques (rote repetition and semantic elaboration), examines the suitability of the keyword methods for different tasks (recall of word meaning vs. word form), for different learner types, and for use with different target words.
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This is a prepublication version of the paper:
Ecke, P. (2004). Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb:
Zum Stand der Forschung. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 33, 213-230.
Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb:
Zum Stand der Forschung
Peter Ecke
University of Arizona
eckep@email.arizona.edu
Abstract
Mnemonic techniques are mental procedures used to facilitate the memorization, storage and
recall of information. They rely on elaborated associations and imagery or verbal
interactions between the to-be-learned target structures and already represented information
in memory. This article reviews research on the effectiveness and limitations of the keyword
mnemonic method for the learning of foreign language vocabulary. It discusses and compares
the effectiveness of two versions of the keyword method (imagery/verbal) with non-mnemonic
techniques (rote repetition and semantic elaboration), examines the suitability of the keyword
methods for different tasks (recall of word meaning vs. word form), for different learner types,
and for use with different target words.
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1. Einführung
Mnemotechniken dienen, ganz allgemein formuliert, der Erhöhung der Gedächtnis- bzw.
Behaltensleistung. Es sind vom Lerner speziell angewandte Verfahren, deren Aufgabe darin
besteht, das Einprägen, Speichern und Abrufen neuer Information effektiver und zuverlässiger
zu gestalten. Mnemotechniken wurden schon in der Antike beschrieben und angewandt (Yates
1966) und werden bis heute zur Lösung zahlreicher Lernprobleme genutzt (s. Higbee 1996).
Da es vor allem in der Anfangsphase des Fremdsprachenlernens darum geht, relativ schnell
einen Grundwortschatz aufzubauen (Kasper 1993; Nation 2001; Weise 1990a), sollten
Mnemotechniken von Lernenden wie Lehrenden als ein mögliches Mittel zur Effektivierung
des Lexikerwerbs in Erwägung gezogen werden. Dieser Artikel erörtert zwei Varianten der
auch unter dem Namen der Keyword- bzw. Schlüsselwort-Methode bekannten
Mnemotechnik, die speziell für die Effektivierung des fremdsprachlichen (fs.) Lexikerwerbs
entwickelt (Atkinson 1975) und intensiv in empirischen Untersuchungen getestet wurde. Seit
Anfang der 70er Jahre wurde eine Serie experimenteller Untersuchungen veröffentlicht, die in
ihrer Mehrheit von einer beeindruckenden Überlegenheit der Schlüsselwort-Methode
gegenüber anderen Lexiklerntechniken berichteten. Daneben wurden aber auch Studien
publiziert, die sich kritisch mit der Schlüsselwort-Methode auseinandersetzten und auf
negative Aspekte bzw. Grenzen dieser Technik aufmerksam machten. In diesem Artikel wird
versucht den Stand der Forschung zu resümieren, auf offene Fragen zur Anwendung und
Wirkung der Schlüsselwort-Methode hinzuweisen und auf jene Anwendungsmöglichkeiten
beim Lernen und Lehren von fs. Wortschatz zu verweisen, die unter dem gegenwärtigen
Erkenntnisstand als angemessen erscheinen.
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2. Prinzip, Varianten und Beispiele der Schlüsselwort-Methode
Ziel der Schlüsselwort-Methode ist es, die Form-Bedeutungsbeziehung eines neu zu
lernenden Wortes zu festigen (Ellis 1994; Nation 2001). Mit der Methode können also keine
Bedeutungen einer unbekannten Wortform aus dem Kontext erschlossen werden. Der Lerner
setzt sie erst dann ein, wenn die Bedeutung bzw. Übersetzung der Wortform geklärt wurde
und behalten und später wieder abgerufen werden soll. Wenn dann die über die
Mnemotechnik eingeprägte Wortform wieder erscheint, kann der Lernende ihre Bedeutung
über assoziative Verbindungen (Mediatoren) entschlüsseln bzw. rekonstruieren.
Zwei Lernphasen sind Bestandteil der visuellen Schlüsselwort-Methode: In einer ersten
Phase, erhält bzw. sucht der Lernende ein ihm bekanntes Schlüsselwort (SW), das lautlich
dem neuen Zielwort (PIT’ russ. = TRINKEN) ähnelt (z.B. PIPI). In einer zweiten Lernphase
erhält bzw. generiert der Lernende ein Vorstellungsbild in dem Zielwort- und SW-Begriffe
miteinander interagieren (z.B. ein Kind, das gleichzeitig PIPI macht und TRINKT, s. Abb. 1).
Begegnet der Lernende später der neuen Wortform (PIT’) in einem Vokabeltest oder Text,
wird zunächst das ähnlich klingende SW (PIPI) assoziiert. Dieses generiert dann die bildliche
Vorstellung, in der schließlich der Zielwortbegriff (TRINKEN) zu finden ist (Beispiel von
Ecke 1999).
Die verbale Variante der SW-Methode beinhaltet als erste Lernphase ebenfalls die Bildung
eines, dem Zielwort (STROIT’ russ. = BAUEN) phonologisch ähnlichen, gut bekannten
Wortes (STROH). Allerdings wird in der zweiten Phase kein Bild, sondern ein Satz(teil)
präsentiert bzw. gebildet, in dem Zielwort und Schlüsselwort sinnvoll miteinander verbunden
werden (z.B. eine STROHhütte BAUEN). Der spätere Abruf der Wortbedeutung erfolgt
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folgendermaßen: Zum Zielwort (STROIT’) wird das SW (STROH) assoziiert. Letzteres
aktiviert dann die Wortgruppe (eine STROHhütte BAUEN), die den Zielbegriff (BAUEN) der
neuen Wortform enthält (Beispiel von Weise 1990a). Die beiden Varianten der SW-Methode
seien zur Verdeutlichung in Abb. 1 und 2 veranschaulicht.
