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Facultad de Educación. UNED
ISSN: 1139-613X
Educación XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132
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Cabero Almenara, J. (2014). Formación del profesorado universitario en TIC. Aplicación del
método Delphi para la selección de los contenidos formativos. Educación XX1, 17 (1), 109-132.
doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707.
Cabero Almenara, J. (2014). University teacher training in ICT. Application of Delphi method for
the selection of training content. Educación XX1, 17 (1), 109-132. doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707
RESUMEN
Uno de los problemas con que nos encontramos para la incorporación de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es la formación
que el profesorado tenga para su utilización didáctica. Con objeto de formar
los bloques de contenidos que deberían tener una futura acción formati-
va del profesorado universitario en TIC, se llevó a cabo un estudio Delphi
parcialmente «modicado». Se presenta, cómo se llevó a cabo la aplicación
del estudio Delphi, el proceso seguido para determinar la lista denitiva
de contenidos, y las características de los participantes en el trabajo. El
estudio demuestra la ecacia de esta metodología para la conguración de
programas de capacitación, y de forma más concreta las posibles temáticas
de formación del docente universitario en TIC. También se ofrecen los dife-
rentes descriptores que podrían incluirse en las temáticas de formación. En
las conclusiones se ofrecen elementos para la mejora de la aplicación del
método Delphi.
ABSTRACT
One of the problems we nd for the incorporation of Information Technol-
ogy and Communication (ICT) is the training that teachers receive for the
didactical application of such tools. With the aim of forming the blocks of
content that should have a future training activity of university teachers in
5
FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
EN TIC. APLICACIÓN DEL MÉTODO DELPHI PARA
LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS
(UNIVERSITY TEACHER TRAINING IN ICT. APPLICATION OF DELPHI
METHOD FOR THE SELECTION OF TRAINING CONTENT)
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
DOI: 10.5944/educxx1.17.1.10707
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ICT, we conducted a Delphi study partially «modied». We analyse how the
implementation of the Delphi study was carried out, the process used to de-
termine the nal list of contents, and the characteristics of the participants
in the study. Our analysis demonstrates the effectiveness of this methodology
for setting up training programs, and more specically the possible topics of
training of university teachers in ICT. We also offer different descriptors to be
included in the thematic of training. The conclusions point out elements for
improving the application of the Delphi method.
INTRODUCCIÓN
Actualmente nos encontramos con una fuerte paradoja, por una parte
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están adquiriendo
un fuerte protagonismo para la capacitación de los alumnos en los nuevos
contextos formativos; al mismo tiempo se están realizando amplios esfuer-
zos económicos y en recursos humanos para facilitar su penetración en la
práctica educativa universitaria (Uceda y Barro, 2010); y también nos en-
contramos con que los profesores tienen actitudes positivas para su utiliza-
ción e incorporación en los procesos de formación del EEES (Jimoyiannis
y Komis, 2007; Banas, 2010; Alvarez y otros, 2011). Pero en contrapartida,
nos encontramos con que su introducción es marginal, más centrado en
usos tradicionales que socioconstructivistas del aprendizaje, poco frecuen-
tes de utilización, de usos para actividades tradicionales, más incorporadas
a la investigación que la docencia y de uso más frecuente fuera de las aulas
(Balanskat y otros, 2006; European Commission, 2006; Becta, 2007; Teo y
otros, 2008; Maroto, 2007; Mcvee y otros, 2008).
Y ante este escenario cabe hacernos una serie de preguntas: ¿por qué
tal situación?, ¿por qué incluso en las instituciones educativas con presencia
física, y presencia física de calidad y novedad, y fácil acceso el profesorado
muestra reticencia a su utilización?, ¿y por qué dicha situación se mantiene
incluso después de haberse realizado muchas horas de acciones formativas?
Las respuestas que podemos ofrecer, van desde las creencias que los
profesores tengan respecto al papel que las TIC puedan desempeñar en la
enseñanza (Chen 2008; Teo, 2008), la cultura organizativa de las institucio-
nes y las facilidades que se le den a los profesores para su utilización a través
de centros de apoyo (Cabero y otros, 2010), la falta de materiales educativos
de calidad (Pls Ramboll, 2004), hasta la poca alfabetización digital del pro-
fesorado para su utilización técnico-didáctica. Siendo esto último, desde
nuestro punto de vista, lo que diculta más su utilización (Valdes y otros,
2010; Ballestero y otros, 2010). Hammond y otros (2009) nos llaman la aten-
ción como la formación que los profesores han recibido en preservicio se
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convierten en un elemento determinante para la utilización posterior que
realicen de las TIC en su práctica de la enseñanza.
