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Démarche ePortfolio et identité numérique : Développer les compétences et l'agentivité des étudiants

Authors:
  • Université de Lille, Lille, France

Abstract

Dans l'enseignement supérieur, la démarche ePortfolio consiste à pilo-ter un ensemble de dispositifs cohérents et coordonnés au sein de l'établissement en vue d'accompagner les étudiants dans la gestion active de leur identité numérique et de favoriser leur formation ou leur insertion professionnelle, via un processus réflexif pouvant intégrer les acquis de l'expérience, de l'éducation ou de la formation, ainsi que la validation et la valorisation de leurs compétences. Les initiatives institutionnelles concernant sa promotion sont nom-breuses dans la plupart des pays européens et de l'OCDE. Dans le con-texte impulsé par le processus de Bologne, elles sont souvent présentées comme un des leviers stratégiques pour favoriser l'agentivité, la mobilité des étudiants et des citoyens appelés à devenir apprenant tout au long de leur vie personnelle, sociale et professionnelle.
ePortfolio et identité numérique Heutte et Caron.
AIPU 2012 révisé 12/05/12
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Démarche ePortfolio et identité numérique :
Développer les compétences et l'agentivité des
étudiants
Heutte Jean, Université d’Artois et CREF (EA- 1589)
Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Caron Pierre-André, CIREL – Trigone (EA 4354)
Université Lille 1
Résumé
Dans l’enseignement supérieur, la démarche ePortfolio consiste à pilo-
ter un ensemble de dispositifs cohérents et coordonnés au sein de
l’établissement en vue d’accompagner les étudiants dans la gestion active
de leur identité numérique et de favoriser leur formation ou leur insertion
professionnelle, via un processus réflexif pouvant intégrer les acquis de
l'expérience, de l’éducation ou de la formation, ainsi que la validation et
la valorisation de leurs compétences.
Les initiatives institutionnelles concernant sa promotion sont nom-
breuses dans la plupart des pays européens et de l’OCDE. Dans le con-
texte impulsé par le processus de Bologne, elles sont souvent présentées
comme un des leviers stratégiques pour favoriser l'agentivité, la mobilité
des étudiants et des citoyens appelés à devenir apprenant tout au long de
leur vie personnelle, sociale et professionnelle.
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Quatre types de démarche sont généralement distingués :
ePortfolio d’apprentissage, avec la visée d'acquisition de savoirs ou
de compétences ;
ePortfolio d’évaluation, avec la visée d'une évaluation de connais-
sances ou de compétences ;
ePortfolio de présentation, avec la visée de la mise en valeur des
savoirs ou compétences acquises, du parcours, des expériences vé-
cues, des productions ;
ePortfolio de développement personnel, avec la visée d’une construc-
tion réflexive de compétences.
Celles-ci mettent en exergue de nouveaux devoirs et de nouvelles con-
traintes (éthiques, pédagogiques et techniques) dans l’enseignement supé-
rieur.
Cette communication sera l'occasion de mettre en débat une synthèse
de retours d’expériences et de premières recommandations suite aux ré-
flexions d’un groupe de travail national constitué à l'initiative du minis-
tère de l'enseignement supérieur et de la recherche français, et notamment
d’interroger quelques questions vives qui interpellent directement
l’université 2.0 :
De big brother aux littles sisters : comment sensibiliser les étudiants
aux nouveaux risques concernant l'identité personnelle ?
Gestion active de l’identité numérique : quelles compétences permet-
tent d’articuler protection et projection de soi ?
Évolution conceptuelle du "ePortfolio" : quelles articulations prévoir
entre le "dossier numérique de compétences" (espace de stockage ins-
titutionnel du web 1.0) et des outils malléables ou poreux (partages
hors institution du web 2.0) ?
Mots clé : Agentivité, ePortfolio, identité numérique.
Introduction
Dans ce contexte de l'approche "orientée compétences" impulsées
dans l’espace européen de l’enseignement supérieur par le processus de
Bologne, la plupart des pays européens (et progressivement de
l’ensemble de l’OCDE) organisent la valorisation et la promotion de la
démarche ePortfolio. Cette démarche renvoie à la fois aux probléma-
tiques de l’éducation et à celle de la formation « tout au long de la vie »,
au travers de la formalisation des parcours et des référentiels, de nou-
velles modalités formelles et informelles d’acquisition ou encore de mise
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en exergue de compétences construites. Elle s’inscrit dans une logique de
reconnaissance et de valorisation des acquis académiques et expérientiels,
notamment dans la perspective de l’insertion professionnelle.
En France, de nouveaux textesglementaires font référence de façon
plus ou moins directe à la démarche ePortfolio (cf. circulaire du 9 juin
2011 concernant la certification Informatique et Internet (C2i), l’arrêté du
1er août 2011, relatif à la Licence). Ces évolutions majeures mettent en
évidence la nécessité de s’interroger sur les dispositifs inhérents à cette
démarche avec, en premier chef, l’accompagnement des étudiants et
l’outillage supportant la démarche.
