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Política Nacional de Educação Permanente em Saúde

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Abstract

A publicação contem a portaria do Ministro da Saúde nº 1996/2009 que estabelece a política nacional de educação permanente em saúde e um texto traduzido da autora Cristina Davini, contendo a origem e conceito da educação permanente em saúde. Esta publicação integrou a série Pacto do Ministério da Saúde, referente às atribuições do Departamento de Gestão da Educação na Saúde, da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.
MINISTÉRIO DA SAÚDE
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
Departamento de Gestão da Educação em Saúde
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
Série B. Textos Básicos de Saúde
Série Pactos pela Saúde 2006, v. 9
Brasília – DF
2009
© 2009 Ministério da Saúde.
Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a
fonte e que não seja para venda ou qualquer fim comercial.
A responsabilidade pelos direitos autorais de textos e imagens desta obra é da área técnica.
A coleção institucional do Ministério da Saúde pode ser acessada na íntegra na Biblioteca Virtual em
Saúde do Ministério da Saúde: http://www.saude.gov.br/bvs
Série B. Textos Básicos de Saúde
Série Pactos pela Saúde 2006, v. 9
Tiragem: 1ª edição – 2009 – 25.000 exemplares
Carlos Humberto Spezia
Cláudia Maria da Silva Marques
Daniela França de Barros
Deusemar Siqueira D´Ávila de Araújo
Eleusis Peres Leitão
Euzi Adriana Bonifácio Rodrigues
Jorde Francisco de Souza
Maria Bonifácio da Silva
Maria Cecília Ribeiro
Maria de Fátima Marques
Marta Pazos Peralba Coelho
Núbia Brelaz Nunes
Regina Aurea Mello de Souza Cavalcanti
Rita de Cássia Salles Pimenta
Rosimeira Maria Peres Andrade
Sara Regina Souto Lopes
Teresa Christine Pereira Morais
Teresa Maira Passarella
Revisão:
Antonio Sergio de Freitas Ferreira
Julieta Andréa Esmeraldo Carneiro
Diagramação:
Dino Vinícius Ferreira Araújo
Julieta Andréa Esmeraldo Carneiro
Coordenação:
Francisco Eduardo de Campos
Ana Estela Haddad
Maria Alice Clasen Roschke
Ena de Araújo Galvão
Elaboração:
Alexandre André dos Santos
Fábio Pereira Bravin
Laise Rezende de Andrade
Márcia Cristina Marques Pinheiro
Maria Aparecida Timo Brito
Mauro Maciel de Arruda
Mônica Diniz Durães
Patricia Pol Costa
Thaís Campos Valadares
Colaboração:
Julio Strubing Muller Neto (Conass)
Gilson Cantarino O’Dwyer (Conass)
Elisabete Vieira Mateus da Silva (Conasems)
Eliana Claudia de Otero Ribeiro
Equipe Técnica de Validação:
Alessandra Alves Garcia de Paula
Andréa Fonseca Ventura dos Santos
Ficha Catalográfica
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de
Gestão da Educação em Saúde.
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do
Trabalho e da Educação na Saúde, Departamento de Gestão da Educação em Saúde. – Brasília : Ministério
da Saúde, 2009.
64 p. – (Série B. Textos Básicos de Saúde) (Série Pactos pela Saúde 2006; v. 9)
ISBN 978-85-334-1490-7
1. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. 2. Educação na saúde. 3. Gestão do trabalho
e da educação em saúde. I. Título. II. Série.
NLM WB 890-962
Catalogação na fonte – Coordenação-Geral de Documentação e Informação – Editora MS – OS 2009/0053
Títulos para indexação:
Em inglês: National Policy of Permanent Education in Health
Em espanhol: Política Nacional de Educación Permanente en Salud
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Elaboração, distribuição e informações:
MINISTÉRIO DA SAÚDE
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
Departamento de Gestão da Educação em Saúde
Esplanada dos Ministérios, Edifício Sede, Bloco G,
7.º andar, sala 725
CEP: 70058-900 – Brasília, DF
Tel.: (61) 3315-2858
Fax: (61) 3226-2862
E-mail: deges@saude.gov.br
Home page: www.saude.gov.br/sgtes
Sumário
Apresentação .......................................................................................5
1 Portaria GM/MS nº 1.996, de 20 de agosto de 2007 ..........................7
2 Diretrizes sobre as Responsabilidades do Pacto de Gestão para a Área da
Educação na Saúde .............................................................................29
2.1 Questões acerca das Responsabilidades Estaduais na Educação na
Saúde ............................................................................................. 29
2.2 Questões acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na
Educação na Saúde ........................................................................31
2.3 Questões acerca das Responsabilidades Municipais na Educação na
Saúde ............................................................................................. 35
2.4 A Educação Permanente em Saúde no Plano de Saúde, Programação
Anual e Relatório de Gestão ...........................................................37
3 Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educação Permanente dos
Recursos Humanos de Saúde ..............................................................39
3.1 Primeiro esboço do problema ...................................................39
3.2 Capacitação ou Educação Permanente? ...................................40
3.3 Antigos problemas: a persistência do modelo escolar ...............41
3.4 As mudanças nos enfoques educativos: revisitando a educação
permanente na saúde ....................................................................43
3.5 A educação permanente e a mudança nas práticas: a aprendizagem
no contexto do trabalho na área da Saúde .....................................45
3.6 A educação permanente e a dialética na adaptação e na mudança
institucional ...................................................................................49
3.7 A Educação permanente e as tecnologias da informação e
aprendizagem .......................................................................................52
3.8 Uma estratégia integrada para a ação educativa .......................54
3.9 Balanços e Aberturas: repensando a experiência acumulada .....56
Referências .........................................................................................59
5
Apresentação
Este novo volume, da Série Pacto pela Saúde, preparado pelo Departa-
mento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES), da Secretaria de Gestão do
Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), do Ministério da Saúde, aborda as
responsabilidades das três esferas de gestão do Sistema Único de Saúde (SUS),
relativas à gestão da Educação na Saúde. O seu objetivo é orientar a construção
e o acompanhamento dos Termos de Compromisso de Gestão dos Estados, dos
Municípios e do Distrito Federal.
O artigo 200, da Constituição Federal de 1988, em seu inciso III, atribui
ao SUS a competência de ordenar a formação na área da Saúde (BRASIL, 1988).
Portanto, as questões da educação na saúde passam a fazer parte do rol de
atribuições finalísticas do sistema. Para observá-lo e efetivá-lo, o Ministério da
Saúde tem desenvolvido, ao longo do tempo, várias estratégias e políticas vol-
tadas para a adequação da formação e qualificação dos trabalhadores de saúde
às necessidades de saúde da população e ao desenvolvimento do SUS.
Na elaboração deste material foram consideradas as referências sobre
a educação na saúde na Lei Orgânica da Saúde (Leis Federais s 8.080/90
e 8.142/90), na NOB-RH/SUS (Resolução CNS nº. 330, de 4 de novembro de
2003), nas diretrizes e regulamentação do Pacto de Gestão pela Saúde. Além
disso, foi especialmente considerada a Política de Educação Permanente em
Saúde.
A proposta desta publicação não é avaliar a ação das esferas de gestão
na área da Educação na Saúde, nem impor processos, mecanismos e estratégias
para o seu desenvolvimento. Não pretende ser prescritiva, nem oferecer um
modelo para a gestão da educação na saúde nas demais esferas de gestão do
SUS. Considera, de outra forma, as autonomias dos demais entes federados,
as especificidades, capacidades e o trabalho desenvolvido em cada esfera
de governo nesta área. Ao mesmo tempo, parte do entendimento de que os
Termos de Compromisso de Gestão (federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal) foram elaborados a partir do consenso nos colegiados de gestão bipar-
tite do SUS, homologados pela Comissão Intergestores Tripartite (CIT) e apro-
vados pelo Conselho Nacional de Saúde, compreendendo responsabilidades e
atribuições que devem ser assumidas pelas respectivas gestões.
Dessa forma, este texto já faz parte do processo de cooperação técnica
que o Ministério da Saúde oferece aos demais gestores do SUS na execução da
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Com o objetivo de ser
um instrumento orientador do trabalho dos Estados, Distrito Federal e Municí-
pios na construção e acompanhamento dos seus termos de compromisso de
gestão e planos de saúde, no que se refere à educação na saúde, este livro foi
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organizado da seguinte maneira:
a) o primeiro capítulo apresenta a Portaria MS/GM nº 1.996, de 20 de
agosto de 2007, e o seu objetivo é fornecer a adequada base normativa para
a organização dos processos de gestão da educação na saúde, nas diferentes
esferas de gestão;
b) o segundo capítulo é uma diretriz, construído pela equipe técnica do
DEGES/SGTES, que procura problematizar cada uma das responsabilidades para
com a gestão da educação na saúde que compõem os Termos de Compromisso
de Gestão do Pacto de Gestão/Pacto pela Saúde. Trata-se de um rol de pergun-
tas apoiadas em diretrizes constitucionais, leis específicas, portarias ministeriais,
resoluções do colegiado tripartite e do controle social no SUS. Responder às
perguntas, negativamente ou afirmativamente, só tem significado se os atores
institucionais ampliarem seus olhares e discutirem a importância, as possibili-
dades, os desafios e obstáculos à implementação de uma gestão participativa
da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, que considere como
eixo central o trabalho em saúde e os princípios do SUS;
c) o terceiro e último capítulo, traz um artigo técnico, da Profª. Drª.
María Cristina Davini, renomada pesquisadora da área de desenvolvimento de
recursos humanos, que problematiza os diferentes enfoques que orientam as
ações de desenvolvimento profissional de trabalhadores da área de Saúde e
apresenta algumas ferramentas para o desenvolvimento de processos educa-
cionais que sejam efetivamente orientados pelos princípios da Educação Perma-
nente em Saúde.
Assim, esperamos que esta publicação possa ser referência e instru-
mento de trabalho para todas as pessoas que, de alguma forma, se envolvem
com a gestão da educação na saúde nos diferentes âmbitos de gestão do SUS,
não apenas gestores e técnicos das secretarias de saúde espalhadas pelo Bra-
sil, mas também docentes, discentes, trabalhadores de saúde e usuários e ci-
dadãos que participam dos espaços de gestão participativa e controle social da
Política de Saúde brasileira. Por fim, ressaltamos a disponibilidade do Ministério
da Saúde, por meio do Departamento de Gestão da Educação na Saúde da
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, para estabelecer
processos de cooperação técnica com os Estados e Municípios, com vista à
implementação e acompanhamento da Política Nacional de Educação Perma-
nente em Saúde.
JOSÉ GOMES TEMPORÃO
Ministro de Estado da Saúde
7
1 Portaria GM/MS 1.996,
de 20 de agosto de 2007
Dispõe sobre as diretrizes para a
implementação da Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde
e dá outras providências.