Abb. 1: Vorgehensweise beim Lexiklernen nach der visuellen Schlüsselwort-Methode
(Schema nach Weise 1990a: 104, Beispiel von Ecke 1999: 70)
FS Wortform Zielbegriff
Lernaufgabe PIT’ (russ.) TRINKEN
1. Lernphase PIT’ PIPI Schlüsselwort
2. Lernphase Bildliche Vorstellung: Ein Kind macht PIPI und TRINKT dabei.
Schlüsselwort Zielbegriff
Abb. 2: Vorgehensweise beim Lexiklernen nach der verbalen Schlüsselwort-Methode
(Schema und Beispiel von Weise 1990a: 104)
FS Wortform Zielbegriff
Lernaufgabe STROIT’ (russ.) BAUEN
1. Lernphase STROIT’ STROH Schlüsselwort
2. Lernphase Verbale Interaktion: eine STROHhütte BAUEN
Schlüsselwort Zielbegriff
Natürlich können visuelle und verbale Techniken auch kombiniert werden. So kann z.B. der
Vorstellung des PIPI machenden und TRINKENden Kindes (Abb. 1), eine verbale
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Verknüpfung wie die Folgende zugefügt werden: PIPI soll man nicht TRINKEN! Auch
akustische Attribute können einer bildlichen Interaktion beigefügt werden, wie im folgenden
Beispiel zum Lernen der Wortbedeutung von russ. NOZH = MESSER illustriert wird. In
dieser kombinierten Variante der SW-Methode könnte dem Zielwort (NOZH) zunächst eine
Lautsequenz (NO! SCH!) zugeordnet werden, die in einem dramatischen interaktiven Bild
wie folgt integriert sein kann: Ein Mann bedroht eine Frau mit einem MESSER
(Zielwortbedeutung). Diese schreit laut auf: NO! (eng./spa. Nein), worauf der Mann mit SCH!
(Ruhe) reagiert. Begegnet der Lerner später der Wortform NOZH wird die akustische
Sequenz NO! -SCH! sowie das interaktive Gedächtnisbild (die mit dem MESSER bedrohte
Frau) assoziiert, das den Zielbegriff MESSER beinhaltet.
Abb. 3: Vorgehen bei einer visuell/verbal/akustischen Variante der Schlüsselwort-Methode
FS Wortform Zielbegriff
Lernaufgabe NOZH (russ.) MESSER
1. Lernphase NOZH NO! -SCH! Laut/Schlüssel
2. Lernphase interaktives Bild (mit entsprechenden Ausrufen):
Die Frau schreit NO! Er entgegnet: SCH! (Ruhe), sie mit dem
MESSER bedrohend.
2.1. Effektivität der visuellen und verbalen Varianten der Schlüsselwort-Methode
Sowohl visuelle als auch verbale SW-Methoden haben sich für bestimmte Lernergruppen als
effektiv erwiesen (Pressley/Levin/Miller 1982), obgleich von einigen Forschern die visuelle
Methode als allgemein leistungsfähiger erachtet wird (Atkinson 1975). So nimmt Paivio
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(1971, 1986) in seiner Dual Coding Theory (DCT) an, dass es zwei unterschiedliche aber
verbundene mentale Systeme gibt: ein verbales und ein visuelles (nichtverbales) System. Eine
Aktivierung beider Systeme, d.h. eine multimodale Enkodierung über beide Systeme, wie sie
in der visuellen SW-Methode erfolgt, hat Paivio zufolge eine additive Wirkung auf das
Einprägen, Speichern und Abrufen von Information. Andere Forscher behaupten jedoch, dass
der Erfolg der SW-Methode auf der elaborativen Qualität und Wirkung des Mediators beruht,
nicht notwendigerweise auf dessen Visualisierung (Crowston 1993 in Hulstijn 1997).
Demnach bewirkt die SW-Methode durch die assoziative Verknüpfung neuer Information mit
schon vorhandenen Strukturen eine besondere Tiefe der Verarbeitung neuer Lexik (vgl.
Craik/Lockhart 1972; Craik/Tulving 1975).
Eine Untersuchung mit Schülern der Sekundarstufe ergab höhere Reproduktionsleistungen
beim Lernen mit der visuellen Variante der SW-Methode im Vergleich zur verbalen Version
(Kasper 1983). Andere Untersuchungen, die verbale und visuelle Varianten hinsichtlich ihrer
Effektivität verglichen, fanden nur leichte Vorteile für die visuelle Methode (Atkinson 1975;
Pressley/Levin/Delaney 1982). Ähnliche Ergebnisse wurden in einer Untersuchung mit
Schülern einer fünften Klasse erzielt, allerdings erwies sich in dieser Lernergruppe die verbale
Technik beim Lernen von abstrakten Zielwörtern als überlegen (Pressley/Levin/Miller 1981).
Außerdem ist erwiesen, dass jüngere Grundschüler Schwierigkeiten haben, selbst interaktive
Vorstellungen mit SW- und Zielwort-Referenten zu bilden, dass sie aber problemlos Sätze
formen können, in denen Zielwortübersetzung und Schlüsselwort ‘etwas zusammen tun’
(Pressley/Levin/McCormick 1980). Auch Lernende mit hohen verbalen Fähigkeiten scheinen
mehr von verbalen Techniken zu profitieren als Lernende mit geringen verbalen Fähigkeiten,
obgleich auch berichtet wurde, dass visuelle Techniken für beide Lernergruppen von Nutzen
sind (Delaney 1978).
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Eine kombinierte SW-Methode mit zusätzlichen elaborativen Verbindungen wurde von
Hogben/Lawson (1994) und Lawson/Hogben (1998) beschrieben und erfolgreich getestet.
Eine andere Studie, die einfache Varianten der SW-Methode mit einer visuell-akustischen
SW-Methode verglich, konnte keine signifikanten Unterschiede in deren Effektivität
feststellen (Carney/Levin 1998). Obgleich multiple Assoziationen oft lernfördernd sind (vgl.
Esser/Nowak 1986), ist es sicher in erster Linie die Qualität und weniger die Quantität der
assoziativen Verknüpfung(en), die den Lernerfolg bestimmt. Lerner sollten m. E. sowohl mit
der visuellen als auch verbalen Variante vertraut gemacht werden und jene assoziativen
Verknüpfungen (möglicherweise auch kombiniert) verwenden, die unter den konkreten
Bedingungen als günstig erscheinen.
3. Die Effektivität der SW-Methode im Vergleich zu anderen Vokabellerntechniken
Die meisten empirischen Studien zur Wirksamkeit der SW-Methode sind experimentelle
Laboruntersuchungen (Atkinson 1975; Atkinson/Raugh 1975; Desrocher/Gelinas/Wieland
1989; Paivio/Desrochers 1981; Pressley 1980; Pressley/Levin/Miller 1982; Raugh/Atkinson
1975), deren Teilnehmer oft naive Lerner (ohne jegliche Vorkenntnisse der Zielsprache) sind.