Desde nuestro punto de vista, otra de las razones de esta baja utiliza-
ción es el tipo de acción formativa realizada, centrada exclusivamente en
la capacitación para el manejo instrumental de las tecnologías. Valga como
ejemplo de lo que decimos el dato obtenido en su investigación por Goktas,
y otros (2008), que cuando le preguntaron a los profesores de pre-servicio
de Turquía que habían recibido cursos en TIC, que los valoraran, uno de
sus hallazgos fue que aún reconociendo su ecacia, señalaban que mayori-
tariamente deberían ser rediseñados para que fueran más benecioso para
la práctica educativa, pues tenían un excesivo carácter instrumental y tec-
nológico. Resultados muy similares obtuvieron Valerio y Paredes (2008) en
México, y Ballestero y otros (2010) en España.
1. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC
Ya hemos realizado diferentes trabajos donde ofrecíamos nuestras
ideas sobre la formación y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, y
en las cuales recogíamos diferentes aspectos referidos tanto a cómo debe
abordarse la misma, como a las dimensiones a contemplar para su forma-
ción (Llorente, 2008; Romero y otros, 2012), y de ellos obtenemos las si-
guientes conclusiones: 1) que no es suciente con llevar a cabo acciones
para la formación del profesorado en TIC, sino que la misma debe hacerse
con principios diferentes a los que hasta la fecha usualmente se han reali-
zado, es decir, desde una óptica meramente de capacitación instrumental; 2)
que la capacitación del docente en TIC debe incorporar diferentes tipos de
dimensiones como son: instrumental, semiológica/estética, curricular, prag-
mática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crí-
tica, organizadora, actitudinal, e investigadora; y 3) que para su puesta en
acción debemos asumir una serie de principios: el valor de la práctica y la
reexión sobre la misma, contemplar problemas reales para los docentes no
para los formadores o los técnicos, la participación del profesorado en su
construcción y determinación, su diseño como producto no acabado, cen-
trarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formación
más amplias que el mero audiovisualismo y el alcance en consecuencia de
dimensiones más amplias como la planicación, diseño y evaluación, su
desarrollo en contextos naturales de enseñanza, la utilización de la decons-
trucción de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su
realización, y la coproducción de materiales entre profesores y expertos.
En esta línea de propuestas de formación, Mishra y Koehler (2006)
y Koehler y Mishra (2008) han propuesto un modelo de análisis del fun-
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cionamiento de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje que de-
nominan TPCK («Technological Pedagogical Content Knowledge»), y con
el que pretenden explicar el conocimiento que debe tener el profesor para
la integración de las TIC. En él se indica que se necesita la capacitación
en tres grandes componentes: disciplinar, pedagógico y tecnológico. Tales
dimensiones deben percibirse no de forma aislada sino en interacción, lo
que nos permite identicar diferentes dimensiones para la capacitación:
CC: Conocimiento sobre el contenido de la materia; CP: Conocer los pro-
cesos y prácticas del método de enseñanza; CCP: Conocimiento Pedagógico
del Contenido; CT: Conocimiento de las TIC estándar que se utilizan en la
enseñanza; CPT: Conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos de
enseñanza; y CTPC: Conocimiento Tecnológico, pedagógico y de contenido.
Lo importante de esta propuesta estriba en la importancia que le con-
ceden al componente didáctico, y su relación de la formación con otras va-
riables curriculares, rechazando abiertamente que la capacitación se centre
exclusivamente en elementos tecnológicos e instrumentales. Aspecto en el
cual coinciden con Merma (2008) que nos habla que las competencias que
deben poseer los profesores para la incorporación de las TIC son de tipo
cognoscitiva (conocimiento de su disciplina), técnica (dominio de las TIC),
de aplicaciones pedagógicas (conocimiento de las posibilidades que ofre-
cen como herramientas educativas), metodológicas (aplicación de proce-
dimientos adecuados), de actitud positiva y crítica hacia ellas, facilitadora
del proceso de enseñanza-aprendizaje, de habilidad para que sus alumnos
las incorporen en su aprendizaje, de destreza para elegir adecuadamente
los recursos tecnológicos, de formarse y capacitarse permanentemente en
su uso, habilidad para trabajar cooperativamente en redes, y de ser un eva-
luador constante.
Una aportación que puede ser signicativa es la ofrecida por Kirschner
y Davis (2003, p. 145), que tras analizar 26 acciones formativas que podían
considerarse de buenas prácticas, llegan a proponer seis grandes bloques
que deberían poseer todas las acciones formativas que se desarrollen:
1. Competente para el uso personal de las TIC;
2. Competente para hacer uso de las TIC como herramientas de la
mente («Mindtool»);
3. Dominio de una serie de paradigmas educativos que hacen uso de
las TIC;
4. Competente para hacer uso de las TIC como una herramienta para
la enseñanza;
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5. Maestro de una amplia gama de paradigmas de evaluación que
hacen uso de las TIC;
6. Y comprender la dimensión política de la utilización de las TIC
para la enseñanza y el aprendizaje.
Por su parte, Oliveira y otros (2010) nos llaman la atención respecto a
que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, debe per-
seguir cuatro grandes metas:
— Crear y/o utilizar tecnologías teniendo en cuenta diseños pedagó-
gicos especícos.