O MINISTRO DE ESTADO DA SAÚDE, no uso de suas atribuições legais,
conferidas pelo inciso II, do artigo 87, da Constituição Federal de 1988 e
Considerando a responsabilidade do Ministério da Saúde na consolidação
da Reforma Sanitária Brasileira, por meio do fortalecimento da descentralização da
gestão setorial, do desenvolvimento de estratégias e processos para alcançar a inte-
gralidade da atenção à saúde individual e coletiva e do incremento da participação
da sociedade nas decisões políticas do Sistema Único de Saúde (SUS);
Considerando a responsabilidade constitucional do Sistema Único de
Saúde (SUS) de ordenar a formação de recursos humanos para a área de saúde e de
incrementar, na sua área de atuação, o desenvolvimento científico e tecnológico;
Considerando o artigo 14 da lei nº. 8.080, de 19 de setembro de 1990,
que trata da criação e funções das comissões permanentes de integração entre
os serviços de saúde e as instituições de ensino;
Considerando que para a formação dos trabalhadores de nível médio da
área da Saúde é necessário observar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação profissional de Nível Técnico estabelecidas pelo Ministério da Educação
conforme Parecer nº. 16/1999, Resolução nº. 04/1999 e Decreto nº. 5.154/2004.
Considerando que a Educação Permanente é o conceito pedagógico,
no setor da saúde, para efetuar relações orgânicas entre ensino e as ações e
serviços, e entre docência e atenção à saúde, sendo ampliado, na Reforma
Sanitária Brasileira, para as relações entre formação e gestão setorial, desenvol-
vimento institucional e controle social em saúde;
Considerando a pactuação da proposta do Ministério da Saúde “Políti-
ca de Educação e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educação Per-
manente em Saúde - Pólos de Educação Permanente em Saúde” pela Comissão
Intergestores Tripartite, em 18 de setembro de 2003;
Considerando a Resolução do Conselho Nacional de Saúde - CNS nº.
330, de 04 de novembro de 2003, que resolve aplicar os Princípios e Diretrizes
para a Gestão do Trabalho no SUS - NOB/RH – SUS, como Política Nacional de
Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde no âmbito do SUS;
Considerando a Resolução do Conselho Nacional de Saúde - CNS nº.
335, de 27 de novembro de 2003 que aprova a “Política de Educação e De-
8
senvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educação Permanente em Saúde”
e a estratégia de “Pólos de Educação Permanente em Saúde” como instâncias
regionais e interinstitucionais de gestão da Educação Permanente;
Considerando a Portaria nº. 2.474, de 12 de novembro de 2004 que insti-
tui o repasse regular e automático de recursos financeiros na modalidade fundo a
fundo, para a formação profissional dos Agentes Comunitários de Saúde;
Considerando a Portaria nº. 399/GM de 22 de fevereiro de 2006 que
institui as diretrizes operacionais do Pacto pela Saúde;
Considerando a Portaria nº. 598/GM de 23 de março de 2006 que
estabelece que os processos administrativos relativos à Gestão do SUS sejam
definidos e pactuados no âmbito das Comissões Intergestores Bipartite – CIB;
Considerando a Portaria nº. 699/GM de 30 de março de 2006 que
regulamenta as diretrizes operacionais dos Pactos pela Vida e de Gestão;
Considerando a Portaria nº. 204/GM de 29 de janeiro de 2007 que
define que o financiamento das ações de saúde é de responsabilidade das três
esferas de gestão do SUS, observado o disposto na Constituição Federal e na lei
orgânica do SUS;
Considerando a Portaria nº. 372/GM de 16 de fevereiro de 2007 que
altera a portaria 699/GM, de 30/03/2006;
Considerando a Portaria nº. 3.332/GM, de 28 de dezembro de 2006
que aprova orientações gerais relativas aos instrumentos do Sistema de Plane-
jamento do SUS;
Considerando as deliberações da 3ª. Conferência Nacional de Gestão
do Trabalho e da Educação na Saúde; e
Considerando, as decisões da Reunião da CIT do dia 21 de junho de
2007, resolve:
Art. 1º Definir novas diretrizes e estratégias para a implementação da
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde adequando-a
às diretrizes operacionais e ao regulamento do Pacto pela Saúde.
Parágrafo Único. A Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde deve considerar as especificidades regionais, a superação das
desigualdades regionais, as necessidades de formação e desenvol-
vimento para o trabalho em saúde e a capacidade instalada de
oferta institucional de ações formais de educação na saúde.
Art. 2º A condução regional da Política Nacional de Educação Permanente
em Saúde se dará por meio dos Colegiados de Gestão Regional,
com a participação das Comissões Permanentes de Integração Ensi-
no-Serviço (CIES).
§ Os Colegiados de Gestão Regional, considerando as especificidades locais
e a Política de Educação Permanente em Saúde nas três esferas de gestão
9
(federal, estadual e municipal), elaborarão um Plano de Ação Regional de
Educação Permanente em Saúde coerente com os Planos de Saúde estadual
e municipais, da referida região, no que tange à educação na saúde.
§ As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES) são
instâncias intersetoriais e interinstitucionais permanentes que participam da
formulação, condução e desenvolvimento da Política de Educação Perma-
nente em Saúde previstas no Artigo 14 da lei 8080/90 e na NOB/RH - SUS.
Art. 3º Os Colegiados de Gestão Regional, conforme a portaria 399/GM,
de 22/02/2006, são as instâncias de pactuação permanente e co-
gestão solidária e cooperativa, formadas pelos gestores municipais
de saúde do conjunto de municípios de uma determinada região
de saúde e por representantes do(s) gestor(es) estadual(ais).
Parágrafo Único. O Colegiado de Gestão Regional deve instituir processo
de planejamento regional para a Educação Permanente em Saúde, que
defina as prioridades, as responsabilidades de cada ente e o apoio para
o processo de planejamento local, conforme as responsabilidades as-
sumidas nos Termos de Compromissos e os Planos de Saúde dos entes
federados participantes.
Art. 4º São atribuições do Colegiado de Gestão Regional, no âmbito da
Educação Permanente em Saúde:
I – Construir coletivamente e definir o Plano de Ação Regional
de Educação Permanente em Saúde para a região, a partir
das diretrizes nacionais, estaduais e municipais (da sua área
de abrangência) para a educação na saúde, dos Termos
de Compromisso de Gestão dos entes federados partici-
pantes, do pactuado na Comissão Intergestores Bipartite
(CIB) e das necessidades de formação e desenvolvimento
dos trabalhadores da saúde;
II Submeter o Plano Regional de Educação Permanente em Saúde
à Comissão Intergestores Bipartite (CIB) para homologação;
III – Pactuar a gestão dos recursos financeiros no âmbito regional,
que poderá ser realizada pelo Estado, pelo Distrito Federal e
por um ou mais municípios de sua área de abrangência;
IV – Incentivar e promover a participação nas Comissões de Inte-
gração Ensino-Serviço, dos gestores, dos serviços de saúde, das
instituições que atuam na área de formação e desenvolvimento
de pessoal para o setor saúde, dos trabalhadores da saúde, dos
movimentos sociais e dos conselhos de saúde da sua área de
abrangência;
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V – Acompanhar, monitorar e avaliar as ações e estratégias de
educação em saúde implementadas na região; e
VI – Avaliar periodicamente a composição, a dimensão e o tra-
balho das Comissões de Integração Ensino-Serviço e propor
alterações caso necessário.
Art. 5º As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES) de-
verão ser compostas pelos gestores de saúde municipais, estaduais
e do Distrito Federal e ainda, conforme as especificidades de cada
região, por:
I – Gestores estaduais e municipais de educação e/ou seus
representantes;
II – Trabalhadores do SUS e/ou suas entidades representativas;
III – Instituições de ensino com cursos na área da Saúde, por
meio de seus distintos segmentos; e
IV – Movimentos sociais ligados à gestão das políticas públicas
de saúde e do controle social no SUS.
Parágrafo Único: A estruturação e a dinâmica de funcionamento das
Comissões de Integração Ensino-Serviço, em cada região, devem obede-
cer às diretrizes do Anexo II desta portaria.
Art. 6º São atribuições das Comissões Permanentes de Integração Ensi-
no-Serviço:
I – Apoiar e cooperar tecnicamente com os Colegiados de Gestão
Regional para a construção dos Planos Regionais de Educação
Permanente em Saúde da sua área de abrangência;
II – Articular instituições para propor, de forma coordenada,
estratégias de intervenção no campo da formação e de-
senvolvimento dos trabalhadores, à luz dos conceitos e
princípios da Educação Permanente em Saúde, da legisla-
ção vigente, e do Plano Regional para a Educação Perma-
nente em Saúde, além do estabelecido nos Anexos desta
Portaria;
III – Incentivar a adesão cooperativa e solidária de instituições
de formação e desenvolvimento dos trabalhadores de
saúde aos princípios, à condução e ao desenvolvimento da
Educação Permanente em Saúde, ampliando a capacidade
pedagógica em toda a rede de saúde e educação;
IV – Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e
avaliação das ações e estratégias de Educação Permanente
em Saúde implementadas; e
V – Apoiar e cooperar com os gestores na discussão sobre Edu-
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cação Permanente em Saúde, na proposição de intervenções
nesse campo e no planejamento e desenvolvimento de ações
que contribuam para o cumprimento das responsabilidades as-
sumidas nos respectivos Termos de Compromisso de Gestão.
Art. 7º A abrangência do território de referência para as Comissões Per-
manentes de Integração Ensino-Serviço deve seguir os mesmos
princípios da regionalização instituída no Pacto pela Saúde.
Parágrafo Único. Nenhum município, assim como nenhum Colegiado de
Gestão Regional – CGR, deverá ficar sem sua referência a uma Comissão
Permanente de Integração Ensino-Serviço.
Art. 8º As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço deverão
contar com uma secretaria executiva para encaminhar as questões
administrativas envolvidas na gestão dessa política no âmbito re-
gional, devendo estar prevista no Plano de Ação Regional da Edu-
cação Permanente em Saúde.
Art. A Comissão Intergestores Bipartite - CIB deverá contar com o apoio de
uma Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço, formada por:
I – Representantes das Comissões de Integração Ensino-Serviço
no estado;
II – Gestores ecnicos (municipais, estaduais e do Distrito Federal)
indicados pela CIB para compor esse espaço; e
III – Um representante de cada segmento que compõe as
Comissões de Integração Ensino-Serviço, conforme artigo
5º desta portaria.
Art. 10. São atribuições dessa Comissão Permanente de Integração Ensi-
no-Serviço, vinculada à Comissão Intergestores Bipartite:
I – Assessorar a CIB nas discussões sobre Educação Permanen-
te em Saúde, na elaboração de uma Política Estadual de
Educação Permanente em Saúde;
II – Estimular a cooperação e a conjugação de esforços e a
compatibilização das iniciativas estaduais no campo da
educação na saúde, visando a integração das propostas; e
III – Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avalia-
ção da implementação da Política de Formação e Desenvolvi-
mento no âmbito do SUS e das ações e estratégias relativas à
educação na saúde, constante do Plano Estadual de Saúde.