Weniger Untersuchungen sind im fs. Unterricht in intakten Klassen durchgeführt worden (s.
aber Avila/Sadoski 1996; Brown/Perry 1991; Campos/Gonzáles/Amor 2003; Hogben/Lawson
1994; Lawson/Hogben 1998; Levin 1985; Levin/Pressley/McCormick/Miller/Shriberg 1979;
Rodríguez/Sadoski 2000). Oft werden die durch die SW-Methode erlangten
Reproduktionsleistungen einer Lernergruppe mit denen anderer Lerntechniken verglichen, so
vor allem dem mechanischen Wiederholen von fs. Zielwort und muttersprachigem Äquivalent
(Carney/Levin 1998; Ellis/Beaton 1993; van Hell/Candia Mahn 1997;
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Wang/Thomas/Ouellette 1992; Wang/Thomas/Inzana/Primicerio 1993) sowie der eigenen
(besten) Methode(n) der Lernenden einer Kontrollgruppe (Atkinson/Raugh 1975;
Avila/Sadoski 1996; Lawson/Hogben 1998; Levin/Pressley/McCormick/Miller/Shriberg
1979; Carney/Levin 2000). Seltener wird die SW-Methode mit semantisch/kontextuell
orientierten Lernaufgaben verglichen (McDaniel/Pressley/Dunay 1987; Moore/Surber 1992;
Wang/Thomas 1995) und kaum existieren Studien, die kombinierte Kontext-SW-Methoden in
Vergleiche traditioneller Methoden mit einbeziehen (Brown/Perry 1991; Rodríguez/Sadoski
2000).
In den meisten Forschungsberichten, vor allem der 70er und 80er Jahre wurde von einer
Überlegenheit der SW-Methode gegenüber anderen Lerntechniken berichtet und zwar für ein
breites Spektrum von Lernergruppen. Die SW-Methode erwies sich als effektiver gegenüber
mechanischem Wiederholen bzw. eigenen Strategien in Untersuchungen mit jüngeren
Kindern (Avila/Sadoski 1996; Elhelou 1994; Pressley 1977; Pressley/Levin/McCormick
1980; Pressley/Levin/Miller 1981), Schülern der Sekundarstufe (Pressley/Levin 1978;
Lawson/Hogben 1998; Zhang/Schumm 2000), College- bzw. Universitätsstudenten
(Atkinson/Raugh 1975; Moore/Surber 1992; Pressley 1980; Raugh/Schupbach/Atkinson
1977) und Untersuchungen mit älteren Erwachsenen/Senioren (Gruneberg/Pascoe 1996).
Positive Ergebnisse zugunsten der SW-Methode erzielte man auch in Experimenten mit
Erwachsenen bzw. Kindern mit Lernschwierigkeiten (Gruneberg/Sykes/Gillett 1994;
Mastropieri/Scruggs/Levin 1985), geistig behinderten Lernern (Scruggs/Mastropieri/Levin
1985), sowie College-Studenten mit unterdurchschnittlichen Lernvoraussetzungen
(McDaniel/Pressley 1984; Pressley/Levin/Nakamura/Hope/Bispo/Toye 1980). In einer Reihe
von Experimenten profitierten erfahrene Lerner allerdings weniger vom Benutzen der SW-
Methode als unerfahrene Lerner (Fuentes 1976; Willerman/Melvin 1979; Hogben/Lawson
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1994; Levin/Pressley/McCormick/Miller/Shriberg 1979; Moore/Surber 1992). Entsprechend
wurde vorgeschlagen, dass jüngere und unerfahrene FS-Lernende allgemein mehr Nutzen aus
der SW-Methode ziehen können als erfahrene Lerner (Atkinson/Raugh 1975; Pressley/Levin
1984). Andererseits wurden auch Nachweise dafür erbracht, dass erfahrene Lerner von der
SW-Methode profitieren können (z.B. Hogben/Lawson 1997, Lawson/Hogben 1998).
In den meisten Untersuchungen wurden die Lernenden meist unmittelbar und relativ kurze
Zeit (einige Tage) nach der Instruktionsphase auf ihre Abrufleistung getestet. Einige
Untersuchungen zeigten auch eine Überlegenheit der SW-Methode gegenüber anderen
Techniken in Tests, die bis zu mehrere Wochen nach der Lernphase erfolgten. Allerdings
waren in diesen Proben die Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe meist
weniger stark ausgeprägt (Carney/Levin 1998; Lawson/Hogben 1998). Schon Atkinson
(1975) wies darauf hin, dass Schlüsselwörter mit der Zeit vergessen oder nicht mehr aktiviert
werden können. Dies kann einerseits zu einer Reduktion der Abrufzeit führen, wenn direkte
(nicht vermittelte) Form-Bedeutungsbeziehungen aufgebaut und automatisiert wurden
(Crutcher 1992; Kasper 1993). Andererseits kann es zu einer erhöhten Vergessensrate führen,
wenn direkte Verbindungen noch nicht entwickelt wurden. Eine Reihe von Untersuchungen
zeigte, dass die langfristige Vergessensrate von durch die SW-Methode gelerntem Material
höher ist als die Vergessensrate von mechanisch wiederholtem Material, vor allem wenn die
Lernenden keine Möglichkeiten zur unmittelbaren oder wiederholten Reproduktion nach der
Lernphase erhalten (Campos/Amor/Gonzales 2002; Hogben/Lawson 1994;
McDaniel/Pressley/Dunay 1987; Wang/Thomas/Ouellette 1992; Wang/Thomas/Inzana/
Primicerio 1993; Wang/Thomas 1995, van Hell/Candia Mahn 1997). Allerdings stehen dem
die Resultate der Untersuchungen von Hogben/Lawson (1997) und Lawson/Hogben (1998)
gegenüber, sowie solche die zeigen, dass durch Mnmeotechniken mit vorgegebenen bildlichen
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Interaktionen gelernte Wörter geringeren Langzeit-Vergessensraten unterliegen
(Carney/Levin 1998, 2000). Auch eine Fallstudie (Beaton/Gruneberg/Ellis 1995) berichtet
von beeindruckenden langfristigen Behaltensleistungen eines Lerners der zehn Jahre früher
Vokabular mittels SW-Methode gelernt hatte. Wang und Kollegen jedoch betrachten die
Verknüpfung von SW- und Zielwortbedeutung als entscheidende Schwachstelle für das
langfristige Behalten der durch Mediation gelernten Lexik. Ihnen zufolge sind Interferenzen
beim Abruf der Verknüpfung von SW- und Zielwort-Bedeutung wahrscheinlich, die leicht zu
einer fehlerhaften Zuweisung bzw. Rekonstruktion der Zielwort-Bedeutung führen kann
(Wang/Thomas/Ouellette 1992). Außerdem argumentieren diese Forscher, dass der häufig
berichtete Erfolg der SW-Methode vor allem auf dem wiederholten Lern-Test-Rythmus
beruht, der dem Vergessen von durch Schlüsselwörter gelernter Lexik stärker entgegenwirkt
als dem Vergessen mechanisch wiederholter Wortpaare (Wang 1991, Wheeler/Roediger III
1992, Carney/Levin 1998). Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang, dass mit der SW-
Methode arbeitende Lerner über ein Mindestmaß an Training und Übung mit der Methode
verfügen (Belleza 1996; Campos/Gonzáles/Amor 2003; Espinoza 1999) und genügend Zeit
zum Einprägen der Zielwörter und deren assoziativer Verknüpfungen erhalten sollten
(Lawson/Hogben 1998). Auch das mehrmalige Testen, einschließlich unmittelbar nach der
Lernphase, das in gewisser Weise auch der schulischen Praxis Vokabeln häufig abzufragen
entspricht, fördert die Behaltensleistung und reduziert schrittweise die vom Lerner zur
Reproduktion benötigte Zeit (Crutcher 1992; Gruneberg 1998; Lawson/Hogben 1998;
Wang/Thomas 1995; Wheeler/Roediger III 1992).