— Identicar y seleccionar las tecnologías más apropiadas para un
diseño pedagógico, teniendo en cuenta sus posibilidades y limita-
ciones, produciendo y permitiendo a los estudiantes producirlas.
— Usar y/o modicar herramientas tecnológicas, generalmente dise-
ñadas para contextos empresariales o de entretenimiento, en con-
textos creativos y educacionales.
— Y entender y comprender qué cambia en educación cuando se uti-
lizan nuevas tecnologías.
En nuestro contexto Prendes (2010) ha dirigido una de las investiga-
ciones más rigurosa sobre las competencias que deberían tener los profe-
sores universitarios para el dominio de las TIC, en concreto perseguía los
siguientes objetivos: elaboración de un catálogo de indicadores referidos a
las competencias TIC, y desarrollo de una propuesta formativa en función
de los indicadores para mejorar las competencias TIC. También en su tra-
bajo nos propone establecer tres niveles de acciones formativas: 1) Dominio
de las bases fundamentales de la acción con TIC: 2) Diseño, implementación
y evaluación de la acción educativa con TIC; y 3) Análisis, reexión y difu-
sión de la acción llevada a cabo con TIC (Prendes, 2010, pp. 169-173).
En esta línea de propuestas no podemos de las propuestas de están-
dares de capacitación tecnológica y didáctica del profesorado en TIC, for-
muladas por el «National Council for Acceditation» (NCATE, 1997), por el
Departamento de Educación de Australia (Pearson, 2003), por la «Interna-
tional Society for Technology in Education» (2008), o la del Ministerio de
Educación de Chile (2008).
Si nos gustaría señalar que somos partidarios de que el profesorado re-
ciba una capacitación conceptual respecto a cómo las TIC se comportan en
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los ambientes educativos, y permiten la transformación de los mismos. Tal
capacitación transformarán las creencias que tengan respecto a las TIC, así
como también les permitirá tomar decisiones para adaptar y buscar nuevas
formas de utilización, y no ser meramente un reproductor de prácticas en-
señanzas elaboradas por otros. Estamos de acuerdo con Resta (2004, p. 94)
cuando señala: «Un aspecto importante del desarrollo profesional no sólo
es propiciar que los educadores de docentes comprendan y utilicen las TICs
en sus clases, sino también que puedan comprender cómo la tecnología, al
integrarse a los nuevos enfoques educativos, puede enriquecer el aprendi-
zaje de los alumnos. Sunkel (2006, p. 44), con otras palabras matiza lo que
queremos venir a decir: «vencer la resistencia» de los docentes signica no
solo que ellos/as aprendan a manejar los equipos sino muy especialmente
que aprendan a utilizarlos con propósitos educativos, es decir, que puedan
incorporar la tecnología al trabajo diario en el aula».
Por otra parte, estamos completamente de acuerdo con Prendes (2010,
p. 165), cuando señala que «... la formación en TIC debe partir de la base de
ofrecer al profesorado selecciones prácticas y hacer énfasis de las mejoras
que ésta aportará al proceso de enseñanza-aprendizaje y no limitarse a dar
a conocer herramientas y metodologías».
2. EL MÉTODO DELPHI
Dentro de las diferentes estrategias de investigación que existen para
la identicación de preguntas y problemas de investigación, la selección de
variables críticas de investigación, o la construcción y validación de instru-
mentos de recogida o análisis de información, nos encontramos con el «mé-
todo Delphi». Método que ha sido utilizado en profundidad en el terreno de
la Tecnología Educativa (Barroso y Cabero, 2011), donde nos encontramos
aplicaciones para la construcción de sistema de categorías para el análisis
informativo de la publicidad, de la calidad didáctica de los cursos universi-
tarios virtuales, o construcción de un sistema categorial para el análisis de
las investigaciones e-learning (Royo y Bigné, 2002; Aguaded y López, 2009;
Cabero y otros, 2009).
A manera de síntesis consideramos que los investigadores podrían
ayudarse de esta técnica para diferentes usos: identicar los tópicos a in-
vestigar, especicar las preguntas de la investigación, identicar una pers-
pectiva teórica para la investigación, seleccionar las variables de interés y
generar las proposiciones, identicar las relaciones causales entre factores,
denir y validar los constructos, y crear un lenguaje común para la discu-
sión y gestión del conocimiento.
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Para nosotros los tipos de estudios que se adaptan a su utilización son
los que:
• No existe información disponible o con la que se cuenta es insu-
ciente, y lo utilizaremos para poder extraer la información que
posean diferentes participantes.
• El problema no se presta para el uso de una técnica analítica pre-
cisa, pero si puede beneciarse de juicios subjetivos sobre bases
colectivas.
• Se necesitan más participantes expertos de los que pueden interac-
tuar en forma eciente en un intercambio cara a cara.
• Por problemas de costes y de tiempo de los participantes, no es
posible llevar a cabo encuentros presenciales periódicos del grupo.