Premiers retours d’expériences
La synthèse des premières recommandations (Heutte, 2012) après
consultations, entre avril 2011 et mars 2012, de près de 198 acteurs (réu-
nions d’un groupe de travail national, enquête en ligne et entretiens indi-
viduels) actuellement impliqués dans les projets ePortfolio de 49
organismes (dont 35 établissements de l’enseignement supérieur fran-
çais), complétée par une revue de littérature internationale fait apparaître
trois préoccupations majeures (Heutte & Jézégou, 2012) :
La première préoccupation concerne la nécessité impérative de se
centrer principalement sur la démarche ePortfolio plutôt que sur
l’outil ePortfolio en tant que tel, tout en repérant les conditions insti-
tutionnelles permettant le soutien et le pilotage pédagogique de cette
démarche.
La deuxième préoccupation interroge une inversion de paradigme
culturellement et institutionnellement délicate : d’une logique
d’enseignement plutôt centrée sur « l’activité de transmission de sa-
voirs par les enseignants » à « une logique de construction de compé-
tences centrée sur l’apprentissage et la construction de connaissances
par l’étudiant ».
La troisième préoccupation est liée au fait que le ePortfolio est un
objet personnel appartenant à son auteur. Pour que cet outil favorise
la culture de l’identité personnelle et professionnelle de son auteur, il
est nécessaire qu’il puisse se connecter avec d’autres systèmes
d’information et espaces ou réseaux partagés (institutionnels, formels
ou informels). Dès lors, il s’agit de penser la malléabilité et la porosi-
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té dans l’ensemble des dispositifs techniques afin de permettre la
création d’une chaîne entre la personne, les entreprises, les orga-
nismes de formation dans le contexte de la formation tout au long de
la vie (Caron & Varga, 2008).
Définition et clarification
Afin de faciliter les échanges entre l’ensemble des parties prenantes au
sein des établissements, il est nécessaire de stabiliser les termes employés
autour des propositions de clarification qui suivent.
Principes
Le ePortfolio est la propriété intellectuelle de son auteur, en
l’occurrence de l’étudiant. Son contenu lui appartient et relève de sa vie
privée. Il en a la maîtrise d’usage ; lui seul décide des données qu’il sou-
haite publier.
L’établissement s’assure du pilotage de la globalité de la démarche
ePortfolio ainsi que de la qualité du dispositif technique institutionnel, sup-
port à cette marche. Intégré dans le système d’information de
l’établissement, ce dispositif garantit l’interopérabilité : il prend en compte
les normes et standards internationaux existants ou en cours d’élaboration,
ainsi que la sécurité des données.
La démarche ePortfolio
Comme souligné précédemment, est considérée comme relevant d’une
"démarche ePortfolio", toute démarche d’analyse réflexive d’un étudiant
sur son parcours, ses apprentissages, ses expériences, ses compétences ou
encore ses réalisations. La démarche vise à identifier, à expliciter et à
formaliser l’ensemble de ces dimensions biographiques - tout en les valo-
risant et les capitalisant - dans un environnement numérique (le ePortfo-
lio). Cet outil n’est que la partie visible d’une telle démarche.
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Bien que de très nombreuses typologies aient été élaborées, il semble
y avoir consensus1 autour de la distinction en quatre types de démarches
pouvant, si besoin, s’articuler entre-elles :
Démarche ePortfolio d’évaluation, avec la visée d'évaluation de con-
naissances ou de compétences ;
démarche ePortfolio de présentation, avec la visée de la mise en va-
leur des savoirs ou compétences acquises, du parcours, des expé-
riences vécues, des productions ;
démarche ePortfolio de développement personnel, avec la visée d’une
construction réflexive de compétences ;
démarche ePortfolio d’apprentissage, avec la visée d’identification
de la progression dans les apprentissages et des acquis en termes de
savoirs.
Le dispositif technique ePortfolio à vocation à supporter, indépen-
damment ou en ensemble, ces quatre démarches.
Le ePortfolio
S’inspirant de diverses définitions (Cloutier, Fortier, & Slade, 2006;
De Rozario, 2005; Endrizzi, Gaussel, & Leclercq, 2005; Gauthier, 2008;
Ravet, 2009), Heutte et Jézégou (2012) définissent le ePortfolio comme
est un ensemble évolutif de documents et de ressources électroniques
capitalisés dans un environnement numérique décrivant et illustrant
l’apprentissage, l’expérience, les compétences ou le parcours de son au-
teur. Accessible à distance via une technologie interopérable, un ePortfo-
lio s’appuie sur une base de données personnelles (informations,
documents ou liens accessibles via internet) et un (ou plusieurs) espace(s)
collectif(s) de publication sélective.
L'auteur du ePortfolio doit pouvoir maîtriser le contenu et les services
associés du ePortfolio qu’il veut partager, sous son contrôle, avec des
tierces personnes, notamment pour :
Capitaliser ses expériences tout en apportant les preuves de la maî-
trise de compétences (scientifiques, d'ingénierie, sociales, etc. ) ;
1 ISO/IEC 20013 (PDTS2) : Reference Model for e-Portfolio Information, Technical
Specification (PDTS2 Ballot), appel à commentaires en cours.