Einige Studien berichteten eine Unterlegenheit der SW-Methode gegenüber eigenen
Strategien bzw. mechanischem Wiederholen hinsichtlich der reproduzierten
Zielwortbedeutungen, sowohl in unmittelbar der Lernphase folgenden Tests
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(Desrochers/Wieland/Coté 1991; Ellis/Beaton 1993; Hall/Wilson/Patterson 1981; van
Hell/Candia Mahn 1997) als auch in später durchgeführten Tests (Campos/Gonzáles/Amor
2003; Wang/Thomas 1992, 1995; Wang/Thomas/Ouellette 1992). Hall und Kollegen (1981)
wiesen darauf hin, dass die SW-Methode für Lernende weniger effektiv als eigene Strategien
ist, wenn Lerner einerseits wenig Zeit zum Einprägen der Lexik in vorgegebenen Lernphasen
experimenteller Untersuchungen haben und wenn sie sich andererseits ihre Zeit selbst
einteilen können. In gesteuerten experimentellen Lernphasen mit relativ viel Zeit sei jedoch
die SW-Methode eher von Vorteil (auch Hall 1988). In verschiedenen Studien deutete sich
auch an, dass vor allem erfahrene (z.T. multilinguale) Lerner sich als erfolgreicher erweisen,
wenn sie mechanisches Wiederholen oder eigene Strategien statt vorgegebener
Mnemotechniken benutzten (van Hell/Candia Mahn 1997). Den Grund dafür vermuten
letztgenannte Autoren in einem effektiven phonologischen Kodierprozess (beim wiederholten
leisen Aussprechen der neuen Wortform) und einer größeren Sensibilität der erfahrenen FS-
Lerner für formelle Strukturen, die auf einem umfangreichen phonologischen Vorwissen
beruht. Eine Überlegenheit nicht mnemonischen Wiederholens zeigte sich auch in einem
Vergleich der Abrufgeschwindigkeit von Wortbedeutungen für durch SW-Methode und
mechanisches Wiederholen gelernte Lexik (van Hell/Candia Mahn 1997). In dieser Studie
wurden durch Wiederholung gelernte Wortbedeutungen von erfahrenen und unerfahrenen
Lernern im Durchschnitt signifikant schneller abgerufen als durch die SW-Methode
eingeprägte Übersetzungen. Andererseits wurde jedoch auch gezeigt, dass die Erhöhung der
Verarbeitungszeit beim Lernen mit der SW-Methode minimal sein kann (Atkinson 1975;
Kasper 1993) und dass Lernende auch unter Zeitdruck erfolgreiche Lernresultate mit der SW-
Methode erzielen können (Pressley/Levin 1978). Mit entsprechendem Strategietraining sowie
wiederholtem und zunehmend automatisiertem Abruf kann die Abrufzeit über Mediatoren
bedeutend reduziert werden (Crutcher 1992; Kasper 1993). Experimente, die eine
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Unterlegenheit der SW-Methode in den Reproduktionsleistungen zeigen, werden oft dafür
kritisiert, dass sie entweder den Teilnehmern zu wenig Übung in der Methode gewähren, dass
die vorgegebenen Schlüsselwörter nicht optimal (z.B. zu abstrakt und wenig anschaulich) sind
bzw. durch die Lerner unter Zeitdruck selbst gebildet werden müssen, dass die
Präsentationsphase des zu lernenden Materials zu kurz ist oder dass es keine unmittelbaren
bzw. wenige Reproduktionsmöglichkeiten (Tests) gibt.
Mnemotechniken wurden auch mit Lernaufgaben verglichen, die eine semantische
(kontextuelle) Elaboration bzw. Bearbeitung des neuen Wortes zum Inhalt hatten. In solchen
Aufgaben wurden den Lernern z.B. Zielwortdefinitionen oder Synonyme gegeben, Zielwörter
in Beispielsätzen präsentiert oder Aufgaben zur Erschließung oder Anwendung des Zielwortes
im Kontext gestellt. Die Reproduktionsleistungen nach solchen Aktivitäten waren in der
Regel der SW-Methode klar unterlegen (Levin/Levin/Glassman/Nordwall 1992;
McDaniel/Pressley 1984; Pressley/Levin/Miller 1982; Pressley/Levin/Kuiper/Bryant/
Michener 1982; Shaughnessy/Dinnell 1999). Semantisch orientierte Aufgaben fördern zwar
das Erschließen neuer Wortbedeutungen im Kontext (Carnine/Kameenui/Coyle 1984;
Sternberg 1987), strukturelle Elaboration dagegen favorisiert das Erlernen formaler Strukturen
sowie die Stärkung von Form-Bedeutungsbeziehungen (Ellis 1994). Alleiniges semantisches
Elaborieren kann diese Beziehung nicht stärken (Pressley/Levin/McDaniel 1987), sie kann sie
sogar negativ beeinflussen (Barcroft 2002; McDaniel/Kearney 1984; Pressley/Levin/Miller
1982). Es kann daher nicht oft genug betont werden, dass mehrere Strategien bzw. Techniken
für die verschiedenen Aspekte des Wortschatzerwerbs notwendig sind. Zumindest sollten das
Erschließen der Wortbedeutung und das Einprägen der Wortform und deren Bedeutung
unterschieden werden. Letzteres ist am erfolgreichsten, wenn formale Aspekte der zu
lernenden Lexik fokussiert werden (Barcroft 2002; Weise 1990a). Eine Unterscheidung beider
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Aspekte muss jedoch nicht heißen, dass semantisches und formelles Elaborieren nicht
miteinander kombiniert werden können. Wie zumindest zwei Untersuchungen zeigten, kann
eine Kombination von SW-Methode mit semantischen Aufgaben höhere
Reproduktionsleistungen bewirken als Methoden, die ausschließlich auf semantischer oder
formeller Elaboration beruhen (Brown/Perry 1991; Avila/Sadoski 1996).