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Art. 11. São atribuições da Comissão Intergestores Bipartite - CIB, no âm-
bito da Educação Permanente em Saúde:
I – Elaborar e pactuar o Plano Estadual de Educação Perma-
nente em Saúde;
II – Definir omero e a abrangência das Comissões de Integração
Ensino-Serviço, sendo no mínimo uma e no máximo o limite
das regiões de saúde estabelecidas para o estado;
III – Pactuar os critérios para a distribuição, a alocação e o fluxo
dos recursos financeiros no âmbito estadual;
IV – Homologar os Planos Regionais de Educação Permanente
em Saúde;
V – Acompanhar e avaliar os Termos de Compromisso de Gestão
estadual e municipais, no que se refere às responsabilidades
de educação na saúde; e
VI – Avaliar periodicamente a composição, a dimensão e o tra-
balho das Comissões de Integração Ensino-Serviço e propor
alterações caso necessário.
Parágrafo Único. Os recursos financeiros serão transferidos aos Fundos
Estaduais, do Distrito Federal ou de um ou mais municípios conforme as
pactuações estabelecidas nos órgãos de gestão colegiada.
Art. 12. São atribuições do Conselho Estadual de Saúde no âmbito da
Educação Permanente em Saúde:
I – Definir as diretrizes da Política Estadual e do Distrito Federal
de Educação Permanente em Saúde;
II – Aprovar a Política e o Plano de Educação Permanente em
Saúde Estadual e do Distrito Federal, que deverão fazer
parte do Plano de Saúde Estadual e do Distrito Federal; e
III – Acompanhar e avaliar a execução do Plano de Educação
Permanente em Saúde Estadual e do Distrito Federal.
Art. 13. A formação dos trabalhadores de nível médio no âmbito do SUS
deve seguir as diretrizes e orientações constantes desta portaria.
Parágrafo Único. As diretrizes e orientações para os projetos de forma-
ção profissional de nível técnico constam do anexo III.
Art. 14. Anualmente a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde, do Ministério da Saúde, poderá propor indicadores para o
acompanhamento da Política Nacional de Educação Permanente
em Saúde dentro do Processo da Pactuação Unificada de Indica-
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dores, que serão integrados aos Indicadores do Pacto pela Saúde
após a necessária pactuação tripartite.
Art. 15. O acompanhamento das responsabilidades de educação na saúde
será realizado por meio dos Termos de Compromisso de Gestão
das respectivas esferas de gestão.
Art. 16. As Secretarias de Saúde dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios manterão à disposição da Secretaria de Gestão do Tra-
balho e da Educação na Saúde - SGTES, do Ministério da Saúde e
dos órgãos de fiscalização e controle, todas as informações rela-
tivas à execução das atividades de implementação da Política de
Educação Permanente em Saúde.
Art. 17. O financiamento do componente federal para a Política Nacional
de Educação Permanente em Saúde se dará por meio do Bloco
de Gestão do SUS, instituído pelo Pacto pela Saúde, e comporá
o Limite Financeiro Global do Estado, Distrito Federal e Município
para execução dessas ações.
§ 1º. Os critérios para alocação dos recursos financeiros federais encon-
tram-se no anexo I desta portaria.
§ 2º. O valor dos recursos financeiros federais referentes à implementa-
ção da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde no âmbito
estadual e do Distrito Federal, constantes do Limite Financeiro dos Esta-
dos e do Distrito Federal, será publicado para viabilizar a pactuação nas
CIBs sobre o fluxo do financiamento dentro do estado.
§ 3º. A definição deste repasse no âmbito de cada unidade federada
será objeto de pactuação na CIB, encaminhado à Comissão Intergestores
Tripartite - CIT para homologação.
Art. 18. Os recursos financeiros de que trata esta portaria, relativos ao Limite
Financeiro dos Municípios, dos Estados e do Distrito Federal, serão
transferidos pelo Fundo Nacional de Saúde, de forma regular e au-
tomática, aos respectivos Fundos de Saúde.
§ 1º. Eventuais alterações no valor do recurso Limite Financeiro dos
Municípios, dos Estados e do Distrito Federal, devem ser aprovadas nas
Comissões Intergestores Bipartite (CIBs) e encaminhada ao Ministério da
Saúde para publicação.
§ 2º. As transferências Fundo Nacional de Saúde aos Fundos Estaduais,
14
do Distrito Federal e dos Municípios poderão ser alteradas conforme as
situações previstas na portaria 699/GM, de 30/03/2006.
Art. 19. O financiamento do componente federal da Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde, consignados no orçamento do
ano de 2007, prescindirá das assinaturas dos Termos de Compro-
misso do Pacto pela Saúde.
§ 1º. Para viabilizar o repasse fundo a fundo dos recursos financeiros
de 2007, as CIBs deverão enviar o resultado do processo de pactuação
sobre a distribuição e alocação dos recursos financeiros da educação
Permanente em Saúde para a homologação na CIT.
§ 2º. A partir do ano de 2008 os recursos financeiros seguirão a dinâmica
estabelecida no regulamento do Pacto pela Saúde e serão repassados
apenas aos estados, Distrito Federal e municípios que tiverem assinado
seus Termos de Compromisso de Gestão.
Art. 20. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais de Saúde ga-
rantirão cooperação e assessoramento técnicos que se fizerem
necessários para:
I – A organização de um Sistema Nacional de Informação com
atualização permanente, com dados referentes à formação
(técnica/graduação/especialização);
II – Elaboração do Plano de Ação Regional para Educação Per-
manente em Saúde;
III – A orientação das ações propostas à luz da Educação Per-
manente em Saúde e da normatização vigente;
IV – A qualificação técnica dos Colegiados de Gestão Regional
e das Comissões Intergestores Bipartite para a gestão da
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde; e
V – A instituição de mecanismos de monitoramento e de avalia-
ção institucional participativa nesta área.
Art. 21. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais e Municipais de
Saúde serão responsáveis por:
I – Planejar a formação e a educação permanente de tra-
balhadores em saúde necessários ao SUS no seu âmbito
de gestão, contando com a colaboração das Comissões de
Integração Ensino-Serviço;
II – Estimular, acompanhar e regular a utilização dos serviços
de saúde no seu âmbito de gestão para atividades curricu-
15
lares e extracurriculares dos cursos técnicos, de graduação
e pós-graduação na saúde; e
III – Articular, junto às Instituições de Ensino Técnico e Universi-
tário, mudanças em seus cursos técnicos, de graduação e pós-
graduação de acordo com as necessidades do SUS, estimu-
lando uma postura de co-responsabilidade sanitária.
Art. 22. Reativar a Comissão Nacional de Acompanhamento da Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde com a atribuição de
formular políticas nacionais e definir as prioridades nacionais em
educação na saúde. Esta Comissão será composta por gestores
das três esferas de governo, além de atores do controle social,
das instituições de ensino e de trabalhadores dos serviços e suas
respectivas representações.
Art. 23. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
JOSÉ GOMES TEMPORÃO
16
Anexo I
Critérios para a alocação orçamentária referente à
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
A distribuição e alocação para os estados e Distrito Federal dos recursos
federais para a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde obedecerá
aos critérios conforme o quadro que se segue.
O primeiro grupo de critérios trata da adesão às políticas setoriais de
saúde que propõem a alteração do desenho tecno-assistencial em saúde. Quanto
maior a adesão a esse grupo de políticas, maior será a necessidade de investi-
mento na qualificação e desenvolvimento de profissionais para atuar numa lógica
diferenciada. O peso desse grupo de critérios na distribuição dos recursos federais
para a Educação Permanente em Saúde equivale a 30% (trinta por cento) do to-
tal. Os dados utilizados são da Secretaria de Atenção à Saúde (DAB/SAS e DAPE/
SAS) para o ano anterior. Os seguintes critérios compõem este grupo:
C1: Cobertura das Equipes de Saúde da Família (10%)
C2: Cobertura das Equipes de Saúde Bucal (10%)
C3: Cobertura dos Centros de Atenção Psicossocial 1Caps/100.000hab.
(10%)
O Segundo grupo de critérios trata da população total do estado e
do quantitativo de profissionais de saúde que prestam serviços para o Sistema
Único de Saúde. Quanto maior o número de profissionais e maior a população
a ser atendida, maior será a necessidade de recursos para financiar as ações
de formação e desenvolvimento desses profissionais. O peso desse grupo de
critérios na distribuição dos recursos federais para a Educação Permanente em
Saúde equivale a 30% (trinta por cento) do total. As bases de dados são do
IBGE – população estimada para o ano anterior e pesquisa médico-sanitária de
2005, ou sua versão mais atual. Os seguintes critérios compõem este grupo:
C4: Número de profissionais de saúde que presta serviço para o SUS
(20%)
C5: População total do estado (10%)
O terceiro e último conjunto de critérios busca dar conta das iniqüidades re-
gionais. Os critérios utilizados nesse grupo são: o IDH-M e o inverso da concentração
de instituições de ensino com cursos de saúde. Quanto menor o IDH-M maiores as
barreiras sociais a serem enfrentadas para o atendimento à saúde da população e para
a formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde. Por outro lado, quanto
menor a concentração de instituições de ensino na área da Saúde, maior a dificuldade
e maior o custo para a formação e desenvolvimento dos profissionais de saúde. Nesse
sentido, maior recurso será destinado aos locais com menor disponibilidade de recur-
sos para o enfrentamento do contexto local. O financiamento maior dessas áreas visa
ainda, desenvolver a capacidade pedagógica local. O peso desse grupo de critérios na
17
distribuição dos recursos federais para a Educação Permanente em Saúde equivale a
40% (quarenta por cento) do total. As bases de dados utilizadas foram o IDH-M 2000
– PNUD e as informações do MEC/INEP e MS/RETSUS em relão à concentração de
instituições de ensino. Os seguintes critérios compõem este grupo:
C6: IDH-M 2000 (20%)
C7: Inverso da Concentração de Instituições de Ensino (Instituições de
Ensino Superior com Curso de Saúde (MEC/INEP) e Escolas Técnicas do
SUS (MS/RETSUS) (20%).
Quadro de Distribuição dos Pesos Relativos dos Critérios para a Alocação de
Recursos Financeiros do Governo Federal para os Estados e Distrito Federal para
a Política de Educação Permanente em Saúde.
Impacto Indicador
Mensurável Critério Peso
Relativo Parcela do Teto
Financeiro
Propostas
de Gestão
do SUS
Cobertura de
Equipes de Saúde
da Família C1 10
30%
Cobertura de Equipes
de Saúde Bucal C2 10
Cobertura dos
Centros de Atenção
Psicossocial C3 10
Público
Alvo e
População
Nº de Profissionais
de Saúde (atuam no
serviço público) C4 20
30%
População Total do
Estado C5 10
Iniqüidades
Regionais
IDH-M (por faixa) C6 20
40%
Inverso da Capaci-
dade Docente Uni-
versitária e Técnica
Instalada
C7 20
Fórmula para cálculo do Coeficiente
Estadual:
CE = [10.(C1 + C2 + C3) + 20.C4 + 10.C5 +
20.(C6 + C7)]/100
100 100%
O Colegiado de Gestão Regional deve observar e incentivar a criação de
mecanismos legais que assegurem a gestão dos recursos financeiros aloca-
dos para uma região de saúde, e que permitam remanejamento de recursos
financeiros em consonância com a necessidade do respectivo nível de gestão
do SUS e com as diretrizes operacionais do Pacto pela Saúde.