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permettre la validation, la certification ou la valorisation de ses ac-
quis de l’éducation, de la formation ou de l’expérience ;
favoriser l'autodétermination de son parcours de formation (initiale et
continue) ;
accompagner son insertion professionnelle ou son développement
personnel et professionnel tout au long de la vie ;
cultiver son identité numérique (obtenir une lisibilité professionnelle
sur Internet) et se démarquer par la singularité de ses expériences, de
son projet, de son parcours.
Le dispositif technique ePortfolio
Un dispositif technique support à la démarche ePortfolio doit être ré-
fléchi en tenant compte de ces trois niveaux d’organisation (Ravet, 2009),
il comprend différents outils qu'il est nécessaire de distinguer tout en
soulignant l’importance de leurs articulations :
Le système de gestion de ePortfolios (SGeP) est un dispositif tech-
nique permettant à une organisation de gérer un ensemble de ePortfo-
lios en adéquation avec le système d’information et la gestion du
dispositif, telle qu’elle sera définie au préalable par l’organisation.
Le système ePortfolio (SeP) est un ensemble de services numériques
institutionnels permettant à une personne (ou une organisation) d'ar-
chiver les résultats de ses apprentissages, de les relier entre eux et à
d'autres sources d'informations (autres documents, bases de données
de compétences) et de publier des portfolios adaptés aux besoins
d'audiences particulières. C’est également dans le SeP que
s’organisent les échanges entre les acteurs (étudiants, enseignants, tu-
teurs, maîtres de stage, administration…).
Le ePortfolio (eP) est un espace personnel de l’étudiant/apprenant
avec un ensemble de services lui permettant d’organiser ses données.
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De Big Brother à Lilttle Sister 2: quels enjeux et quelles compé-
tences nécessaires pour favoriser la protection et la projection
de soi, comment cultiver son identité numérique et renforcer
son agentivité ?
Surmonter les nouveaux risques dans les écosystèmes favorables au déve-
loppement d’Homo sapiens retiolus (Heutte, 2005), nécessite d’avoir la
maîtrise des compétences, des concepts et des outils nécessaires à la
construction de son identité numérique personnelle, comme profession-
nelle. Cette identité se décompose en deux parties distinctes :
Identité passive, voulue mais non maîtrisée (qui se construit à l’insu
de la personne) ;
Identité active, voulue, choisie, construite (qui se construit notam-
ment via la maîtrise des démarches et des outils permettant de culti-
ver une projection de soi-même proactive).
À l’évidence, la maîtrise des compétences nécessaires pour cultiver son
identité numérique renforce l’agentivité, car cela revient à se doter des
ressources nécessaires pour exercer une influence personnelle sur son
propre fonctionnement et sur son environnement (Bandura, 1986, 2003 ;
Heutte, 2011). Bien évidemment, la maîtrise des compétences nécessaires
à la valorisation des acquis de l’expérience, de l’éducation et de la forma-
tion des étudiants est l’un des éléments central d’une marche ePortfo-
lio. Au sein de chaque appareil de formation, il devient de donc
stratégique de définir collégialement les conditions institutionnelles et
pédagogiques permettant de créer un contexte propice à l’appropriation
cette responsabilité par l’étudiant, afin qu’il soit en mesure d’assumer, à
partir de l’analyse de ses propres erreurs et succès, la construction de son
projet de vie personnel et professionnel. Même si l’éducation et la forma-
tion concernent la personne dans sa globalité, c’est à l’évidence sur le
volet professionnel de l’identité numérique que vont principalement se
concentrer les actions d’accompagnement et de formation.
Selon Gauthier (2008b, pp 20-21), l’identité numérique profession-
nelle est une “identité mixte, personnelle et sociale, basée sur le travail, les activités
contributives, ainsi que sur toutes les situations d’apprentissage formelles, informelles non
formelles et au travers de la vie. Elle implique : a) une présentation de soi, voire une mise
en scène de soi, valorisant ses connaissances, ses compétences, ses réseaux de contacts,
ses savoirs expérientiels, ses ressources et potentiels b) des stratégies identitaires, une
2 « J'appelle Little Sister la multiplication, non coordonnée, des systèmes d'information
collectant des données sur les personnes dont la synergie pourrait conduire à une certaine
forme de surveillance, donc de restriction des libertés individuelles. » (Padova, 2010).
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projection de soi, une définition de son devenir ou d’un projet professionnel sur le marché
du travail c) une mise en forme médiatisée sur un espace social numérisé et publié (no-
tamment sur Internet) d) des interactions sociales sur l’espace numérique qui supportent
les processus construction de soi, de valorisation et de reconnaissance”
La maîtrise des compétences nécessaire pour cultiver son identité numé-
rique intègre à la fois la protection et la projection de soi. « Protection et
projection de soi forment un couple indissociable, et l’on n’assurera pas
l’une sans faciliter la seconde » (Kaplan, 2010, p. 12).