4. Qualität von Schlüsselwort und interaktiver Verknüpfung
Eine Reihe von Untersuchen beschäftigte sich mit Möglichkeiten und Varianten des Einsatzes
der SW-Methode und deren Effizienz: Ist es effektiver den Lernern Schlüsselwörter und
interaktive Bilder bzw. verbale Verknüpfungen vorzugeben oder sollen die Lerner diese selbst
kreieren? Wie sollten optimale Schlüsselwörter und Gedächtnisbilder strukturiert sein?
Welche Merkmale zeichnen sie aus?
Als erwiesen dürfte gelten, dass es für jüngere Kinder effektiver ist, wenn sie Schlüsselwörter
und bildliche Interaktionen vom Lehrer bzw. Untersuchungsleiter erhalten als wenn sie diese
selbst bilden müssen (Pressley/Levin 1978; Pressley/Levin/McCormick 1980). Wie schon
erwähnt, fällt es jüngeren Kindern bedeutend schwerer komplexe bildliche Vorstellungen zu
generieren als verbale Zusammenhänge zu bilden. Des Weiteren scheint es von Vorteil zu
sein, leistungsschwachen Lernern Schlüsselwörter und interaktive Bilder bzw. verbale
Mediatoren vorzugeben (Gruneberg/Sykes/Gillett 1994; Matz/Teschmer/Weise 1988). Auch
Lerner, die über längere Zeit systematisch mit der SW-Methode arbeiten, sollten davon
profitieren, wenn SW und Interaktion vorgegeben werden. Im anderen Fall könnte das
ständige Suchen bzw. Bilden von Mediatoren ermüdend und demotivierend wirken
(Gruneberg/Jacobs 1991).
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Für normale erwachsene Lerner ist es schwieriger entsprechende Empfehlungen zu geben, da
sich die Forschungsergebnisse hier zum Teil widersprechen. Einige Untersuchungen fanden
keine Unterschiede in der behaltensfördernden Wirkung von selbst generierten vs.
vorgegebenen Schlüsselwörtern (Carney/Levin 1998; Pressley 1980; Pressley/Levin/Delaney
1982; Pressley/Levin/Nakamura/Hope/Bispo/Toye 1980). Demzufolge wären selbst gebildete
Mediatoren und imaginäre Verknüpfungen ebenso effektiv wie vorgegebene. Einige Forscher
vertreten die Meinung, dass selbst gebildete Mediatoren für erfahrene erwachsene Lerner
günstiger sind (Hall/Wilson/Petterson 1981; Wang/Thomas 1992) als vorgegebene
Schlüsselwörter, während andere behaupten, dass vom Untersuchungsleiter bzw. Lehrer
vorgegebene Schlüsselwörter in jedem Fall mindestens so effektiv sind wie durch Lernende
selbst gebildete Mediatoren (Atkinson 1975; Hall 1988; Pressley/Levin/McDaniel 1987;
Thomas/Wang 1996). Auch Levin (1993) und Carney/Levin (2000) vertreten die Ansicht,
dass vorgegebene Schlüsselwörter und bildliche Interaktionen vor allem langfristig effektiver
sind als selbst gebildete Mediatoren. Dies scheint zumindest für weniger erfolgreiche bzw.
unerfahrene Lerner empfehlenswert zu sein. Beide Optionen haben m. E. ihre Vorteile:
Einerseits kann durch das Vorgeben des SW und des interaktiven Images Zeit in der
Lernphase gewonnen werden, was von Vorteil in Lernaufgaben mit starker Zeitbegrenzung
wäre. Andererseits ist es wahrscheinlich, dass der kognitiv höhere Aufwand für das
Selbstbilden von Mediatoren und bildlichen bzw. verbalen Verknüpfungen beim Lernen
einzelner Wörter ohne Zeitdruck eine größere Verarbeitungstiefe und damit bessere
Behaltensleistung vor allem in erfahrenen Lernern bewirken kann.
Obwohl die große Mehrheit der Untersuchungen zur SW-Methode Mediatoren aus der
Muttersprache (MS) nutzten, können prinzipiell auch Wörter aus anderen Fremdsprachen (FS)
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oder der Ziel-FS als Mediatoren genutzt werden (Ecke, 1999; Hulstijn 1997). Sie sollten
jedoch wie alle Mediatoren möglichst konkret und gut vorstellbar sein. Wichtigstes Merkmal
effektiver Schlüsselwörter ist ihre phonologische Ähnlichkeit zum Zielwort (Weise 1990a). In
welchen formellen Attributen Ziel- und Schlüsselwort übereinstimmen sollten, wurde jedoch
bisher kaum empirisch untersucht. Sperber (1989) hält solche Mediatoren, die in ihrer
Anfangssilbe mit dem Zielwort übereinstimmen als besonders geeignet. Berücksichtigt man
außerdem, dass Anlaut, erste/betonte Silbe sowie Silbenzahl die für Wahrnehmung,
Speicherung und Abruf einer Wortform wahrscheinlich wichtigsten Attribute sind (vgl. Ecke
2003), kann man davon ausgehen, dass ein SW im Idealfall in einem oder besser mehreren
dieser Attribute mit dem Zielwort übereinstimmen sollte.
Andererseits wurde vorgeschlagen, dass Schlüsselwörter den Zielwörtern nicht nur
phonologisch, sondern auch semantisch ähnlich sein sollten (van Hell/Candia Mahn 1997).