18
19
20
Anexo II
Diretrizes operacionais para a constituição e fun-
cionamento das Comissões de Integração Ensino-
Serviço.
O Ministério da Saúde (MS), por meio do Departamento de Gestão da
Educação na Saúde (DEGES) da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educa-
ção na Saúde (SGTES), elaborou estas orientações e diretrizes para assegurar
Educação Permanente dos trabalhadores para o Sistema Único de Saúde.
1. DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE E SUA
RELAÇÃO COM O TRABALHO E COM AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
A definição de uma política de formação e desenvolvimento para o
Sistema Único de Saúde, seja no âmbito nacional, estadual, regional, e mesmo
municipal, deve considerar o conceito de Educação Permanente em Saúde e
articular as necessidades dos serviços de saúde, as possibilidades de desenvol-
vimento dos profissionais, a capacidade resolutiva dos serviços de saúde e a
gestão social sobre as políticas públicas de saúde.
A Educação Permanente é aprendizagem no trabalho, onde o apren-
der e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho.
A educação permanente se baseia na aprendizagem significativa e na possi-
bilidade de transformar as práticas profissionais. A educação permanente pode
ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano
das pessoas e das organizações. Ela é feita a partir dos problemas enfrentados
na realidade e leva em consideração os conhecimentos e as experiências que
as pessoas já têm. Propõe que os processos de educação dos trabalhadores da
saúde se façam a partir da problematização do processo de trabalho, e con-
sidera que as necessidades de formação e desenvolvimento dos trabalhadores
sejam pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e populações. Os
processos de educação permanente em saúde têm como objetivos a transfor-
mação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho.
A proposta é de ruptura com a lógica da compra e pagamento de
produtos e procedimentos educacionais orientados pela oferta desses serviços;
e ressalta as demandas por mudanças e melhoria institucional baseadas na aná-
lise dos processos de trabalho, nos seus problemas e desafios.
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde explicita a rela-
ção da proposta com os princípios e diretrizes do SUS, da Atenção Integral à
Saúde e a construção da Cadeia do Cuidado Progressivo à Saúde. Uma cadeia
de cuidados progressivos à saúde supõe a ruptura com o conceito de sistema
verticalizado para trabalhar com a idéia de rede, de um conjunto articulado de
21
serviços básicos, ambulatórios de especialidades e hospitais gerais e especializa-
dos em que todas as ações e serviços de saúde sejam prestados, reconhecendo-
se contextos e histórias de vida e assegurando adequado acolhimento e respon-
sabilização pelos problemas de saúde das pessoas e das populações.
As Comissões de Integração Ensino-Serviço devem funcionar como
instâncias interinstitucionais e regionais para a co-gestão dessa política, ori-
entadas pelo plano de ação regional para a área da educação na saúde,
com a elaboração de projetos de mudança na formação (educação técnica,
graduação, pós-graduação) e no desenvolvimento dos trabalhadores para a
(e na) reorganização dos serviços de saúde.
2. RELAÇÃO DO COLEGIADO DE GESTÃO REGIONAL COM AS COMIS-
SÕES DE INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO PARA O SUS
O Colegiado de Gestão Regional deverá coordenar a estruturação/re-
estruturação das Comissões de Integração Ensino-Serviço. O Plano de Ação
Regional para a Educação Permanente em Saúde (PAREPS) servirá de norteador
para as atividades das Comissões de Integração Ensino-Serviço na construção
e implementação de ações e intervenções na área de educação na saúde em
resposta às necessidades do serviço.
As Comissões de Integração Ensino-Serviço apoiarão os gestores do
Colegiado de Gestão Regional na discussão sobre Educação Permanente em
Saúde, contribuindo para o desenvolvimento da educação em serviço como um
recurso estratégico para a gestão do trabalho e da educação na saúde. Nessa
perspectiva, essas comissões assumirão o papel de indutoras de mudanças, pro-
moverão o trabalho articulado entre as várias esferas de gestão e as instituições
formadoras, a fim de superar a tradição de se organizar um menu de capacita-
ções/treinamentos pontuais.
O Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde será
construído coletivamente pelo Colegiado de Gestão Regional com apoio das
Comissões de Integração Ensino-Serviço a partir de um processo de planeja-
mento das ações de educação na saúde.
O Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde, elabo-
rado de acordo com o Plano Regional de Saúde e coerente com a Portaria GM/
MS nº. 3.332, de 28 de dezembro de 2006, que aprova orientações gerais
relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS, deverá conter:
Caracterização da região de saúde – definição dos municípios
constituintes, dos fluxos e equipamentos de atenção à saúde na
região; os principais indicadores e metas estratégicas de investi-
mento e implementação de serviços de saúde.
Identificação do(s) problema(s) de saúde – identificar os princi-
pais problemas enfrentados pela gestão e pelos serviços daquela
região, assim como seus descritores.
Caracterização da necessidade de formação em saúde – iden-
tificar a necessidade de determinadas categorias profissionais e de
22
desenvolvimento dos profissionais dos serviços a partir do perfil
epidemiológico da população e dos processos de organização do
cuidado em saúde de uma dada região.
Atores envolvidos identificar os atores envolvidos no processo
a partir da discussão política, da elaboração até a execução da
proposta apresentada.
Relação entre os problemas e as necessidades de educação perma-
nente em saúde – identificar as necessidades de formação e desen-
volvimento dos trabalhadores da saúde; definir e justificar a prioriza-
ção de um, ou um conjunto de problemas, em relação aos demais,
na busca de soluções originais e criativas guardando as especifici-
dades regionais; descrever ações a curto, médio e longo prazo, para
o enfrentamento das necessidades identificadas; formular propostas
indicando metodologias de execução e correlacioná-las entre si.
Produtos e resultados esperados – estabelecer metas e indicadores
de processos e resultados para o acompanhamento e avaliação a
curto, médio e longo prazo.
Processo de avaliação do plano identificar a metodologia da
avaliação a ser utilizada, bem como os atores, os recursos e um
cronograma para a sua execução.
Recursos envolvidos para a execução do plano analisar a via-
bilidade do plano a partir dos recursos disponíveis. Considerar os
recursos financeiros alocados pelas três esferas de governo e os
recursos materiais, de infra-estrutura, de tempo, entre outros.
O Colegiado de Gestão Regional encaminhará o Plano de Ação Re-
gional para a Educação Permanente em Saúde às Comissões de Integração
Ensino-Serviço, que trabalharão na construção de projetos e estratégias de
intervenção no campo da formação e desenvolvimento dos trabalhadores a
serem apresentadas ao Colegiado de Gestão Regional.
O Colegiado de Gestão Regional, então, deverá validar e acompanhar
a execução dos projetos apresentados pelas Comissões de Integração Ensino-
Serviço. Essa validação deverá considerar:
A coerência entre as ações e estratégias propostas e o PAREPS;
O consenso em relação à análise de contexto da região e dos
problemas dos processos de trabalho e dos serviços de saúde
daquela região;
Um dimensionamento adequado entre objetivos e metas e as
ações propostas;
A pactuação do Plano de Ação Regional de Educação Permanente
em Saúde no colegiado, devidamente vinculado a um Plano Re-
gional de Saúde contemplando a solução dos diversos problemas
de saúde e a melhoria do sistema de saúde regional;
• Os princípios do SUS;
23
• A legislação vigente.
Em caso de não aprovação pelo Colegiado os projetos e estratégias de
intervenção deverão ser devolvidos às Comissões de Integração Ensino-Serviço
para adequação.
A constituição de cada Comissão Permanente de Integração Ensino-
Serviço deverá se dar num movimento inclusivo de todas as representações
institucionais acima elencadas, articulado e coordenado pelo Colegiado de
Gestão Regional, observando as diretrizes operacionais aqui descritas e o Plano
de Ação Regional para a Educação Permanente em Saúde.
O Colegiado de Gestão Regional poderá pactuar e definir pela inte-
gração de outras instituições à Comissão Permanente de Integração Ensino-
Serviço.
As instituições deverão garantir aos seus representantes a participação
efetiva e comprometida com a produção coletiva, com a gestão colegiada e
democrática da Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço e com a
construção de arranjos interinstitucionais para a execução das ações propostas.
O que se pretende é desenvolver e aumentar a capacidade pedagógica regional
para a intervenção na área da Saúde, através da disseminação e utilização do
conceito de Educação Permanente em Saúde como orientador das práticas de
educação na saúde, visando à melhoria da qualidade dos serviços de saúde.
A Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço deverá ter con-
dução e coordenação colegiada, deverá reunir-se regularmente e trabalhar para
a execução e acompanhamento do PAREPS.
A Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço deverá acom-
panhar, monitorar e avaliar os projetos implementados e fornecer informações
aos gestores do Colegiado de Gestão Regional para que os mesmos possam
orientar suas decisões em relação ao PAREPS.
A Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço para o SUS de-
verá apresentar os projetos elaborados, a partir do Plano de Ação Regional de
Educação Permanente em Saúde, para que os mesmos sejam avaliados e apro-
vados no CGR.
A Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço para o SUS de-
verá constituir um projeto de atividades, designando a sua necessidade de alo-
cação orçamentária e sua relação com o Plano de Ação Regional de Educação
Permanente em Saúde.
Os projetos apresentados pelas Comissões de Integração Ensino-Serviço
devem conter:
Nome de ação educativa;
Justificativa da Ação. Análise de contexto da situação atual e dos
problemas enfrentados pelos serviços e a proposição de estraté-
gias para o enfrentamento dessa situação;
Objetivo da Ação;
Público-alvo. (Identificação das instituições, das áreas de atenção
e da vinculação ao SUS dos atores envolvidos);
24
Metodologia utilizada;
Duração e cronograma de execução;
Plano de Metas/Indicadores;
Resultados esperados;
Titulação a ser conferida (se for o caso);
Planilha de custos e cronograma de execução financeira;
Dados da instituição executora (as CIB deverão listar dados
mínimos);
Dados da instituição beneficiária (as CIB deverão listar dados
mínimos);
Responsável pela coordenação do projeto com os respectivos
contatos.
25
Anexo III
Diretrizes e Orientação para a Formação dos
Trabalhadores de Nível Técnico no Âmbito do SUS
A formação dos trabalhadores de nível técnico é um componente de-
cisivo para a efetivação da política nacional de saúde, capaz de fortalecer e au-
mentar a qualidade de resposta do setor da saúde às demandas da população,
tendo em vista o papel dos trabalhadores de nível técnico no desenvolvimento
das ações e serviços de saúde.
As ações para a formação e desenvolvimento dos trabalhadores de
nível técnico da área da Saúde devem ser produto de cooperação técnica, ar-
ticulação e diálogo entre as três esferas de governo, as instituições de ensino,
os serviços de saúde e o controle social.