L’identité numérique est une construction permanente, multiforme et
sociale, qui marie des éléments extérieurs et intérieurs à l’individu, objec-
tifs et subjectifs, pérennes et éphémères qui se définissent, se construisent
et se cultivent dans la relation aux autres. L’une des finalités des disposi-
tifs de formation sera ainsi notamment de développer les compétences
nécessaires pour que les étudiants, tout au long de leur vie « puissent utiliser
à leurs propres fins les masses de données dont les organisations disposent sur eux, que ce
soit pour retourner la surveillance, ou pour mieux se connaître eux mêmes ; qu’à l’école,
on enseigne non seulement à se prémunir des dangers de l’internet, mais à en tirer tout le
parti possible pour se construire comme individu autonome et socialement inséré, reconnu
et apprécié par ses pairs ; que nous, et nos employeurs, sachions valoriser les myriades de
compétences informelles que nous ne trouverons jamais dans nos CV ; qu’il devienne
possible de faire vivre simultanément plusieurs « hétéronymes », soit de véritables per-
sonnalités alternatives, pérennes et crédibles, qui reflètent les différentes facettes de nos
personnalités. Voire pour surveiller d’autres individus… » (Kaplan, 2010, p.13).
La première ressource pédagogique c’est l’étudiant : pour une
ingénierie qui s’appuie sur la dynamique des communautés
d’apprenance et du modèle heuristique du collectif individuel-
lement motivé.
Reprenant et déformant à dessein le bon mot de Carré, nous sommes ten-
tés de rappeler que l’on construit toujours son ePortfolio seul, mais ja-
mais sans des autres. D’autre part, cultiver son identité numérique via un
ePortfolio demande du temps et de la persistance (Gauthier & Jézégou,
2009). De fait, institutionnaliser pédagogiquement cette dynamique ne va
pas de soi, pour les concepteurs des dispositifs d’accompagnement et de
formation, comme pour les étudiants. Aussi ; souhaitons-nous suggérer
dans les lignes qui suivent une piste de recherche permettant d’étayer et
de piloter sa mise en œuvre.
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Dans divers contextes (Heutte, 2011), nous avons souvent eu l’occasion
de percevoir un lien important entre le sentiment d’appartenance et
l’implication d'étudiants ou de collègues dans des travaux ou des actions
à réaliser en interaction. Nous avons souvent perçu qu’il est possible de
se sentir littéralement porté par le contexte collectif, boosté par le Flow et
le sentiment de vivre une expérience optimale (Csikszentmihalyi, 1990),
notamment du fait que nos choix sont respectés ou suivis (ce qui conforte
notre besoin d’autonomie), ainsi que par des feedbacks positifs quant à la
qualité de nos contributions (ce qui conforte notre besoin de compétence).
La conjugaison de ces trois besoins psychologiques de base (Deci &
Ryan, 2000, 2008) a une incidence sur le bien-être et la motivation, con-
ditions essentielles de la persistance dans les efforts pour partager, acqué-
rir et construire des connaissances, dans la mesure où elle pousse à
s’impliquer bien souvent au-delà de ce qu’il est possible de réaliser seul.
Cela pousse par exemple l’étudiant de s’impliquer dans une tâche pour
laquelle il ne manifestait au départ pas nécessairement de motivation
intrinsèque, mais qu’il accepte d’effectuer parce qu’il en a d’abord saisi
l’intérêt pour la communauté, puis par la suite pour lui-même, au cours
de l’activité, notamment, au moins pour maintenir activement son appar-
tenance à cette communau qui contribue à satisfaire grand nombre de
ses besoins. A l’évidence, il s’agit de l’un des déterminants majeurs de
l’implication (motivation) et de la persistance (volition) dans le désir de
progresser, d’acquérir de nouvelles compétences, de comprendre et ap-
prendre par/pour soi-même, mais aussi par/pour les autres, afin de pou-
voir être reconnu et accepté dans une communauté. Nous estimons que le
sentiment d’appartenance sociale a un impact essentiel sur le sentiment
d’autonomie et le sentiment de compétences, qui seraient ainsi mieux
éprouvés en présence d’autrui, et perçus de façon bien plus favorable
dans le cas d’affiliation(s) positive(s). La satisfaction de ces trois besoins
psychologiques de base est l’un des moteurs de l’engagement, ce qui
renforce l’auto-efficacité personnelle comme collective (Bandura, 2003).
Ainsi, pouvons-nous considérer que les contextes d’élaboration
d’ePortfolios en interaction entre pairs et experts constituent des écosys-
tèmes propices à l’émergence de communautés d’apprenance.
C’est dans le but d’éclairer la construction dynamique, de ces com-
munautés d’apprenance que nous suggérons de retenir le modèle heuris-
tique du collectif individuellement motivé (MHCIM, Heutte, 2011)
développé selon l’hypothèse que le bien-être psychologique est une des
conditions du développement optimal des individus, des groupes et des
organisations.