• Se desea mantener una cierta heterogeneidad de los participantes a
n de asegurar la validez de los resultados, por lo que es preferible
este método a los encuentros cara a cara, porque así se evitan los
efectos de dominación de grupos por personalidades.
• Y que la técnica es recomendable cuando los participantes expertos
están físicamente dispersos y requieren el anonimato.
Utilizaciones como las apuntadas han llevado a autores tan signica-
tivos en la investigación educativa como Patton (1987), a señalar que es un
método fuertemente consolidado dentro de la investigación educativa.
Para Luna y otros (2005, p. 95) «la técnica Delphi pretende obtener
una visión de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de pre-
guntas, siendo un método capaz de obtener y depurar los juicios de grupo.
La operativa del método Delphi consiste en el envío de encuestas sucesivas
a un grupo de expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un
procedimiento matemático de agregación de juicios individuales». Por su
parte León y Montero (2004, p. 178) la denen como: «Técnica de recogida
de datos que se utiliza para poner de acuerdo a un grupo de expertos —
dispersos geográcamente— sobre un tema de interés para el investigador.
Consiste en aplicar un cuestionario repetidamente, dando a conocer a todos
los expertos las respuestas de los demás en las aplicaciones anteriores e in-
vitándoles a buscar el máximo consenso entre ellos».
En resumen, la técnica Delphi pretende obtener una visión colectiva
de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas, siendo
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un método capaz de obtener y depurar los juicios de grupo. La operativa
del método delphi consiste en el envío de encuestas sucesivas a un grupo de
expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un procedimiento
matemático de agregación de juicios individuales. En cada nueva vuelta se
informa a los participantes los acuerdos y desacuerdos de las respuestas en
la fase anterior, y se les pide que se ratiquen o rectiquen.
En su puesta en acción debemos prestarle especial atención a una serie
de aspectos: garantizar el anonimato de los participantes y más concreta-
mente de sus respuestas, llevar a cabo diferentes iteraciones, establecer el
control del feed-back por parte del grupo coordinador, y la utilización de téc-
nicas estadísticas en el análisis de la respuesta (Rowe, G. y Wright, G., 1999).
Tres son las características básicas que podemos contemplar de este
método:
• Anonimato: ningún miembro del grupo debe conocer las respuestas
particulares que corresponden a cada uno de los otros participantes.
En un sentido más estricto puede implicar incluso, según las carac-
terísticas del estudio, que ni siquiera sepan quiénes son los otros
expertos componentes del grupo.
• Iteración y realimentación controlada: la iteración se consigue al
presentar varias veces el mismo cuestionario y así los expertos emi-
ten su opinión en más de una ocasión.
• Respuesta del grupo en forma estadística: la información que se
presenta a los expertos no es sólo el punto de vista de la mayoría,
sino que se presentan todas las opiniones indicando el grado de
acuerdo que se ha obtenido.
Antes de iniciar un Delphi, se deben realizar una serie de tareas previas
entre las que podemos destacar:
• Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea
realizar la previsión sobre el tema en estudio.
• Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de co-
laboración.
• Explicar a los expertos en qué consiste el método. Con esto se pre-
tende conseguir la obtención de previsiones ables. Estos deben co-
nocer en todo momento cuál es el objetivo de cada una de las fases
utilizadas en el estudio, así como los datos que vamos obteniendo.
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Como podemos imaginarnos la calidad de los resultados que alcan-
cemos con el Delphi, va a depender de los expertos que utilicemos. Entre
otros motivos porque el término experto es bastante polisémico; de ahí la
precaución que debemos tener en su elección, y los criterios a movilizar
para ello, siendo algunos de estos los siguientes: conocimiento y experiencia
en la temática, voluntad de participar, disponer de tiempo, comprometerse
a la participación en todas las rodas que se establezcan, y capacidad de co-
municación efectiva.
Como podemos imaginarnos el método Delphi ha ido evolucionando
desde su creación, encontrándonos en la actualidad, diferentes formas de
aplicación y puesta en funcionamiento. En el terreno educativo va ganando
terreno la utilización de la versión denominada como «Delphi modicada»
(Murray y Hammons, 1995; Mengual, 2011) una de las que va ganando fre-
cuencia de aplicación. En la versión original de la técnica Delphi se realizan
tres o más rondas, en la denominada «Delphi modicado», en la cual se
suelen realizar dos rondas, por una serie de motivos: a) el Delphi llevado a
un extremo puede convertirse en una tarea larga y costosa para ambas par-
tes (investigador y expertos); b) cada fase consume un tiempo extendido,
haciendo que cada vez sea más difícil mantener una tasas de respuesta
aceptable; c) con dos rondas se mantiene el interés de los panelistas de
manera más fácil; d) en esta versión los expertos reaccionan ante un tema
en vez de generarlo; y e) tiende no a la construcción sino a llegar acuerdos
sobre la misma.