Das Vorhandensein von Bedeutungsbeziehungen zwischen Zielwort und SW erhöhte in oben
genannter Untersuchung die Abrufwahrscheinlichkeit und -geschwindigkeit von
Wortbedeutungen. Weise (1990a) bezeichnete die Funktion des Schlüsselwortes über
zwischenbegriffliche (episodische/syntagmatische) Relationen die Zielwortbedeutung
herzuleiten als semantische Induzierbarkeit, zeigte aber auch, dass dieses Induzieren
(besonders für lernschwache Lerner) problematischer ist als das Erkennen und Nutzen
phonologischer Ähnlichkeit zwischen Zielwort und SW. Bedeutungsbeziehungen zwischen
Ziel- und Schlüsselwörtern dürften m. E. vor allem für die verbale SW-Methode wichtig sein,
weniger für die visuelle Variante. Für erfolgreiche imaginäre Verknüpfungen (von Zielwort
und SW-Referenten) scheinen andere Attribute mindestens genau so bedeutend zu sein, so
z.B. Konkretheit/Anschaulichkeit, Außergewöhnlichkeit, Bizarrheit, Lebhaftigkeit und
eventuell die emotionale Wirkung der Interaktion (vgl. Atkinson 1975; Ellis/Beaton 1993;
16
Sperber 1989: 73-82).
5. Die SW-Methode zur Reproduktion von Wortbedeutung und Wortform
Der Großteil der Untersuchungen zur Nutzbarkeit der SW-Methode widmete sich dem Lernen
der Bedeutung neuer Wortformen. Einsprechend wurde fast ausschließlich die Effektivität der
SW-Methode für den rezeptiven Lexikerwerb untersucht. Weit weniger Studien beschäftigten
sich mit dem Potenzial der Methode für die Reproduktion neuer Wortformen
(Gruneberg/Pascoe 1996). Entsprechend existiert eine gewisse Skepsis darüber, ob
Mnemotechniken auch für das produktive Lernen und Abrufen fs. Wortformen
empfehlenswert seien (Cohen 1987; Ellis 1994; Ellis/Beaton 1993; Hulstijn 1994). Als
Hauptargument führen Skeptiker an, dass zur Produktion des fs. Zielwortes die assoziative
Kette von der muttersprachlichen Bedeutung (TRINKEN) über das interaktive Bild
(TRINKEN während dem PIPI machen) oft nur bis zur Aktivierung des Schlüsselwortes
(PIPI) reicht, die Assoziation bzw. Rekonstruktion des lautähnlichen Zielwortes (PIT') aber
letztendlich meist unzuverlässig oder unvollständig ist
(Pressley/Levin/Kuiper/Bryant/Michener 1982), es sei denn SW und Zielwort stimmen fast
völlig in ihrer Form überein (Ellis/Beaton 1993). Einzelne introspektive Berichte von
Lernenden demonstrierten jedoch, dass Mnemotechniken unter Umständen auch erfolgreich
für das Reproduzieren schwieriger fs. Wortformen genutzt werden können (Ecke 2000). Auch
experimentelle Untersuchungen zeigten, dass für das Lernen und Reproduzieren fs.
Wortformen die SW-Methode für die meisten Teilnehmer effektiver war als eigene Methoden
(Gruneberg/Pascoe 1996; Hogben/Lawson 1992; Pressley/Levin 1981;
Pressley/Levin/Hall/Miller/Berry 1980). Die erfolgreiche Nutzung der SW-Mnemonik ist
auch für andere produktive Aufgaben dokumentiert worden, z.B. für das Erinnern an die
17
Namen von Malern beim Anschauen eines Gemäldes (Carney/Levin 1991, 1994, im Druck
a) und für das Reproduzieren der Namen seltener Tierarten beim Anschauen entsprechender
Bilder (Carney/Levin im Druck b). Diese Ergebnisse für Lernaufgaben, die dem
Reproduzieren fs. Wortformen im Prinzip ähneln, legen nahe, dass das Potenzial der
Mnemotechniken für die Produktion schwieriger Wortformen möglicherweise unterschätzt
wurde (Ecke, 1999), und dass die SW-Methode prinzipiell auch für die Lösung produktiver
Aufgaben genutzt werden kann (Sperber 1989).
6. Die SW-Methode zum Erinnern verschiedener Wortkategorien
Wie auch beim Lernen mit anderen Techniken werden mittels SW-Methode Nomen leichter
gelernt als Verben, und Verben leichter gelernt als Adjektive (Atkinson 1975; Ellis/Beaton
1993; Paivio/Yuille/Madigan 1968). Einige Forscher betonen, dass Mnemotechniken vor
allem für das Lernen schwieriger Wörter geeignet sind und keineswegs zum Memorisieren
aller Wortbedeutungen eingesetzt werden sollten (Belleza 1981; Cohen 1987; Hulstijn 1997;
Levin 1993; Nation 2001). Oft wird bemerkt, dass Mnemotechniken effektiver zum Lernen
konkreter, leicht vorstellbarer Wörter sind, sich jedoch weniger nützlich für das Lernen
abstrakter Lexik erweisen (Ellis/Beaton 1993; Ellis 1995; Johnson/Adams/Bruning 1985).
Konkrete Wörter werden ungeachtet der spezifischen Methode generell leichter gelernt als
abstrakte Wörter (de Groot/Keijzer 2000; Ellis/Beaton 1993; Paivio 1971), was m. E. jedoch
nicht heißen muss, dass abstrakte Wörter nicht auch mit der SW-Methode gelernt werden
können. Deren Effektivität zum Lernen abstrakter Wörter wurde in verschiedenen
Untersuchungen nachgewiesen (Delaney 1982; Espinoza 1999; Lawson/Hogben 1998;
Presley/Levin/Miller 1981). Auch van Hell/Candia Mahn (1997), deren vorgegebene
Schlüsselwörter zum Teil abstrakt und wenig anschaulich waren, fanden, dass die SW-
18
Mnemonik für das Lernen abstrakter Zielwörter nicht disproportional schwächer war. Beim
Lernen abstrakter Wörter sollte besonders beachtet werden, dass diese entweder via verbale
Verknüpfungen oder aber mit möglichst konkreten Mediatoren in anschaulichen Interaktionen
memorisiert werden.
7. Spontane und gelernte Anwendung von Mnemotechniken
Zur spontanen Verwendung von Mnemotechniken durch Lerner, die nicht explizit in der
Nutzung der Techniken instruiert wurden, gibt es widersprüchliche Berichte. Allgemein kann
festgestellt werden, dass mit zunehmendem Alter von der Kindheit zum Erwachsenensein die
Nutzung elaborativer und mnemonischer Strategien zunimmt (vgl.