As instituições executoras dos processos de formação dos profissionais
de nível técnico no âmbito do SUS deverão ser preferencialmente as Escolas
Técnicas do SUS/Centros Formadores, Escolas de Saúde Pública (vinculadas à
gestão estadual ou municipal) e Escolas de Formação Técnicas Públicas. Outras
instituições formadoras poderão ser contempladas, desde que legalmente reco-
nhecidas e habilitadas para a formação de nível técnico. A execução da formação
técnica também poderá ser desenvolvida por equipes do Estado/Município em
parceria com as Escolas Técnicas. Em todos esses casos as Escolas Técnicas do
SUS deverão acompanhar e avaliar a execução da formação pelas instituições
executoras.
Os projetos de formação profissional de nível técnico deverão atender
a todas as condições estipuladas nesta portaria e o plano de curso (elaborado
com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico na área de
Saúde) deve contemplar:
Justificativa;
Objetivo;
Requisito de acesso;
Perfil profissional de conclusão;
Organização curricular ou Matriz curricular para a formação, informando
a carga horária total do Curso, discriminação da distribuição da carga
horária entre os módulos, unidades temáticas e/ou disciplinas e identifi-
cação das modalidades (dispersão ou concentração);
Metodologia pedagógica para formação em serviço e estratégias para
acompanhamento das turmas descentralizadas;
Avaliação da Aprendizagem: critérios, detalhamento metodológico e ins-
trumentos;
26
Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores,
com descrição do processo;
Instalações e equipamentos (descrição dos recursos físicos, materiais e
equipamentos necessários à execução do curso, tanto para os momen-
tos de trabalho teórico-prático/concentração quanto para os momentos
de prática supervisionada/dispersão);
Pessoal docente e técnico, com descrição da qualificação profissional
necessária e forma de seleção;
Aprovação do curso no Conselho Estadual de Educação;
Certificação: informação de que será expedido pela escola responsável
Atestado de Conclusão do curso.
Relação nominal e caracterização da equipe técnica responsável pela
coordenação do projeto, constituída, no mínimo, por um coordenador
geral e um coordenador pedagógico.
Os projetos ainda deverão abranger um Plano de Execução do Curso,
um Plano de Formação e uma Planilha de Custos. O Plano de Execução explicita
a forma de organização e operacionalização das atividades educativas previstas,
apresentando as seguintes informações:
Municípios abrangidos pelo Projeto;
Número de trabalhadores contemplados pelo Projeto, por municí-
pio;
Número total de turmas previstas e número de alunos por turma
(informar os critérios utilizados para a definição dos números e
distribuição de vagas);
Relação nominal dos trabalhadores abrangidos pelo Projeto, orga-
nizada em turmas, por município após a matrícula;
Localização das atividades educativas, por turma, nos momentos
de concentração e dispersão (informar critérios utilizados);
Definição e descrição detalhada do material didático pedagó-
gico que será fornecido ao aluno trabalhador;
Planejamento das atividades de acompanhamento das turmas e
cronograma de supervisão, com detalhamento das estratégias e
metodologias de acompanhamento bem como modalidade de
registro;
Prazo e Cronograma de execução detalhado do curso, por
turma.
O Plano de Formação Pedagógica para Docentes, por sua vez, de-
verá apresentar carga horária mínima de 88h, sendo o módulo inicial de no
mínimo 40h, realizado antes do início do curso e deverá apresentar:
Temas abordados;
Estratégias e metodologias utilizadas;
Estratégias de avaliação.
27
Por fim, a planilha de custos deverá apresentar o valor financeiro total
do Projeto, detalhando os itens das despesas necessárias à execução do Curso,
com memória de cálculo e proposta de cronograma de desembolso.
29
2 Diretrizes sobre as Responsabilidades
do Pacto de Gestão para a Área da
Educação na Saúde
2.1 Questões acerca das Responsabilidades Estaduais na Educação na
Saúde
a) Formular, promover e apoiar a gestão da educação permanente em
saúde e processos relativos à mesma no âmbito estadual
QUESTÃO CENTRAL: Existe uma Política Estadual de Educação Permanente em
Saúde?
Que estrutura organizacional é responsável pela condução dessa
política no âmbito estadual?
Qual a dotação orçamentária estadual destinada à Política Estadual
de Educação Permanente em Saúde?
Qual a participação dos gestores municipais e das instâncias de
controle social na formulação e implementação dessa política?
O Plano Estadual de Saúde contempla as questões da formação e
desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS?
Que linhas de ação estão contempladas na Política Estadual de
Educação Permanente em Saúde?
O que foi realizado nos últimos dois anos nesta área?
b) Promover a integração de todos os processos de capacitação e desen-
volvimento de recursos humanos à política de educação permanente, no
âmbito da gestão estadual do SUS
QUESTÃO CENTRAL: Como o estado lida com as demandas de educação na
saúde? Que atores demandam a estrutura estadual por ações de forma-
ção e desenvolvimento dos trabalhadores na saúde?
Os trabalhadores de saúde participam da construção e en-
caminhamento dessas demandas?
Como o estado constrói a resposta a essas demandas?
Quais as necessidades de qualificação profissional (nível superior e
técnico) e de elevação de escolaridade dos profissionais de saúde
no estado?
Como são acompanhadas e avaliadas as ações das instituições
executoras de processos educativos na saúde e suas repercussões
sobre os serviços de saúde em âmbito municipal e estadual.
30
Os serviços estaduais e municipais de saúde avaliam a efetividade
dos processos educativos realizados, tendo como referência mu-
danças no processo de trabalho que repercutem positivamente
sobre a resolutividade e integralidade dos serviços?
c) Apoiar e fortalecer a articulação com os municípios e entre os mesmos para
processos de educação e desenvolvimento de trabalhadores para o SUS
QUESTÃO CENTRAL: Como o estado apóia a articulação entre os municípios no
desenvolvimento de ações de EPS?
Que ações articuladas de formação e desenvolvimento profissional
para os trabalhadores do SUS foram ou estão sendo desenvolvidas
no âmbito estadual?
Essas ações respondem à expectativa e necessidades locais? Que
repercussões têm tido sobre os processos de trabalho?
Existe algum espaço no âmbito estadual de articulação interinsti-
tucional (instituições de ensino, gestores, trabalhadores e controle
social) para discussão e formulação de uma política para a forma-
ção e desenvolvimento dos trabalhadores?
Como está sendo realizada a discussão da regionalização e da
construção dos CGR à luz do pacto? Qual a perspectiva para esses
processos?
d) Articular o processo de vinculação dos municípios às referências para
o seu processo de formação e desenvolvimento
QUESTÃO CENTRAL: Como o estado acompanha e monitora a vinculação dos
municípios às instâncias regionais de articulação da EPS?
De que forma essa instância está vinculada aos Colegiados de
Gestão Regional (ou CIB-Regionais)?
Essas instâncias têm composição interinstitucional (universidades,
serviços, controle social e gestão)?
Como funcionam essas referências em EPS para os municípios?
e) Articular e participar das políticas regulatórias e de indução de mu-
danças no campo da graduação e das especializações das profissões de
saúde
QUESTÃO CENTRAL: Como o estado tem promovido, apoiado e regulado pro-
cessos formativos nos serviços de saúde (estágios profissionais – nível técnico e
superior) e especializações em serviços?
Existe algum incentivo para profissionais de saúde que participam
dos processos educativos no serviço?
Que ações (fóruns/espaços) o estado tem promovido para discutir
31
a adequação entre a graduação na área de saúde e as necessi-
dades do sistema?
O estado tem oferecido apoio técnico e financeiro para progra-
mas de especialização em serviço (residências)? Que perspectivas
têm nesse sentido?
f) Articular e pactuar com o Sistema Estadual de Educação processos de
formação de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os
demais gestores para processos na mesma direção
QUESTÃO CENTRAL: Como a saúde se articula e pactua com o sistema edu-
cacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvi-
mento dos serviços de saúde?
Existe alguma participação formal, ou canal institucional, junto ao
sistema estadual de educação para discutir e considerar a necessi-
dade e as especificidades de formação e desenvolvimento para os
serviços de saúde?
Como essa relação é avaliada, ou qual a expectativa para ela?
g) Desenvolver ações e estruturas formais de educação técnica em saúde
com capacidade de execução descentralizada no âmbito estadual
QUESTÃO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional do estado respon-
sável pela formação e desenvolvimento profissional de nível técnico para a
saúde? Existe Escola Técnica do SUS (ETSUS) no estado?
Que ações descentralizadas têm sido realizadas por essas orga-
nizações no sentido de identificar e atender as necessidades mu-
nicipais e estadual de formação profissional de nível técnico?
Como o estado se articula com o Conselho Estadual de Educação para
a autorização de funcionamento desses órgãos e dos seus cursos?
Como essas instituições têm firmado parcerias para a execução
descentralizada de suas atividades?
Como elas têm se articulado com as áreas técnicas e os municípios
para a formulação dos processos educacionais e a identificação
das demandas?
2.2 Questões acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na Educa-
ção na Saúde
a) Formular e promover a gestão da educação permanente em saúde e
processos relativos à mesma, orientados pela integralidade da atenção
à saúde, criando, quando for o caso, estruturas de coordenação e de
execução da política de formação e desenvolvimento, participando no
seu financiamento
32
QUESTÃO CENTRAL: Existe uma Política de Educação Permanente em Saúde no
âmbito do Distrito Federal?
Que estrutura organizacional é responsável pela condução dessa
política no âmbito do Distrito Federal?
Qual a dotação orçamentária destinada à Política Distrital de Edu-
cação Permanente em Saúde?
Qual a participação das regiões administrativas e das instâncias de
controle social na formulação e implementação dessa política?
O Plano Distrital de Saúde contempla as questões da formação e
desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS?
Que linhas de ação estão contempladas na Política Distrital de
Educação Permanente em Saúde?
O que foi realizado nos últimos dois anos nesta área?
b) Promover a integração de todos os processos de capacitação e desen-
volvimento de recursos humanos à política de educação permanente
QUESTÃO CENTRAL: Como o Distrito Federal lida com as demandas de educa-
ção na saúde?
Que atores demandam a estrutura distrital por ações de formação
e desenvolvimento dos trabalhadores na saúde?
Os trabalhadores de saúde participam da construção e en-
caminhamento dessas demandas?
Como o Estado constrói a resposta a essas demandas?
Quais as necessidades de qualificação profissional (nível superior e
técnico) e de elevação de escolaridade dos profissionais de saúde
no Distrito Federal?
Como são acompanhadas e avaliadas as ações das instituições
executoras de processos educativos na saúde e suas repercussões
sobre os serviços de saúde em âmbito municipal e estadual.
Os serviços de saúde avaliam a efetividade dos processos educati-
vos realizados, tendo como referência mudanças no processo de
trabalho que repercutem positivamente sobre a resolutividade e
integralidade dos serviços?
c) Articular e participar das políticas regulatórias e de indução de mudan-
ças no campo da graduação e das especializações das profissões de saúde
QUESTÃO CENTRAL: Como o Distrito Federal tem promovido, apoiado e regu-
lado processos formativos nos serviços de saúde (estágios profissionais – nível
técnico e superior) e especializações em serviços?
Existe algum incentivo para profissionais de saúde que participam
dos processos educativos no serviço?