3. LA INVESTIGACIÓN
Digamos desde el principio que el trabajo que presentamos forma
parte del proyecto de investigación nanciado por el MEC denominado
«Dipro 2.0» (EDU2009-08893), cuyo objetivo principal es la creación de un
«Entorno Personal de Aprendizaje» (PLE) para la formación del profeso-
rado universitario en la utilización de las TIC. Respecto al cual ya hemos
ido presentando diferentes trabajos aproximativos en revistas y congresos
(Barroso y otros, 2012; Cabero y Marín, 2012; Infante y otros, 2013).
3.1. Objetivos del estudio
Uno de los objetivos que se perseguían era: «Elaborar temáticas bási-
cas de forma consensuadas entre diferentes profesionales del ámbito de la
Tecnología Educativa (TE) sobre las áreas más signicativas en las cuales
debe capacitarse el profesorado universitario para el manejo didáctico de las
TIC». Y para él realizamos un estudio Delphi «modicado».
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Al mismo tiempo nuestro trabajo perseguía el conocer la posible eca-
cia de dicha técnica para la construcción de temáticas de formación.
3.2. Procedimiento de aplicación
En su ejecución seguimos las fases siguientes:
1. Elaboración de una primera lista de temáticas, con los descriptores
que se podrían incluir.
2. Realización primera vuelta del estudio Delphi.
3. Análisis de los resultados alcanzados y elaboración de una nueva lista.
4. Realización segunda vuelta del estudio Delphi.
5. Y análisis de los resultados alcanzados y elaboración de la lista
denitiva de contenidos del plan de formación.
El número de expertos que participaron inicialmente en su puesta de
acción fueron 68, dándose de baja tres en la segunda vuelta. El criterio que se
utilizó para la selección de los expertos fue que estuvieran impartiendo asig-
naturas relacionadas con la Tecnología Educativa, las Nuevas Tecnologías apli-
cadas a la Educación, o TIC en Universidades españolas o latinoamericanas.
La base de datos de los expertos se construyó a partir de diferentes
fuentes: contactos existentes de miembros del grupo de investigación, co-
nocimiento de la biografía de determinados investigadores, y su pertenen-
cia a la «Asociación Edutec». El procedimiento que seguimos consistió en
enviarle por correo electrónico una carta explicándoles los objetivos y so-
licitando su participación, y una vez recibida su conformidad, remitirle la
dirección donde se encontraba ubicada la primera versión del instrumento
de recogida de información.
Para la ejecución del método Delphi se llevó a cabo mediante una
versión electrónica creada «ad hoc» para nuestro trabajo. En esta versión
los temas se articulaban alrededor de tres bloques y 18 propuestas temáti-
cas, y respecto a los cuales se les pedía que los valoraran con una escala de
estimación de 1 a 5, donde 1 equivalía a nada importante y 5 a muy impor-
tante; también se les ofreció la recomendación que utilizaran el 3 solamente
en casos necesarios. También se les solicitó su opinión sobre una serie de
aspectos: bloque de contenidos que eliminaría o incluiría, o si sugeriría eli-
minar incorporar dentro de los bloques de los contenidos propuestos.
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3.3. Análisis de resultados
Una vez realizada la primera vuelta del estudio Delphi, las puntuaciones
medias y las desviaciones típicas alcanzadas las presentamos en la tabla n.º 1.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
Línea temática M DT
1.º Modalidades de formación integrando tic: enseñanza pre-
sencial, e-learning, b-learning y m-learning. 4,379 0,721
2.º Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria. 4,574 0,633
3.º Criterios generales para la integración, el diseño y la produc-
ción de las tic en la enseñanza universitaria. 4,510 0,674
4.º Los alumnos y las tecnologías. 2,931 0,973
HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA
FORMACIÓN EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
5.º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I):
pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 4,086 0,803
6.º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II):
los hipermedias y multimedias. 3,959 0,966
7.º Recursos audiovisuales en la red 4,245 0,751
8.º La videoconferencia como herramienta didáctica 3,687 0,988
9.º La radio en la universidad 2,811 0,942
10.º Herramientas telemáticas para la comunicación 4,519 0,795
11.º Entornos web 2.0. en la formación universitaria – herra-
mientas web 2.0 4,392 0,896
12.º Las redes sociales aplicadas a la formación universitaria 2,903 0,972
13.º Los entornos personales de formación 2,528 1,030
ASPECTOS METODOLÓGICOS Y EVALUACIÓN
14.º Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alum-
no para el aprendizaje en red individuales y grupales/cola-
borativas
4,652 0,653
15.º La tutoría virtual 4,396 0,893
16.º La Wesquest 3,700 1,216
17.º Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza
universitaria 4,273 0,869
18.º La utilización de las tic como instrumento de evaluación de
los estudiantes 4,440 0,644
Tabla n.º 1. Primera lista de contenidos sometidas al «Delphi», y puntuaciones medias
y desviaciones típicas alcanzadas tras su desarrollo
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Por lo que se reera a la pregunta de si eliminaría algún bloque con-
creto, las respuestas que nos encontramos las presentamos en la tabla n.º 2.