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Cette modélisation théorique a le mérite d’être facilement opération-
nalisable, via 11 variables objectivables au travers des outils de mesure
créés et validés afin de permettre de son élaboration. Dans la mesure
en tant que tels, les contextes d’élaboration d’ePortfolios peuvent per-
mettre de réunir toutes les conditions psychosociales nécessaires à un
climat motivationnel propice au développement de l’agentivité des étu-
diants, le MHCIM pourrait très utilement contribuer à l’élaboration d’un
tableau de bord pour le suivi et le pilotage pédagogique de la qualité des
dispositifs de formation et d'accompagnement de la démarche ePortfolio.
De surcroit, cela pourra aussi permettre de construire et de capitaliser
des connaissances scientifiques sur les conditions optimales de réussite
des dispositifs liés à la démarche ePortfolio.
ePortfolio : vers l’Université 2.0
Une des préoccupations des universités est de mettre en place des
conditions qui favorisent l’apprentissage tout au long de la vie. Or les
systèmes ePortfolio institutionnels utilisées actuellement créent des ré-
seaux sociaux non seulement limités au temps de la formation mais éga-
lement à l'espace social des étudiants et des enseignants impliqués dans la
formation (Varga et Caron 2009). Par ailleurs, lors des moments char-
nières de passages du monde universitaire vers le monde professionnel
(projets de fin d'études, des stages) les productions personnelles, cons-
truites au sein d'un ePortfolio et attestant des compétences acquises, sui-
vent une trajectoire paradoxale : en acquérant un statut universitaire
nécessaire à leurs évaluations, elle dépossède l'étudiant des éléments qu'il
pourrait présenter dans le monde professionnel. D'une certaine manière,
la démarche ePortfolio d’évaluation peut être un frein à la démarche
ePortfolio de présentation. A partir des recherches actions menées autour
des liens entre dispositifs de formation et environnements numériques
dans le cadre des projets Plearnet (Bouzeghoub 2008), Personal Teaching
Environment (Caron &Varga 2009), PCDAI (Leclercq & Varga 2010),
Adaptativité (Laroussi Caron 2011), nous avons construit un cadre théo-
rique reliant genèse instrumentale (Rabardel, 1995) et dispositif numé-
rique de formation (Peraya 2003, Blandin 2010). Ce cadre théorique,
nous a permis d'observer et d'expérimenter différents dispositifs de for-
mation à l'université et dans le monde professionnel. L'analyse de ces
dispositifs expérimentaux nous a offert l’opportunité d'imaginer pour le
GTN ePortfolio, le cadre de dispositifs de formation instrumentés nou-
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veaux reposant sur la notion de démarche ePortfolio et favorisant la cons-
truction des compétences et la transmission des savoirs.
Dans nos précédentes recherches, nous avons montré qu'une notion
clef pour supporter une telle démarche était la notion de persistance. Per-
sistance de la transmission des savoirs qui se conçoit maintenant non
seulement tout au long de la vie, mais aussi distribuée pendant le temps
du travail, des loisirs, ou même pendant d'autres formations. (Varga &
Caron 2009). Persistance de l'accès au savoir et à la co-construction de
celui-ci au travers différents espaces de vie et d'apprentissage, lieu de
formation mais aussi formation sur le lieu de travail (Bouzeghoub et al
2008). Persistance de l'acquisition des savoirs, activité chevauchant main-
tenant différentes réalités, (vies réelles ou virtuelles), et différentes
sphères (privée, publique ou institutionnelle) (Caron & Varga 2009).
C'est cette notion de persistance que nous avons essayé de préserver
tout au long de notre travail avec le GTN ePortfolio ; nous avons ainsi
posé le principe de la propriété intellectuelle et de la confidentialité des
contenus du ePortfolio. Ce principe a pour conséquence que les actions
de formation ou d'évaluation ne peuvent se faire que sur des exportations
dont seul l'étudiant est mettre d’œuvre, lui seul décidant des données qu’il
souhaite publier. Sur le plan technique cette orientation nécessite de dis-
tinguer le ePortfolio (espace personnel de l’étudiant) du système ePortfo-
lio (organisant les échanges entre les différents acteurs).
Une autre conséquence a été de chercher à énoncer différents devoirs
vers lesquelles l'université devait tendre, devoir interopérabilité des dis-
positifs, devoir de pérennité des données, et surtout devoir de subsistance,
c'est dire l'idée que l'université devait favoriser la construction du contenu
du ePortfolio par la mise à disposition pour l'étudiant de différents docu-
ments attestant ses compétences.
Un premier travail de spécification vient de s'achever, vient mainte-
nant le temps de l'accompagnement et également celui de la prospective.
De tels dispositifs persistants, sont certes adaptés aux nouveaux usages de
l'internet, mais ils situent la construction et de la transmission des savoirs
dans des espaces devenus communs et non plus dans des lieux « autres »,
hétérotopies consacrées de tout temps à la transformation de l'homme
(Foucault, 1984). Les nouveaux enjeux de l'université sont donc doubles,
le premier est d'exploiter cette porosité mise en place par la démarche
ePortfolio pour construire des dispositifs persistants, le second est de
donner sens à ce nouvel espace autre, de cultiver les porosités qu'il entre-
tient avec le web tout en préservant le statut des savoirs qui y sont cons-
truits et transmis.