Que ações (fóruns/espaços) o Distrito Federal tem promovido para
33
discutir a adequação entre a graduação na área de saúde e as
necessidades do sistema?
O Distrito Federal tem oferecido apoio técnico e financeiro para
programas de especialização em serviço (residências)? Que perspec-
tivas têm nesse sentido?
d) Articular e cooperar com a construção e implementação de iniciati-
vas políticas e práticas para a mudança na graduação das profissões de
saúde de acordo com as diretrizes do SUS
QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do Governo do Distrito Federal
(GDF) com as várias instituições formadoras da área da Saúde?
O que norteia a definição dos equipamentos de saúde que serão
utilizados como cenários de práticas na formação dos profissionais
da saúde?
Quais estratégias políticas vêm sendo desenvolvidas no GDF que
visam reorientar a formação dos profissionais da saúde de acordo
com os princípios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do GDF para implementação des-
tas políticas?
e) Articular e pactuar com o Sistema Distrital de Educação processos de
formação de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os
demais gestores para processos na mesma direção
QUESTÃO CENTRAL: Como a saúde se articula e pactua com o sistema edu-
cacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvi-
mento dos serviços de saúde?
Existe alguma participação formal, ou canal institucional, junto ao
sistema distrital de educação para discutir e considerar a necessi-
dade e as especificidades de formação e desenvolvimento para os
serviços de saúde?
Como essa relação é avaliada, ou qual a expectativa para ela?
f) Desenvolver ações e estruturas formais de educação técnica em saúde com
capacidade de execução descentralizada no âmbito do Distrito Federal
QUESTÃO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional no Distrito Federal respon-
vel pela formação e desenvolvimento profissional de velcnico para a saúde?
Como se dá a articulação entre Escola Técnica do SUS (ETSUS) e a
Secretaria de Saúde do Distrito Federal?
Que ações descentralizadas têm sido realizadas por essas orga-
nizações no sentido de identificar e atender as necessidades de
formação profissional de nível técnico no Distrito Federal?
34
Como a Secretaria de Saúde se articula com o Conselho de Edu-
cação do Distrito Federal para a autorização de funcionamento
desses órgãos e dos seus cursos?
Como essas instituições têm firmado parcerias para a execução
descentralizada de suas atividades?
Como essas instituições têm se articulado com as áreas técnicas
para a formulação dos processos educacionais e a identificação
das demandas?
g) Promover e articular junto às escolas técnicas de saúde uma nova ori-
entação para a formação de profissionais técnicos para o SUS, diversifi-
cando os campos de aprendizagem
QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do Governo do Distrito Federal
com as várias escolas técnicas da área da Saúde?
O que norteia a definição dos equipamentos de saúde que serão
utilizados como cenários de práticas na formação técnica dos
profissionais da saúde?
Quais estratégias políticas vêm sendo desenvolvidas no Distrito
Federal que visam reorientar a formação técnica dos profissionais
da saúde de acordo com os princípios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do GDF para implementação des-
tas políticas?
h) Apoiar e promover a aproximação dos movimentos de educação
popular em saúde da formação dos profissionais de saúde, em con-
sonância com as necessidades sociais em saúde
QUESTÃO CENTRAL: O Governo do Distrito Federal promove espaços de
participação e articulação dos movimentos de educação popular em saúde na
discussão da formação dos profissionais de saúde?
uma identificação/mapeamento (senso) dos movimentos
sociais de educação popular em saúde no Distrito Federal?
Como os serviços de saúde se relacionam e trabalham com esses
movimentos? Ou esses movimentos participam de espaços de
discussão sobre os serviços de saúde, planejamento em saúde e
controle social?
Qual a contribuição destes movimentos para o SUS no Distrito Federal?
i) Incentivar, junto à rede de ensino, a realização de ações educativas e
de conhecimento do SUS
QUESTÃO CENTRAL: Quais as ações educativas em saúde, sobre o direito à
saúde, e o SUS são desenvolvidas a partir dessas articulações?
35
Como se dá a articulação entre as Secretarias de Saúde e Educa-
ção com a sua rede de ensino?
2.3 Questões acerca das Responsabilidades Municipais na Educação na
Saúde
a) Todo município deve formular e promover a gestão da educação per-
manente em saúde e processos relativos à mesma, orientados pela inte-
gralidade da atenção à saúde, criando, quando for o caso, estruturas de
coordenação e de execução da política de formação e desenvolvimento,
participando do seu financiamento
QUESTÃO CENTRAL: Existe uma Política de Educação Permanente em Saúde no
âmbito municipal?
Que estrutura organizacional é responsável pela condução dessa
política no âmbito municipal?
Qual a dotação orçamentária destinada à Política Municipal de
Educação Permanente em Saúde?
Qual a participação das instâncias de controle social na formula-
ção e implementação dessa política?
O Plano Municipal de Saúde contempla as questões da formação
e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS?
Que linhas de ação estão contempladas na Política Municipal de
Educação Permanente em Saúde?
O que foi realizado nos últimos dois anos nessa área?
b) Todo município deve promover diretamente ou em cooperação com
o estado, com os municípios da sua região e com a União, processos con-
juntos de educação permanente em saúde
QUESTÃO CENTRAL: Quais os processos de educação permanente que o município
desenvolve isoladamente ou em conjunto com outros municípios e/ou estado?
Como é a participação do município na referência regional para a
educação permanente em saúde?
Em que medida as demandas por formação e desenvolvimento
dos trabalhadores de saúde do município são atendidas pelas
atividades promovidas por essa referência regional?
Como são construídas as parcerias para o desenvolvimento das
ações de educação na saúde?
c) Todo município deve apoiar e promover a aproximação dos movimen-
tos de educação popular em saúde na formação dos profissionais de
saúde, em consonância com as necessidades sociais em saúde
36
QUESTÃO CENTRAL: O município promove espaços de participação e articula-
ção dos movimentos de educação popular em saúde na discussão da formação
dos profissionais de saúde?
Há uma identificação/mapeamento (censo) dos movimentos soci-
ais de educação popular em saúde no município?
Como os serviços de saúde se relacionam e trabalham com es-
ses movimentos? Esses movimentos participam de espaços de
discussão sobre os serviços de saúde, planejamento em saúde e
controle social?
Qual a contribuição destes movimentos para o SUS no município?
d) Todo município deve incentivar, junto à rede de ensino, no âmbito
municipal, a realização de ações educativas e de conhecimento do SUS
QUESTÃO CENTRAL: Quais as ações educativas em saúde, sobre o direito à
saúde e sobre o SUS são desenvolvidas a partir dessas articulações?
Como se dá a articulação entre as Secretarias de Saúde e Educa-
ção com a sua rede de ensino?
e) Articular e cooperar com a construção e implementação de iniciati-
vas políticas e práticas para a mudança na graduação das profissões de
saúde de acordo com as diretrizes do SUS
QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do município com as várias
instituições formadoras da área da Saúde?
O que norteia a definição dos equipamentos de saúde que serão
utilizados como cenários de práticas na formação dos profission-
ais da saúde?
Quais estratégias políticas vêm sendo desenvolvidas no município
que visam reorientar a formação dos profissionais da saúde de
acordo com os princípios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do município para implementação
dessas políticas?
f) Promover e articular junto às escolas técnicas de saúde uma nova ori-
entação para a formação de profissionais técnicos para o SUS, diversifi-
cando os campos de aprendizagem
QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do município com as escolas
técnicas da área da Saúde?
O que norteia a definição dos equipamentos de saúde que serão
utilizados como cenários de práticas na formação técnica dos
profissionais da saúde?
37
Quais estratégias políticas vêm sendo desenvolvidas no municí-
pio que visam reorientar a formação técnica dos profissionais da
saúde, de acordo com os princípios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do município para implementação
dessas políticas?
2.4 A Educação Permanente em Saúde no Plano de Saúde, Programação
Anual e Relatório de Gestão
Até aqui foi apresentada uma proposta de problematização, que pre-
tende contribuir com a construção da análise situacional e a formulação de ob-
jetivos para a Educação na Saúde, nas três esferas de gestão do SUS, conforme
as atribuições e responsabilidades presentes no Pacto pela Saúde. Desta forma,
o esforço aqui proposto pretende ser disparador de um planejamento, que
tem sentido se inserido dentro de um ciclo de gestão específico, em um pro-
cesso que integre e qualifique as ações do SUS e subsidie a tomada de decisão
por parte do gestor da saúde.
Portanto, é importante ressaltar a necessidade de integração desse pro-
cesso específico ao Sistema de Planejamento do SUS (PlanejaSUS), conforme as
diretrizes e instrumentos definidos pelas Portarias MS/GM 3.085, de de
dezembro de 2006, e 3.332, de 28 de dezembro de 2006. Essas portarias
definem três instrumentos básicos para o processo de planejamento no SUS: o
Plano de Saúde, a Programação Anual de Saúde e o Relatório Anual de Gestão.
Dessa forma, a imagem-objetivo é que o processo de planejamento do SUS e os
seus instrumentos abranjam as questões e atribuições da Educação na Saúde,
presentes nos respectivos Termos de Compromisso de Gestão do Distrito Federal.
Caso o Plano de Saúde vigente não contemple as medidas necessárias à execução
das responsabilidades dessa área, deverá ser produzido um plano específico para
a Educação na Saúde. Esse plano deverá ser submetido à apreciação e aprovação,
como adendo ao Plano de Saúde, no respectivo Conselho de Saúde, até que o
próximo processo de Planejamento do SUS possa incorporá-las.
Esses instrumentos, também, devem ser compatíveis com o Plano Pluria-
nual, a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei Orçamentária Anual nas respectivas
esferas de gestão e seus prazos próprios para formulação. Além disso, cada um
deles tem objetivos e funções específicas e o conjunto deve ser capaz de apre-
sentar as intenções e os resultados perseguidos, apresentar a maneira de opera-
cionalizá-las, estabelecer metas anuais, recursos orçamentários e indicadores de
monitoramento, além de analisar a execução da programação, do cumprimento
das metas fixadas e os eventuais ajustes necessários no Plano de Saúde.
Por fim, mais uma vez, reforçamos a disponibilidade do Ministério
da Saúde para oferecer cooperação técnica e apoio à construção desses
processos.
39
3 Enfoques, Problemas e Perspectivas
na Educação Permanente dos Recursos
Humanos de Saúde
María Cristina Davini
3.1 Primeiro esboço do problema
A capacitação é uma das estratégias mais usadas para enfrentar os
problemas de desenvolvimento dos serviços de saúde. Grande parte do esforço
para alcançar a aprendizagem ocorre por meio da capacitação, isto é, de ações
intencionais e planejadas que têm como missão fortalecer conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e práticas que a dinâmica das organizações não oferece por
outros meios, pelo menos em escala suficiente.