Línea temática SI % NO %
1.º Modalidades de formación integrando tic: en-
señanza presencial, e-learning, b-learning y m-
learning.
8 11,76 60 88,24
2.º Uso de las tecnologías en la enseñanza universi-
taria. 2 2,94 66 97,06
3.º Criterios generales para la integración, el diseño
y la producción de las tic en la enseñanza univer-
sitaria.
1 1,47 67 98,53
4.º Los alumnos y las tecnologías. 38 55,88 30 44,12
5.º Recursos multimedia para la enseñanza universi-
taria (I): pizarra digital y presentaciones colecti-
vas informatizadas.
9 13,24 59 13,24
6.º Recursos multimedia para la enseñanza universi-
taria (II): los hipermedias y multimedias. 10 14,71 58 85,24
7.º Recursos audiovisuales en la red 4 5,88 64 94,12
8.º La videoconferencia como herramienta didáctica 16 23,53 42 61,77
9.º La radio en la universidad 41 60,29 27 39,71
10.º Herramientas telemáticas para la comunicación 3 4,41 65 95,59
11.º Entornos web 2.0. en la formación universitaria –
herramientas web 2.0 5 7,35 63 92,65
12.º Las redes sociales aplicadas a la formación uni-
versitaria 31 45,59 37 54,41
13.º Los entornos personales de formación 37 54,41 31 45,59
14.º Metodologías y estrategias didácticas centradas en
el alumno para el aprendizaje en red individuales
y grupales/colaborativas
4 5,88 64 94,12
15.º La tutoría virtual 6 8,82 62 91,18
16.º La Wesquest 12 17,65 56 82,35
17.º Bases generales para la evaluación de tic para
la enseñanza universitaria 6 8,82 62 91,18
18.º La utilización de las tic como instrumento de eva-
luación de los estudiantes 4 5,88 64 94,12
Tabla n.º 2. Valoración de si eliminaría alguna línea temática
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Ya hemos señalado que también se les demandó una serie de valora-
ciones cualitativas respecto a la propuesta temática entregada. Y algunos de
los comentarios fueron los siguientes:
— Eliminar la línea temática de las redes sociales, e incorporarla en
temática de la web 2.0.
— Eliminar el bloque referido a la radio universitaria, e incorporarlo
como un descriptor; y el de los alumnos y las tecnologías, e incor-
porarlo como descriptor en la línea temática 1.
— Incluir elementos de las TIC como elementos de innovación en la
enseñanza universitaria.
— Reforzar la línea temática 3 de las bases pedagógicas.
— Ampliar los descriptores de la temática de la videoconferencia.
— Cambios en algunas líneas de bloque temático, como la de web-
quest, incorporando nuevos descriptores, como el referido a su di-
seño y construcción.
Las valoraciones realizadas por los expertos nos llevó a suprimir aque-
llas líneas temáticas donde se mostraban fuertemente de acuerdo en su eli-
minación, o cuyo valor medio alcanzado fuera inferior a «3»; en concreto las
siguientes:
4.º Los alumnos y las tecnologías.
9.º La radio en la universidad.
12.º Las redes sociales aplicadas a la formación universitaria
13.º Los entornos personales de formación.
Tras esta primera elaboración se construyó la segunda lista, que fue
sometida a la segunda vuelta del estudio Delphi y que ofrecemos en la tabla
n.º 3. Señalar que en este caso hemos incorporado los bloques de contenidos.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
Línea temática M DT
1.º Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presen-
cial, e-learning, b-learning y m-learning. 4,472 0,631
(Contenidos: Uso de las TIC en contextos de enseñanza presencial. Conceptua-
lización del eLearning, bLearning y mLearning. Principios y características del
eLearning, bLearning y mLearning,...)
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ASPECTOS INTRODUCTORIOS
2.º Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria. 4,673 0,548
(Contenidos: Determinación de los usos de los materiales TIC en la docencia uni-
versitaria. Campus Virtuales. Uso de las TIC en diversas modalidades de enseñan-
za. Aspectos pedagógicos del uso de las TIC. Las TIC como factor de innovación
en la enseñanza universitaria. Adaptación de las TIC como factor de innovación
en la enseñanza universitaria, Adaptación de las TIC a los nuevos perles de los
alumnos universitarios,....)
3.º Criterios generales para la integración, el diseño y la produc-
ción de las tic en la enseñanza universitaria. 4,584 0,689
(Contenidos: Diseño de materiales TIC para la docencia. Producción de mate-
riales TIC. Programas de producción de materiales TIC para la docencia uni-
versitaria. Evaluación de materiales TIC destinados a la docencia universitaria.
Programas de diseño de materiales formativos para su implementación en la red.
Aspectos organizativos y de gestión en el uso de las TIC. Actitudes de los alum-
nos hacia las TIC,...).
HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIÓN EN
CONTEXTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
4.º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I): pi-
zarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 4,126 0,879
(Ejemplos y sugerencias de contenidos: Utilización didáctica de las presentacio-
nes visuales informatizadas; Diseño didáctico de las presentaciones colectivas
informatizadas-Conocimiento de programas para la realización de presentaciones
colectivas informatizadas. Evaluación de las presentaciones colectivas generadas
—la pizarra digital. Ventajas y desventajas de la utilización de la pizarra digital.
Cómo elegir una pizarra digital,...).
5.º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II): los
hipermedias y multimedias. 4,099 0,937
(Contenidos: Conocimiento del concepto multimedia educativo-Conocimiento
del concepto hipermedia educativo-Posibilidades didácticas de los multimedia
e hipermedia en la educación universitaria-Selección de software educativo-
Evaluación de software educativo-Diseño de actividades a realizar a través de
multimedias educativos. Diseño de actividades a realizar a través de hipermedias
educativos. Otros recursos multimedia; criterios de integración curricular de los
recursos multimedia en la enseñanza superior; aplicaciones y servicios para el
diseño de recurso multimedia,...).
6.º Recursos audiovisuales en la red 4,127 0,934
(Contenidos: Funciones del video en la docencia universitaria-Diseño de videos
didácticos-Postproducción de videos didácticos-Conocimiento de programas de
realización de videos-Implementación del video digital en la metodología de aula-
Diseño de actividades cuyo recurso sea el video digital. La web audiovisual. Otros
recursos audiovisuales: streaming, webcast, screencast, etc. Diseño de actividades
con estos con recursos audiovisuales en la red. La televisión en red. La radio en la
Universidad,,...).
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HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIÓN EN
CONTEXTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
7.º La videoconferencia como herramienta didáctica 3,966 0,896
(Contenidos: La videoconferencia denición y tipos. La videoconferencia como
herramientas comunicativa. La planicación de videoconferencias en acciones
formativas. El comportamiento del profesor en la videoconferencia,...).
8.º Herramientas telemáticas para la comunicación. 4,623 0,618
(Contenidos: Herramientas sincrónicas para la comunicación: mensajería instan-
tánea, pizarra compartida, chat,...
9.º Entornos web 2.0. en la formación universitaria – herramien-
tas web 2.0 4,381 0,934
(Contenidos: ¿Qué es la web 2.0? Herramientas de publicación, gestión —de la
información— Aplicación on-line de la web 2.0. Herramientas web 2.0: Diseño
de un blog, edublogs, creación y eliminación de blogs, generadores de blog; di-
seño y elaboración de una wiki, las eduwikis. Webquest. Características de los
contenidos 2.0. Las redes sociales y sus aportaciones al terreno educativo. Entor-
nos personales de aprendizaje,...)
ASPECTOS METODOLÓGICOS Y EVALUACIÓN
10.º Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alum-
no para el aprendizaje en red individuales y grupales/cola-
borativas
4,738 0,531
(Contenidos: Conocimiento de metodologías didácticas en red centradas en el
alumno. Diseño de metodologías didácticas apoyadas en la red. Conocimiento
de estrategias didácticas en red centradas en el alumno. Diseño de estrategias di-
dácticas apoyadas en la red. Implementación de metodologías didácticas en red.
Implementación de estrategias didácticas en red. Conceptualización del término
trabajo colaborativo en la red. Estrategias de trabajo colaborativo en red-Diseño
de actividades de trabajo colaborativo en red,...).
11.º La tutoría virtual 4,531 0,793
(Contenidos: Bases generales de la tutoría virtual-Roles de tutor virtual-Funciones
del tutor virtual-Estrategias didácticas para la tutoría virtual-Herramientas de
comunicación para la tutorización virtual. Características del tutor telemático,...).
12.º La Wesquest en la formación universitaria 3,741 1,079
(Contenidos: Diseño y construcción de webquest. Bloque, generadores de web-
quest-Herramientas de publicación de webquest. Conocimiento de la terminología
de la Webquest. Utilidades de la Webquest).
13.º Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza
universitaria 4,189 0,812
(Contenidos: Diseño de criterios de evaluación a través de TIC del trabajo del estu-
diante. Diseño de instrumentos de evaluación de/con TIC para la enseñanza uni-
versitaria. Implementar los instrumentos de evaluación. Indicadores de evaluación
de TIC para la enseñanza universitaria. Competencias para el manejo de la infor-
mación. Cómo enfrentarse a la búsqueda, selección y análisis de la información).
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ASPECTOS METODOLÓGICOS Y EVALUACIÓN
14.º La utilización de las tic como instrumento de evaluación de
los estudiantes 4,536 0,597
(Contenidos: Las posibilidades de las TIC para la evaluación de los estudiantes. La
utilización de videoclip evaluativo. Las posibilidades evaluación de la informática
y las herramientas multimedias. El portafolio electrónico. Diseño de plantillas de
evaluación online. Programas de evaluación en red,...).
Tabla n.º 3. Segunda lista de contenidos sometidas al «Delphi», y puntuaciones medias
y desviaciones típicas alcanzadas tras su desarrollo.