Pressley/Borkowski/Johnson 1987). Trotzdem zeigen Fragebogenstudien zu
Lexiklernstrategien, dass selbst erfahrene Lerner in erster Linie mechanische Wiederholung,
seltener elaborierende Assoziationen, aber fast nie komplexe Mnemotechniken wie die SW-
Methode benutzen (Esser/Nowak 1986; Lawson/Hogben 1996, 1998). Zwar wurde auch
vereinzelt über Assoziationen mnemonischer Art berichtet (Cohen/Aphek 1980, 1981;
Sanaoui 1995), allerdings erwies sich auch in diesen Tagebuchstudien die Mehrzahl der
angegebenen Strategien als nichtmnemonischer Natur (einfache formelle oder semantische
Assoziationen). Einzelfälle spontaner Anwendungen von Mnemotechniken wurden für die
Lösung von Wortfindungsproblemen, also zur erschwerten fs. Wortproduktion, dokumentiert
(Ecke 2000), doch auch diese Fälle waren eher Ausnahmen. Von einer häufigen spontanen
Nutzung von Mnemotechniken, einschließlich der SW-Methode, berichtete Manalo (1999). In
dieser Studie lernten erwachsene Teilnehmer eine Liste fs. Wörter und Übersetzungen ohne
jegliches Strategietraining und berichteten anschließend über die Art der angewandten
Strategien. Mehr als die Hälfte der Lerner berichtete die SW-Methode angewandt zu haben.
19
Diese Lernenden reproduzierten auch signifikant mehr Wortbedeutungen als jene, die keine
Mnemotechniken berichtet hatten. Manalo (1999) vermutete, dass die Teilnehmer anderer
Fragebodenstudien zu Lexiklernstrategien selten von Mnemotechniken berichten, weil sie
unmittelbar davor keine Lexiklernaufgabe zu bewältigen hatten. Dem entsprechend fand man
auch in anderen Lernerbefragungen unmittelbar nach Experimenten zur Effektivität
verschiedener Lexiklernmethoden, dass Lerner mit der Instruktion eigene Strategien bzw.
mechanisches Wiederholen zu nutzen, häufig Mnemotechniken verwandten (Belleza 1981;
Ellis/Beaton 1993; Hall/Wilson/Patterson 1981; Ott/Blake/Butler 1976). Leider wurden in
Untersuchungen, die eine Unterlegenheit der SW-Methode bei erfahrenen Lernern
suggerieren, die Teilnehmer selten anschließend befragt, ob sie Mnemotechniken nutzten
bzw. welche individuellen Strategien sie ungeachtet der Instruktion anwandten (z.B. van
Hell/Candia Mahn 1997). Jugendliche und erwachsene Lerner, die Training und Übung in der
Anwendung von Mnemotechniken erhalten hatten, wandten die gleichen bzw. verwandte
Techniken auch beim weiteren Lexiklernen ohne spezielle Instruktionen an (Pressley/Ahmad
1986; Raugh/Schupbach/Atkinson 1977). Besonders nützlich für die Akzeptanz und Nutzung
der SW-Methode durch die Lerner im autonomen Lexiklernen scheint eine vergleichende
Analyse und Reflektion über individuelle Lernleistungen nach dem Ausprobieren
verschiedener Methoden zu sein (Pressley/Levin/Ghatala 1984). In einer Fragebogen-Aktion
zur Anwendung von Lexiklehrtechniken im Unterricht durch FS-Lehrer gaben nur
enttäuschende 2% der Befragten an, Mnemotechniken angewandt bzw. den Lernenden
vorgeschlagen zu haben (Sperber 1989: 112).
8. Schluss: Zukunft der Schlüsselwort-Methode
Welche Schlussfolgerungen kann man nun aus 30 Jahren intensiver Forschung zum Potenzial
20
der SW-Methode für den fs. Unterricht ziehen? Ungeachtet der nachgewiesenen Effektivität
der Mnemonik in einer Vielzahl experimenteller Untersuchungen, wird die SW-Methode
kaum den FS-Unterricht revolutionieren. Das soll sie m. E. auch nicht. Allerdings könnte eine
Sensibilisierung der FS-Lerner und -Lehrer für Mnemotechniken sowie ein kurzes Training in
der Anwendung der SW-Methode sicher zu einem reflexiveren, systematischeren und
höchstwahrscheinlich auch erfolgreicheren Ausbau des Wortschatzes in der Anfangsphase des
FS-Unterrichts beitragen (vgl. Kasper 1993; Levin 1993; Weise 1990b). Man sollte die SW-
Methode als eine Ergänzung bzw. Bereicherung der individuellen Lern- und Lehrtechniken
betrachten und sie vor allem zum Lernen/Lehren von schwer zu behaltender Lexik (sowohl
deren Bedeutung als auch der Form) empfehlen. Sicher gäbe es Möglichkeiten die SW-
Methode auch in Materialien (Lehrbücher, Computerlehrprogramme) mit einzuarbeiten, z.B.
in form eines kurzen Strategietrainings und/oder als mnemonisch aufbereitete Wortlernlisten
mit Übersetzung, Ziel- und Schlüsselwörtern, der Beschreibung interaktiver Bilder bzw. Sätze
und dazugehörigen Tests (vgl. Gruneberg 1987). Ausschließlich oder hauptsächlich auf der
SW-Methode aufbauende, längerfristige FS-Lehrgänge erscheinen mir jedoch weder
wahrscheinlich noch praktizierbar. Allerdings wäre es durchaus möglich systematisch auf der
SW-Methode beruhende Lehr- und Testphasen in den (kommunikativ orientierten) Unterricht
mit einzubauen, um den schnellen Aufbau eines Grundwortschatzes zu fördern oder
zumindest um Lexiklerntechniken zu illustrieren und zu konsolidieren. Gerade wenn es darum
geht in einem kurzen Zeitraum einen relativ begrenzten und spezialisierten Wortschatz
aufzubauen (z.B. für kurzfristige Arbeits-, Urlaubs- oder Militäreinsätze im Ausland) könnte
die SW-Methode einen nicht unbedeutenden Platz in einem ausgewogenen Lehrprogramm
einnehmen. Leider gibt es bisher kaum methodisch-didaktische Erfahrungen und
Untersuchungen, auf die man bei der Ausarbeitung solcher integrierter Programme
zurückgreifen könnte. Somit bleibt zu hoffen, dass nicht zuletzt auch durch diesen Beitrag
21
weitere Forschungsarbeiten, vor allem aber Versuche der unterrichtspraktischen Erprobung
und Nutzung der Methode angeregt werden.