Mas a capacitação desenvolve-se, também, sob a influência de uma
grande variedade de condições institucionais, políticas, ideológicas e cul-
turais, que antecipam e determinam o espaço dentro do qual a capacitação
pode operar seus limites e possibilidades. Um estudo recente mostra como se
operacionalizam estas condições. Reconhecê-las é a primeira condição para
evitar desvios freqüentes, tais como:
a simplificação, que reduz o problema da educação de pessoal a
uma questão de aplicação de métodos e técnicas pedagógicas, sem
a compreensão substancial de seus enfoques e sem a compreensão
estratégica do contexto político institucional de realização;
a visão instrumental da educação, que pensa os processos edu-
cativos apenas enquanto meio de alcançar um objetivo pontual e
não como parte substancial de uma estratégia de mudança insti-
tucional;
o imediatismo, que acredita na possibilidade de grandes efeitos
de um programa educativo de aplicação rápida, quase como em
passe de mágica;
a baixa discriminação de problemas a superar, cuja solução não
depende de capacitação e sim de outros fatores;
a tendência em atuar por meio de programas e projetos, cuja lógica
é de começo e fim, além de sua dependência de fontes específicas
de financiamento, ao invés de fortalecer a sustentabilidade e a per-
manência das estratégias educativas ao longo do tempo.
Reconhecendo estes problemas, outro trabalho recentemente publi-
cado, agrega novas questões, tais como:
a formação de grupos ou estruturas ad hoc para a gestão dos
40
projetos, que entram freqüentemente em colisão com as linhas de
estrutura do setor, desafiando o poder ou as lógicas distributivas;
programas de capacitação acordados com instituições inter-
mediárias alheias às necessidades reais dos serviços locais, par-
ticularmente sob a forma de “produtos enlatados”;
a inexistência de avaliações e memórias institucionais que permi-
tam absorver a experiência, analisar os obstáculos e os resultados,
servindo de base para futuras experiências.
3.2 Capacitação ou Educação Permanente?
O que se espera dos processos de capacitação? O trabalho de Roschke,
Brito e Palacios (2002) indica que, geralmente, se deseja:
melhorar o desempenho do pessoal em todos os níveis de aten-
ção e funções do respectivo processo de produção;
contribuir para o desenvolvimento de novas competências, como
a liderança, a gerência descentralizada, a auto-gestão, a gestão
de qualidade etc.;
servir de substrato para transformações culturais de acordo com
as novas tendências, como a geração de práticas desejáveis de
gestão, a atenção e as relações com a população etc.
Além da ação educacional propriamente dita, portanto, espera-se que
os componentes da capacitação sejam parte essencial da estratégia de mudança
institucional. Entretanto, poucas vezes se instala uma estratégia global e susten-
tável que dê lugar à conquista progressiva e sistemática desses propósitos.
A partir desses estudos e análises, é possível levantar três questões
principais, associadas à capacitação e à educação permanente do pessoal de
saúde, neste primeiro esboço do problema:
nem toda ação de capacitação implica um processo de educa-
ção permanente. Embora toda capacitação vise à melhoria do
desempenho do pessoal, nem todas estas ações representam
parte substantiva de uma estratégia de mudança institucional,
orientação essencial nos processos de educação permanente;
a educação permanente, como estratégia sistemática e global,
pode abranger em seu processo diversas ações específicas de ca-
pacitação e não o inverso. No âmbito de uma estratégia susten-
tável maior, podem ter um começo e um fim e serem dirigidas a
grupos específicos de trabalhadores, desde que estejam articula-
das à estratégia geral de mudança institucional;
finalmente, todo processo de educação permanente requer elabo-
ração, desenho e execução a partir de uma análise estratégica e da
cultura institucional dos serviços de saúde em que se insere.
Vários novos programas de capacitação significaram um importante
41
avanço em seus enfoques e experiências, considerando estas questões. A maio-
ria, entretanto, mantém um atraso significativo nos estilos e práticas de capaci-
tação, repetindo sempre a mesma fórmula.
O objetivo deste trabalho é revisar os vários enfoques de capacitação
e educação permanente do pessoal da saúde, analisar os aportes teóricos para
seu desenvolvimento e recuperar lições de experiências recentes, expondo-lhe
as fortalezas e obstáculos nos processos de transformação do setor da Saúde.
Além disso, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de uma estratégia
educativa integral orientada para a transformação dos serviços de saúde e com-
prometida com o desenvolvimento permanente de seus recursos humanos.
3.3 Antigos problemas: a persistência do modelo escolar
Apesar da importância e difusão da capacitação, nem sempre se alcan-
çam os resultados esperados, ou seja, nem sempre esses projetos se convertem
em ação. Não são suficientes para reconsiderar as próprias práticas da capaci-
tação, nem levam à análise dos múltiplos sentidos que a capacitação assume
nos distintos projetos. Muitas vezes, o olhar se reduz à definição de métodos ou
técnicas de trabalho, ocultando a orientação dos processos. Em outros termos:
refletir sobre a direção que tomam as iniciativas de capacitação, se à atualiza-
ção de conhecimentos ou competências técnicas específicas, ou à promoção
de mudanças na organização dos serviços, parece ser um pré-requisito para a
definição de seu desenho.
Na maioria dos casos, a capacitação consiste na transmissão de conheci-
mentos dentro da lógica do “modelo escolar”, com o intuito de atualizar novos
enfoques, novas informações ou tecnologias na implantação de uma nova políti-
ca, como nos casos de descentralização ou priorização da Atenção Primária.
Em qualquer dos casos, o desenho básico da capacitação de pessoal,
dentro dessa lógica, pressupõe a reunião das pessoas em uma sala de aula,
isolando-as do contexto real de trabalho, colocando-as ante um ou vários es-
pecialistas experientes, que transmitirão conhecimentos para, uma vez incor-
porados, serem aplicados. A primeira intenção é “sensibilizar” o grupo acerca
do valor do novo enfoque ou conhecimento e “transmitir” a melhor forma de
entendê-lo. É praxe, posteriormente, organizar uma “cascata” de encontros,
das equipes centrais até os grupos de nível operativo, por intermédio de multi-
plicadores. A expectativa (e o pressuposto) é que as informações e conhecimen-
tos adquiridos serão incorporados às práticas de trabalho.
Paralelamente a este paradigma de transmissão escolar, realizam-se
ações de educação para a saúde dirigidas à comunidade: reuniões para infor-
mar o comportamento ideal, para oferecer instrução diversa da realidade exis-
tente ou dos problemas e condições em que se realizam, e ainda dos códigos
semânticos por meio dos quais se comunicam. Presume-se, com isso, contribuir
com a transformação dos modos de atuação ou interação das pessoas.
A experiência acumulada e as avaliações ao longo de décadas mostra-
42
ram que a hora de passar da aplicação à prática nunca chega e que o acúmulo
de esforços e recursos não alcançam os resultados esperados. Apesar das evi-
dências, insiste-se neste estilo de capacitação que demonstra ser a lógica esco-
lar incorporada habitualmente e sutilmente nos modelos mentais.
Em muitos casos, a ligação entre o que se faz e o que se diz no processo
de capacitação parece relacionar-se com os temas em questão, mas não neces-
sariamente com os problemas práticos ou os comportamentos que deverão ser
mobilizados. Em outros, quando ainda se incluem as estratégias adequadas, parece
que não considera os tempos necessários para instalar ou extinguir um comporta-
mento. Espera-se que, como resultado de algumas reuniões, as modificações de
comportamento se transformem, rapidamente, em realidade. Assim, as ações de
capacitação incrementam os encontros e aulas no período em que se pretende
introduzir as mudanças, diluindo-se posteriormente. Às vezes os tempos de ca-
pacitação se parecem mais aos tempos produtivos das máquinas que aos tempos
humanos.
Ainda que em alguns casos se alcance aprendizagens individuais por
meio da capacitação, elas nem sempre se traduzem em aprendizagem orga-
nizacional. Isto é, não se transferem para a ação coletiva.
Por aprendizagem, entende-se o desenvolvimento de novos critérios
ou capacidades para resolver problemas ou a revisão de critérios e capacidades
existentes que lhes inibem a resolução. Embora a aprendizagem devesse ser,
necessariamente, individual, já que somente os indivíduos são capazes de
aprender, muitos autores usaram, metaforicamente, a expressão “aprendiza-
gem organizacional”1 para descrever situações em que as individualidades são
integradas, compartilhadas e postas em ação por meio da coordenação da con-
duta de indivíduos distintos, o que inclui, necessariamente, os que ocupam
posições diferenciadas na organização em termos de hierarquia e poder.
Como é de se esperar, essa dificuldade é muito maior quando as apren-
dizagens têm menos relação com habilidades técnicas individuais e mais a ver
com mudanças em dinâmicas complexas, tais como o estilo de liderança ou a
tomada de decisões, ou com mudanças culturais. A questão é particularmente
crucial quando o que se procura são mudanças nos modelos de atenção e partici-
pação, o que representa uma transformação nas regras do jogo das instituições.
É necessário considerar, neste sentido, a coerência e a relação entre as
propostas de capacitação e as políticas de transformação de serviços de saúde,
particularmente nos contextos de mudanças ou reformas. A experiência parece
mostrar que se diluem esforços de transformação multiplicando projetos, todos
orientados a produzir mudança ou reforma organizacional, sem que estejam
coordenados entre si. Quando se instalam nos diversos estados, municípios ou
localidades, cada um deles chega ao terreno com lógicas diferenciadas de tra-
balho, o que a impressão de uma bricolagem e não de um programa de
ação compartilhado. Outras vezes, as intenções embutidas na capacitação não
1 Ver por exemplo, a obra SENGER, Peter. A quinta disciplina. Barcelona: Granica, 1992.
43
são acompanhadas pelas ações de gestão dos recursos humanos, o que implica
impulsionar mudanças por meio de ações educativas, mas manter o mesmo
enfoque e procedimentos de administração burocrática de pessoal.
Como última questão, faz-se mister acrescentar que o crescimento da ca-
pacitação, nos últimos vinte anos, parece ser mais um crescimento em extensão.
Somente em alguns casos se alcança uma mudança qualitativa, embora tenham
sido operadas transformações conceituais e práticas: as ações convivem com uma
diversidade de programas que conservam os traços mais clássicos.
Por algum motivo, a capacitação segue empregando os mesmos con-
ceitos e tecnologias de há vinte anos, muito mais do que qualquer outro pro-
cedimento organizacional. A escassa discussão sobre a efetividade da capaci-
tação e suas possíveis estratégias de melhora é um elemento que, embora de
difícil explicação, não deveria estar ausente nesta apresentação sobre os anti-
gos (e ainda atuais) problemas.
3.4 As mudanças nos enfoques educativos: revisitando a educação per-
manente na saúde
Os enfoques educativos transformaram-se profundamente nos últimos
anos acompanhados, por um lado, da reflexão crítica das tendências clássicas
e, por outro, incorporando os aportes da sociologia das organizações, a análise
institucional e a perspectiva da educação de adultos, particularmente em situa-
ções de trabalho.
Uma corrente de pensamento tem origem nas concepções de Edu-
cação Permanente - desenvolvidas tanto em experiências concretas como em
formulações teóricas desde o começo da década de 70, particularmente difun-
didas pela Unesco. Elas facilitaram o reconhecimento do adulto como sujeito
de educação (tradicionalmente centrada na criança) e a ampliação dos âmbitos
de aprendizagem para além do ambiente escolar, ao longo de toda uma vida e
em contextos comunitários e laborais.