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Conclusion
Tout en se préservant de la vision réductrice d’un pilotage par les con-
tingences informatiques, les choix politiques et pédagogique induits par
la démarche ePortfolio ne peuvent se concevoir sans une réflexion collé-
giale éclairée de l’ensemble des acteurs prenant effectivement et pleine-
ment en compte la dimension technologique incontournable de cette
démarche.
A l’évidence, la réussite de démarche ePortfolio nécessite une impli-
cation forte des gouvernances des établissements, notamment afin de
coordonner les actions de l’ensemble des communautés professionnelles
à mobiliser : les enseignants et les praticiens (qui accompagnent les étu-
diants et les acteurs de cet accompagnement), les ingénieurs et informati-
ciens (qui fournissent les services supports adaptés aux besoins de
l’ensemble des acteurs et au bon fonctionnement des dispositifs), les pro-
fessionnels des ressources humaines, du recrutement, et les cadres char-
gés des démarches compétences désormais incontournables dans les
entreprises et les services publics.
Enfin, il ne faut pas manquer de mobiliser les chercheurs, dès la con-
ception des dispositifs, afin quils soient en mesure d’évaluer, de modéli-
ser et de produire des connaissances sur les phénomènes induits par ces
dispositifs dans les meilleures conditions méthodologiques possibles
(Heutte, 2012). Développer un lien organique étroit entre formation et
recherche relatives à la pédagogie universitaire est à l’évidence le meil-
leure moyen de conjuguer ensemble excellence de la recherche et excel-
lence des formations, afin notamment de pouvoir en retour éclairer les
pratiques des différents acteurs (Heutte, Lameul & Bertrand, 2010).
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... En effet, bien que ces deux dispositifs doivent à l'évidence être pensés en complémentarité, le ePortfolio est conceptuellement centré sur l'activité réflexive personnelle de l'étudiant (actions pilotées par l'étudiant), alors qu'une plateforme de formation à distance est quant à elle conceptuellement centrée sur des activités conçues pour les étudiants (actions pilotées par l'enseignant). Ainsi, un dispositif technique support à la démarche ePortfolio doit être réfléchi en tenant compte trois niveaux d'organisation (Ravet, 2009a) : Le dispositif technique support à la démarche ePortfolio doit permettre l'exploitation des flux de données et d'information entre les espaces personnels et les espaces institutionnels, selon les principes de porosité et de malléabilité (Caron & Varga, 2008), ainsi que de persistance (Heutte & Caron, 2012). ...
Conference Paper
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- Heutte, J. & Gauthier, P.-D. (2012). Les enjeux de la démarche ePortfolio dans l'enseignement supérieur. Communication présentée à l’université Vivaldi organisée par l’université numérique en région Centre (UNRC), Tours, France.
Thesis
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Depuis plusieurs décennies les progrès technologiques et la mondialisation des échanges engendrent des conséquences dans trois domaines : la transformation du travail (fragmentation, flexibilité, complexité, chômage), le développement exponentiel des savoirs et leur disponibilité, la numérisation des relations sociales. Ces transformations déstabilisent les individus, fragmentent leurs parcours professionnels, précarisent leur vie, insécurisent leur carrière, provoquent des reconversions professionnelles subies. L’exigence de mobilité professionnelle s’installe sous la pression d’une injonction à l’employabilité, avec comme contrepartie une réponse de flexisécurité, concrétisée par des dispositifs de sécurisation des parcours professionnels. C’est dans ce contexte que l’ePortfolio prend depuis les années 2000 une place grandissante. L’état des recherches montre que les usages réflexifs et biographiques des portfolios et des ePortfolios, lors de programmes de formation, sont documentés et participent à la professionnalisation des apprenants, à la construction d’une posture professionnelle réflexive, particulièrement dans les métiers d’éducation. En revanche, les recherches sur les usages socioprofessionnels de l’ePortfolio dans l’insertion professionnelle et tout au long de la vie professionnelle se révèlent rares ou inexistantes. Ces usages et leurs motifs restent méconnus. Cette recherche s’intéresse aux usages socioprofessionnels des ePortfolios et à leurs effets sur les dynamiques et les stratégies identitaires en contexte de transitions professionnelles. Un individu publiant un ePortfolio est désigné ici sous le nom de signataire. Le cadre de référence s’appuie sur une approche interactionniste considérant le signataire d’ePortfolio comme acteur de stratégies pour atteindre ses buts ou résoudre des problèmes. Le signataire mobilise ces stratégies identitaires pour répondre aux enjeux de sa situation professionnelle et aux contraintes de sa transition professionnelle en s’appuyant sur les usages de son ePortfolio. Cette étude fait référence au processus de délibération identitaire, à la croisée de l’analyse synchronique de la situation de travail et de l’analyse diachronique du parcours professionnel de l’individu, proposé par Dubar (1992, 2000b). La méthode, dite méthode des cas multiples, a été validée en recherche en éducation par des recherches récentes (Gagnon, 2011 ; Albarello, 2011). Les données empiriques sont produites à partir d’un échantillonnage par choix raisonné de douze 12 cas de signataires d’ePortfolios publiés en ligne. Plusieurs critères d’inclusion ont présidé aux choix de l’échantillon, notamment la présence d’indices relatifs à une transition professionnelle dans l’ePortfolio. Une collecte des données durant