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... Araştırma sonuçları, görsel ve anlamsal ilişkilendirmelerle derin zihinsel işlemler yaptıran anahtar kelime yönteminin en uzun süreli hatırlamayı sağladığını ortaya koymuştur. Yabancı dil öğreniminin ilk aşamalarında nispeten hızlı bir şekilde temel bir kelime dağarcığı oluşturmak özellikle önemlidir (Kasper 1993;Weise, 1990;Ecke, 2004). Bu açıdan anahtar kelime yöntemi, kelime bilgisi geliştirmenin etkili bir aracı olarak hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından dikkate alınmalıdır. ...
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Her dil kendine özgü bir sisteme sahiptir. Kişi, anadilini doğuştan edinir ve bu dil, onun kendini ifade etmesinde, çevresiyle iletişiminde, sosyal bir varlık olmasında hatta benliğinin gelişiminde temel araç işlevi görmektedir. Gerek anadil gerekse yabancı dilin gelişiminde en önemli fonksiyon ise kelimededir. Humboldt, kelimeyi “Bir dili oluşturmasa da dilin en çok anlam taşıyan parçası” olarak görmektedir. Kelime bilgisinin zenginliği dil yetilerinin gelişimini olumlu etkilemektedir. Bu açıdan kitabın teorik kısmında öncelikle dil ve kelime kavramları, kelime bilgisinin boyutları ve ölçümü üzerinde durulmuş daha sonra dil edinimi, dilsel gelişim dönemleri, yabancı dil öğrenme kuram ve yaklaşımları konu edilmiştir. Uygulama kısmında ise anahtar kelime yöntemi (Die Schlüsselwortmethode) ile Almanca kelime öğretimi amaçlanmıştır. Bellek destekleyicilere temel oluşturması sebebiyle sinirdilbilimsel açıdan öğrenme ve bellek konularına da ayrıntıları ile yer verilmektedir. Öğrenme aslında kendi içinde birçok etkeni ve birtakım bilişsel aşamaları barındıran bir süreçtir. Günlük hayatımızda farkında olmadan onbinlerce uyarıcıyla karşılaşırız. Bunlardan ancak “dikkat” ettiğimiz ve algı alanımıza giren uyarıcıları kısa süreli belleğimize alır ve işleriz. Kitabın “Öğrenmenin Nörofizyolojik Yapısı” bölümünde kısa süreli bellekte işlenen bilgilerin uzun süreli belleğe “nasıl” depolandığı, kodlama sürecindeki nörofizyolojik işleyiş, unutma ve uzun süreli hatırlamada özellikle hipokampus ve amigdalanın rolü işlenmektedir.
... On the other hand, words with abstract meanings are more difficult to learn because they cannot be directly associated with images or sensorial experiences. Indeed, abstract vocabulary is so difficult to learn that a popular vocabularyacquisition strategy, the keyword technique (see Hulstijn, 1997;Ecke, 1999Ecke, , 2004 for a review), encourages learners to visualize a concrete object that they can link to an abstract concept. For example, a Spanish speaker learning the word canny in English could choose to associate it with the similar-sounding can, which is a Spanish word for dog. ...
Chapter
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Publisher Summary This chapter focuses on the study of mnemonic devices by discussing the types of mnemonic devices and the nature of their operation; the mnemonic devices in the framework of associative network theories; and the mnemonic devices in the classroom. When using a mnemonic device, the learner must elaborate new information to an unusual extent. The learner often must search memory for information, no matter how bizarre, that will relate what he or she is trying to remember to what is already known. The elaborations later function as mental cues for the recall of the new information. These mental cues must have certain properties to support new learning. Mnemonic devices represent artificial learning only in the sense that any learning using a deliberate strategy is the exercise of an art. On the other hand, mnemonic learning is natural in many of the same ways that schema-base learning is natural, and both enhance learning by facilitating positive transfer from existing knowledge to the acquisition of new knowledge; that is, both mnemonic devices and memory schemas utilize existing knowledge structures in memory.
Article
There is ample evidence that language learning strategies improve learners’ outcomes. This is also the case in vocabulary learning. However, little attention has been given to students’ language learning strategy knowledge. This experimental study assessed the extent to which keyword method (KWM) explicit instruction resulted in students’ explicit strategy and meta-strategy knowledge. Two groups of 11–12 years old students also learned how to use KWM, a mnemonic vocabulary learning strategy, for encoding new Spanish–English word-pairs. One of these two groups, the experimental group, learned also how to use KWM at the time of bi-directional retrieval: forward or receptive recall, and backward or productive recall. An open-ended response Keyword Method Knowledge Questionnaire was used to evaluate if students learned key elements of the KWM and how to use them. The findings show that students gain detailed strategy and meta-strategy knowledge from KWM instruction. Pedagogical and research implications are discussed. This study provides the first investigation to date into what students know about KWM after being instructed on how it works and how to use it during encoding and bi-directional retrieval in FL vocabulary learning.
Article
The mnemonic keyword method was modified to help students learn the meaning and the grammatical gender of German nouns. The modification consisted of recoding the gender tags to make them more concrete and thereby enable students to form a semantic link between the referent of the German noun and the recoded gender tag. The effectiveness of this variation of the keyword method was tested with French-speaking students. Two experiments yielded 5 main results: (a) Relative to free-strategy instructions, the modified keyword method did facilitate the acquisition of both the meaning and the grammatical gender of German nouns. (b) Learning the gender in addition to the translation appeared to slow down the acquisition of native translations. (c) Interactive imagery facilitated the recall of genders only if learners were explicitly asked to recode the gender and to include the recoded gender tag in the image. (d) Learners were more likely to report the correct German gender if it was identical to that of the native translation. (e) The keyword advantage and the effect of gender congruence on the recall of gender were detected only if the native translation was recalled. The discussion bears on the encoding and retrieval of complex associations between a German noun and its grammatical gender.
Article
185 adult participants, ranging in age from 16 to 53 years, were given a list of 12 'foreign' and English word pairs to learn and then recall after a ten-minute delay. Following recall, participants reported their encoding strategies. The majority of participants reported using mnemonic strategies, and these participants correctly recalled more of the foreign words than those who did not report the use of mnemonic strategies. More importantly, more than half of the participants reported using the keyword method and they correctly recalled more of the foreign words than both those who did not use mnemonic strategies and those who used more general mnemonic strategies. This indicates that people spontaneously employ some formal mnemonic strategies, such as the keyword method, and they can do so effectively without specific training. As in previous studies, younger participants were also found to more likely use mnemonic strategies than those who were older.