Preguntados también respecto a si eliminarían algún bloque de conte-
nido, indicar que los resultados encontrados fueron en todos los casos, con
un porcentaje del 60% o superior a que no.
Como podemos observar en las tablas anteriores, en este caso ninguna
de las líneas temáticas apuntadas obtuvieron una puntuación media inferior
a 3, ni un porcentaje de eliminación superior al 50%. Hecho que nos llevó a
tomar la decisión de convertirla en la lista denitiva sobre la que construi-
ríamos nuestros materiales para la investigación.
Para concluir este apartado señalar que la versión nal sobre la que se
aplicó la segunda vuelta del Delphi puede observarse en la siguiente direc-
ción web: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/delphi/.
4. CONCLUSIONES
Los resultados alcanzados nos permiten señalar que se han alcanzado
los dos objetivos del estudio, que hemos señalado anteriormente, referidos
tanto a la conguración de la escala, como a la validez de la metodología
Delphi para ello. Por lo que se reere al segundo el apuntar con toda clari-
dad la ecacia del método «Delphi modicado» para la determinación de
los bloques de contenidos de un programa de formación del profesorado,
tanto por su rapidez, facilidad de aplicación, reducción de costes, y ecacia
de la información conseguida. Por otra parte el haber utilizado una versión
electrónica del instrumento de recogida de información, nos ha facilitado
el obtener información de profesionales de la enseñanza pertenecientes a
diferentes Universidades tanto españolas como latinoamericanas.
Al mismo tiempo el método «Delphi modicado» se ha mostrado e-
caz para llegar acuerdos pues ya en la segunda vuelta se establecieron los
mismos, con unos mínimos desacuerdos entre los expertos. Hecho que no
ocurrió en la versión primera propuesta.
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También creemos que permite la transferencia del procedimiento que
hemos seguido para la selección de los expertos que han congurado nues-
tro grupo. De todas formas, de cara a una posterior aplicación, creemos que
puede ser interesante el establecer una medida del nivel de competencia
de los componentes del panel de expertos, y en este sentido puede ser de
utilidad la obtención del coeciente de competencia experto (Cabero y Ba-
rroso, 2013), y que viene expresado por la fórmula K = V2 (kc + ka). Donde
kc - viene determinado por el «coeciente de conocimiento» o información
del propio experto sobre el problema planteado; propia autovaloración en
una escala de cierre gráco (0-10) y multiplicado por 0.1. El valor «0» re-
presenta el conocimiento nulo mientras que el «10» el pleno conocimiento
de la problemática tratada. ka - es el «coeciente de argumentación» o fun-
damentación de los criterios del experto, obtenido a partir de la suma de
la puntuación alcanzada en una serie de parámetros. Una aplicación del
mismo puede observarse en el trabajo de Mengual (2011).
Por lo que se reere al primer objetivo, señalar que la aplicación de
la metodología Delphi, nos ha permitido construir una lista de contenidos
que recogen diferentes visiones y percepciones respecto a la capacitación
del profesorado universitario en TIC. Lista que podría comprender un plan
de formación del profesorado universitario en TIC, tanto en acciones de
formación como de perfeccionamiento, en el que sobresaldrían una serie de
contenidos de carácter general: introductorios sobre las posibilidades que
las TIC en los contextos de formación universitaria; y el diseño y la produc-
ción de TIC; otros centrados en los audiovisuales y multimedia: la pizarra
digital y las presentaciones colectivas informatizadas, los recursos multime-
dias, los audiovisuales en la red, y la videoconferencia; y un último grupo,
donde sobresale todo lo referido a la formación virtual y a la implantación
de las herramientas de la web 2.0. Señalar que la versión denitiva de los
materiales que elaboramos a partir del trabajo que hemos presentado puede
observarse en la siguiente dirección web: http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/.
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PALABRAS CLAVE
Formación del Profesorado en TIC, método Delphi, investigación apli-
cación método Delphi, estándares formación profesorado en TIC.
KEYWORDS
Teacher training in ICT, Delphi method, Delphi method application
research, standards teacher training in ICT.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
Julio Cabero Almenara, Catedrático de Didáctica y Organización Es-
colar de la Universidad de Sevilla. Director del Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Ha publi-
cado diferentes libros sobre Tecnología Educativa y la aplicación de las Tec-
nologías de la Información y Comunicación en diferentes editoriales como
McGraw-Hill, Síntesis, Alianza, y Pirámide. Ha impartido conferencias y
cursos sobre las TIC aplicadas a la educación en diferentes Universidades
españolas y latinoamericanas.
Dirección del autor: Julio Cabero Almenara
Facultad de Ciencias de la Educación
C/Pirotecnia s/n
41013 Sevilla
E-mail: cabero@us.es
Fecha Recepción del Artículo: 18. Octubre. 2011
Fecha Revisión del Artículo: 16. Marzo. 2013
Fecha Aceptación del Artículo: 24. Marzo. 2013
Fecha de Revisión para publicación: 24. Junio. 2013