l’année 2013, en France, principalement par entrevues semi-dirigées, permet une triangulation avec une seconde source : l’ePortfolio du signataire. L’analyse s’appuie sur une arborescence thématique pour le codage. Les résultats indiquent la diversité des formes des transitions dans des parcours professionnels singuliers des signataires et une décision de publier un ePortfolio reliée à une situation de transition avec trois types d’usages particulièrement prégnants : pour la conduite réflexive de leur vie professionnelle, pour la présentation de soi professionnelle et pour la sociabilité professionnelle. Six stratégies identitaires, autocentrées, hétérocentrées ou centrées sur la professionnalisation sont motivées et appréhendées par les signataires, au regard de leurs effets sur leur transition professionnelle. Cette recherche soutient la thèse que quatre dynamiques concourantes, combinant plusieurs stratégies identitaires, sont présentes au travers des usages de l’ePortfolio en contexte de transition professionnelle. L’une d’elles se révèle plus présente : une dynamique visant la quête de reconnaissance. La contribution de cette recherche pour la sécurisation des parcours professionnels donne un point de vue critique sur les dispositifs d’ePortfolios institués et sur l’intérêt des usages de l’ePortfolio dans les transitions. Les apports de cette recherche concernent également des précisions et des améliorations pour une typologie des usages de l’ePortfolio tout au long de la vie professionnelle. Enfin, les apports portent sur les enjeux de la construction de l’identité dans nos sociétés accélérées. Dans la perspective de l’interrelation recherche-formation-pratique, cette étude propose de nouvelles pistes dans l’usage des ePortfolios pour les dispositifs de formation, la gestion des mobilités en ressources humaines et l’accompagnement des parcours et transitions professionnels.
Article
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ABSTRACT. We present here various experiments exploring the links between malleability and pedagogical “intentions”. These experiments demonstrate the difficulty of implementing really suitable digital environments for final users. The use of Web2.0 applications for educational purposes increases that suitability. It is now possible for teacher or learner to develop their own teaching environment with generic and heterogeneous Web 2.0 functionalities. In such environment the challenge for a teacher consists in being able to easily consult the media used by each learner, and exploit his pedagogical intentions. The main goal of our paper is to present an appropriate software we have implemented: the "Personal Teaching Environment" (PTE). We analyze this software through a qualitative analysis and according to Michel Foucault’s concept of heterotopia. This reference clarifies how our software can promote permeable space and social sphere porosity. RÉSUMÉ. Nous présentons ici différentes expérimentations montrant la difficulté pour des utilisateurs finaux (enseignants et apprenants) de s’approprier la malléabilité d’un dispositif numérique de formation dans un cadre réel. Cette appropriation est facilitée si l’on définit ce dispositif dans le cadre élargi du Web 2.0, comme un agglomérat de Blogs hétéroclites, euxmêmes agglomérant diverses fonctionnalités du Web 2.0. L'artefact que nous avons réalisé, le « Personal Teaching Environment » (PTE) permet l’exploitation pédagogique de cet environnement. Nous analysons cet artefact au moyen d’une enquête qualitative et en le rapprochant de la notion d’hétérotopie propre à Michel Foucault. Ce rapprochement éclaire la possibilité d’accompagner la notion de perméabilité des espaces et de porosité des sphères sociales.
Book
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L’ouvrage présente les résultats de la recherche-expérimentation « Pratiques Collaboratives Distribuées d’Apprentissage via Internet » (PCDAI) menée entre 2004 et 2006 au sein des laboratoires TRIGONE-CIREL (Université Lille1) et GERIICO (Université Lille 3), par une équipe de recherche pluridisciplinaire composée d’enseignants, de formateurs, d’ingénieurs et de chercheurs en sciences de l’information et de la communication, en sciences de l’éducation et en sciences de l’informatique. L’ouvrage propose trois volets complémentaires. Le premier permet de comprendre les déterminants et les singularités de l'objet d'études à partir d’analyses successivement culturelle, politique et praxéologique. Le deuxième étudie plus concrètement des environnements numériques universitaires en mettant en avant leur caractère créatif et innovant, « bricolé ». Le troisième interroge les dynamiques et les tensions provoquées par l’association d’un environnement numérique et d’un dispositif de formation. On y apprend comment des usagers donnent sens et vie à des espaces d’action et d’écriture fonctionnant en mode numérique.
Conference Paper
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La démarche ePortfolio participe à la construction identitaire de l’étudiant, en tant qu’apprenant et futur professionnel. Elle lui permet notamment d’identifier, d’expliciter, de valoriser et de capitaliser ses compétences, cela tout au long de son parcours universitaire mais aussi de sa vie professionnelle ultérieure, tout en soutenant ses efforts d’insertion dans le monde du travail. La présente communication contribue à apporter quelques premiers éléments de clarification à une telle démarche. Cette clarification résulte des investigations d’un groupe de travail national, institué à l’initiative du Ministère français de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Ici, les auteurs présentent, du moins en partie, un état de l’avancement du travail réalisé par ce collectif.
Thesis
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Although self-determination (Deci & Ryan, 1985, 2002, 2008), self-efficacy (Bandura, 1977, 2003, 2005), and autotelism (Csikszentmihalyi, 1975, 1990, 2005) often refer to it, these three theories struggle to define the role of the collective in learning motivation. With reference to the integrative model of motivation (Fenouillet, 2009), this dissertation attempts to combine these theories while postulating that psychological well-being entails a social dimension which impacts students’ academic success. This work is based on 7 studies conducted on more than 800 college students preparing for a competitive exam used to recruit public sector primary school teachers. Findings suggest that whereas "working alone" appears conducive to failure, "working in a group," with or without the use of Internet, does not necessarily favor success. Hence, it would appear that the form of group work is not a condition but a consequence of individual activity (Carré, 2005). The main contributions of this research include : - an enhanced understanding of flow and of psychological well-being in the educational context ; - insight into the nature of individually motivated collective functioning, notably the personal and collective conditions necessary for the emergence of well-being ; - a new theoretical model in which well-being is a point of convergence that brings together self-determination, self-efficacy, and autotelism. While shedding light on certain optimizing conditions of the relationship between educational training systems and the personal dispositions of students, this study opens prospects for future research in the area of teacher education and adult continuing education and contributes to the development of pedagogical research in higher éducation (De Ketele, 2010).
Conference Paper
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Résumé : Le point de départ de notre article est la nécessité de pérennisation des connaissances construites pendant le parcours universitaire pour l'étudiant qui a quitté l'université et la plateforme institutionnelle. Ce constat nous a conduits à étudier la possibilité de lier deux types de dispositifs instrumentalisés (institutionnel et personnel) dans une offre de formation. Pour cela, nous avons mené des investigations d'ordre conceptuel, d'ordre technique et d'ordre pédagogique pour traiter les différents aspects que revêt notre problématique. Ces investigations confirment notre démarche et posent les jalons d'un nouveau champ de recherche sur les Artefacts Malléables et Perméables pour l'enseignement (AMPe).
Article
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Les étudiants de l’enseignement supérieur et des formations professionnelles sont confrontés aux exigences d’employabilité et de mobilité professionnelle. Comment s’y préparer ? Quelles compétences développer ? Quel dispositif pédagogique peut répondre, durablement, à ces questions ? Cet article pose un regard de synthèse sur les résultats de six études relatives aux usages du portfolio numérique utilisé dans une perspective de construction d’une identité professionnelle numérique. L’article propose une reconception d’un dispositif d’accompagnement des étudiants autour de deux axes majeurs : le développement d’une compétence à “l’auto reconnaissance de ses propres compétences”, d’une part, et le développement d’une compétence à « l’auto socialisation », d’autre part. Abstract: Students in higher education and vocational training have to face high demands of employability and professional mobility. How can they get ready? What competencies should they develop? What kind of pedagogical device can answer these questions durably? This article summarizes the results of six studies on the uses of digital portfolios to build a professional digital identity. In this article, we suggest first, moving up from self-competence development to “self-acknowledgement of one’s own competences”, and second, from competence development to "self-socialization”.
Article
La distinction globale entre la motivation autonome et la motivation régulée par des facteurs contraignants (i.e., contrôlée) constitue le cœur de la théorie de l'autodétermination. Les recherches ont démontré que la motivation autonome permet de prévoir la persistance et l'adhésion et qu'elle s'avère avantageuse pour l'obtention d'un rendement efficace, particulièrement lorsqu'il s'agit de tâches complexes ou heuristiques exigeant un haut niveau de réflexion ou de la créativité. La motivation autonome est aussi, assurément, reliée à la santé mentale. Une multitude de recherches ont révélé que les contextes dans lesquels les relations interpersonnelles favorisent la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d'autonomie et d'appartenance augmentent la motivation autonome, laquelle englobe la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque bien intégrée. La théorie de l'autodétermination a trouvé des applications dans différentes cultures et dans divers milieux de vie. Sont ici recensées les recherches qui ont étudié la motivation contrôlée et la motivation autonome dans les domaines de l'éducation, du parentage, du travail, des soins de santé, des sports et des relations intimes.
Article
The. study. at. the. origin.of.this. article. addresses. a. question.still. seldom.approached.in. the. research. works.on.the.e-portfolio:. that.of.the.persistence.or. non-persistence.in. the. publication.of.its. portfolio. on.the.Internet..It.handles.this.question.by.verifying. the role played here by the perceived self-effica - cy .from.students.of.the.higher.education.eager.to. bring.to.a.successful.conclusion. their.professional. project,.and. develop.their. e-portfolio.. It. also.ap- proaches .this.question.by.revealing.the .role.played. by. their. perception.of.the. usefulness. to.persist. in. the.publication.of.this.e-portfolio....