A partir de então, outras vertentes de origens diversas, geraram novos
desenvolvimentos no campo da capacitação laboral, tais como o Desenvolvi-
mento Organizacional, os Círculos de Qualidade, a Qualidade Total ou a Reen-
genharia Organizativa, particularmente difundida no âmbito das empresas.
No campo dos sistemas de saúde, os debates acerca da educação e
desenvolvimento dos recursos humanos levaram a contrastar os paradigmas
das denominadas “Educação Continuada” e “Educação Permanente”.
A Educação Continuada, tradicional recurso no setor de Saúde, se
caracteriza por:
representar uma continuidade do modelo escolar ou acadêmico,
centralizado na atualização de conhecimentos, geralmente com
enfoque disciplinar, em ambiente didático e baseado em técnicas
de transmissão, com fins de atualização;
44
conceituar tecnicamente a prática enquanto campo de aplicação
de conhecimentos especializados, como continuidade da lógica
dos currículos universitários, que se situa no final ou após o pro-
cesso de aquisição de conhecimentos. Por este fato se produz
uma distância entre a prática e o saber (compreendido como o
saber acadêmico) e uma desconexão do saber como solução dos
problemas da prática;
ser uma estratégia descontínua de capacitação com rupturas no
tempo: são cursos periódicos sem seqüência constante;
ter sido, em seu desenvolvimento concreto, dirigida predominante-
mente ao pessoal médico e alcançado, com menos ênfase, o grupo
de enfermagem. Centrada em cada categoria profissional, pratica-
mente desconsiderou a perspectiva das equipes e diversos grupos
de trabalhadores.
O enfoque da Educação Permanente, ao contrário, representa uma
importante mudança na concepção e nas práticas de capacitação dos trabalha-
dores dos serviços. Supõe inverter a lógica do processo:
incorporando o ensino e o aprendizado à vida cotidiana das orga-
nizações e às práticas sociais e laborais, no contexto real em que
ocorrem;
modificando substancialmente as estratégias educativas, a
partir da prática como fonte de conhecimento e de problemas,
problematizando o próprio fazer;
colocando as pessoas como atores reflexivos da prática e cons-
trutores do conhecimento e de alternativas de ação, ao invés de
receptores;
abordando a equipe e o grupo como estrutura de interação, evi-
tando a fragmentação disciplinar;
ampliando os espaços educativos fora da aula e dentro das or-
ganizações, na comunidade, em clubes e associações, em ações
comunitárias.
A nova vertente deu lugar à construção teórica e metodológica da
Educação Permanente em Saúde, amplamente desenvolvida na bibliografia e
nos programas de desenvolvimento de recursos humanos em distintos países
da América Latina2. A aproximação com o mundo das práticas, nos mesmos
contextos da ação, foi redundante.
2 A revista Educação Médica e Saúde (OPS/OMS), em seu vol.27 nº 4 se dedica integralmente a recopilação
de contribuições em distintos países sob o título de “Trabalho Educação nos Serviços de Saúde. A experiên-
cia norte americana. Na mesma linha ver HADAD, J.; DAVINI, M. C. Educação permanente do pessoal de
saúde. Washington: OPS/OMS, 1994. (Série Desenvolvimento de Recursos Humanos, n. 100).
45
Aproximar a educação da vida cotidiana é fruto do reconhecimento
do potencial educativo da situação de trabalho. Em outros termos, que no tra-
balho também se aprende. A situação prevê transformar as situações diárias em
aprendizagem, analisando reflexivamente os problemas da prática e valorizando o
próprio processo de trabalho no seu contexto intrínseco. Esta perspectiva, centrada
no processo de trabalho, não se limita a determinadas categorias profissionais, mas
a toda a equipe, incluindo médicos, enfermeiros, pessoal administrativo, profes-
sores, trabalhadores sociais e todas as variantes de atores que formam o grupo.
O mesmo enfoque, centrado na situação de trabalho, apesar das diferen-
ças contextuais e de propósitos, orientou a capacitação no âmbito das empresas. O
enfoque “qualidade total” dá ênfase ao desenvolvimento das equipes e à revisão
crítica de práticas e seus resultados. Ainda que com menos freqüência, existem
produções concretas, desse tipo, no campo das organizações da saúde3.
É importante destacar que as novas tendências podem incluir, em uma
ou mais etapas de seu desenvolvimento, atividades deliberadamente desenhadas
para produzir aprendizado em sala de aula como parte do processo, integradas
à educação ampla e permanente, em que os momentos de trabalho em sala de
aula são apenas momentos de retroalimentação para análise da prática e o de-
senvolvimento de novas ações.
Entretanto, no campo da capacitação do pessoal da Saúde, as mudan-
ças de concepção não conseguiram superar o enfoque centrado na transmissão
de conhecimento por meio de aulas. Pelo contrário, este enfoque se mantém
no desenvolvimento de diversas propostas, de forma paralela ou simultânea,
com as propostas alternativas. Sua manutenção ao longo do tempo, pode ser
explicada, entre outras razões, pela persistência do modelo escolar nas formas
de pensar a educação e por uma visão simplificada das pessoas e da prática,
no campo das organizações. A persistência dos modelos escolares obedece não
somente ao fator cultural ou aos “modelos mentais”, mas a uma visão muito
restrita dos conceitos de aprendizagem e da aprendizagem do adulto nas orga-
nizações, de acordo com a mesma teoria educacional. O próximo item tratará
esta dimensão do aprendizado e seus desenvolvimentos atuais.
3.5 A educação permanente e a mudança nas práticas: a aprendizagem
no contexto do trabalho na área da Saúde
As teorias clássicas de aprendizagem se caracterizaram pela tendência
em explicar os processos de aprendizagem, isolando-os do contexto4.
3 Ver, por exemplo, MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em atenção primária. Barcelona: Doyma,
1993.; MORENO, Elsa et al. Qualidade de atenção em saúde: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional
de Tucumán, 1996. Mimeografado., entre outros.
4 Do ponto de vista teórico, este enfoque pareceria representar uma continuidade das polêmicas sobre o que é
inato (carga hereditária) e o que é o apreendido (influência do ambiente). Neste debate, próprio dos anos 40,
o importante era definir qual dos dois fatores determinava o comportamento. O desenvolvimento posterior das
teorias genéticas aprofundou este destaque. Do ponto de vista metodológico, os protocolos de investigação
anteriores implicavam em importantes esforços na observação dos comportamentos individuais com mínima
influência do ambiente.
46
Na mesma linha, a maior parte dos estudos de aprendizagem concentrou seu
interesse no processo de desenvolvimento (amadurecimento e aprendizado) e,
portanto, focalizou sua atenção no período da infância5, com escassa preocu-
pação pelo aprendizado dos adultos.
A importância da aula, no colégio e também na universidade, constrói
um lugar isolado e protegido das influências do ambiente. A visão excessiva-
mente escolarizada do aprendizado penetrou em boa parte das produções, ape-
sar do esforço de pedagogos notáveis, como Dewey e McLuhan que propiciaram
a abertura das fronteiras das aulas. Entretanto, diversos estudos destacam os
limites e carências observadas durante o processo de formação, particularmente
na educação universitária, e o momento de inserção na prática profissional.
Este traço teórico e metodológico é, ao mesmo tempo, uma fortaleza
e uma debilidade dessas teorias clássicas: não ajudam muito a entender como é
que certos contextos facilitam enquanto outros dificultam determinados apren-
dizados, conceito particularmente importante quando se trabalha na educação
de adultos em situações de trabalho.
Os estudos sobre as organizações ajudam substancialmente a compreender
a aprendizagem no trabalho e os intercâmbios que facilitam ou impedem a mudança
nas organizações. O interesse desta relação entre a aprendizagem e a organização-
contexto da prática nos serviços de saúde justifica-se nas seguintes situações:
a. as organizações constituem um sistema de vínculos sustentados
por meio de rotinas, rituais, normas, interações, intercâmbios
lingüísticos (semânticos) e regulações. Se os processos educativos
em pauta não incluem a análise destes vínculos, dificilmente con-
seguirão transformá-los;
b. os hospitais, centros de saúde e, em geral, as agências do setor
constituem organizações, mas também instituições, com tradições
e trajetórias históricas, hierarquias. Os atores internalizam as “re-
gras do jogo”;
c. o trabalho nos serviços de saúde é delimitado por regulamentos
públicos, que incluem um sistema de credenciais, normas e incenti-
vos explícitos e implícitos de funcionamento. É comum perceber que
as ações educativas tentam remover práticas que, por outro lado, são
mantidas nos sistemas de incentivos e normas de regulamentação;
d. o trabalho nos serviços de saúde representa um contexto de apren-
dizagem, explícito e implícito, para manter ou mudar as regras;
e. mediante a análise das suposições aceitas ou questionadas, os te-
mas postos em discussão e os excluídos deste processo, os atores
envolvidos e os que se separam, é possível descobrir a trama que
perpetuará ou modificará as rotinas da organização;
5 Ainda a corrente vigotskiana, que outorga um papel especial ao ambiente, tende a centrar-se nesse período
de desenvolvimento. Esta tendência foi reforçada por pedagogos e educadores, concebendo o ambiente dentro
da relação adulto-criança.
47
f. enquanto a educação permanente continuar orientada ou dese-
nhada por atores que compartilham os mesmos comportamentos
que se tenta eliminar, é normal que não se discutam as rotinas
que inibem as mudanças, o que reforça, em muitos casos, os pa-
drões de controle (status quo).
Para compreender os processos de aprendizagem e mudança nas or-
ganizações, há teorias6 particularmente úteis. Elas contribuem para considerar
o papel do contexto, da reflexão e da prática no processo de aprendizagem,
particularmente no âmbito do trabalho.
De acordo com Bateson (1991), cabe distinguir distintos níveis de
aprendizagem nas organizações:
Adquirir ou extinguir um hábito representa um processo de Apren-
dizagem de Nível I, já que supõe a adoção de um determinado
comportamento para ajustar as relações entre o indivíduo e a orga-
nização, acoplando suas práticas às práticas de grupo. Este nível de
aprendizagem é de relativa importância, pois implica a adoção de
rotinas de trabalho de grande estabilidade no tempo, sem que seja
necessário refletir sobre essas práticas. Elas as tornam naturais.
Por outro lado, se uma situação crítica ou a comparação entre suas
práticas e a de um colega conscientiza o indivíduo da necessidade
de reformular alguns de seus comportamentos, estar-se-ia frente
a um processo de Aprendizagem de Nível II, quando se adquire
outra maneira de relacionar-se ou atuar.
A Aprendizagem de vel III é “difícil e rara”. Se a Aprendizagem II é
fruto de reflexão sobre situações e comportamentos em determinados
contextos, o Aprendizado III é a análise do próprio contexto. Jáo se
trata de caracterizar formas de atuação, aparentemente diversas sob um
denominador comum, mas de entender as características do contexto
que produz essas formas de ação. Em outros termos, o Aprendizado III
interpreta o contexto organizativo que permite o surgimento e a sobre-
vivência de determinados comportamentos que se desejaria modificar.
A perspectiva de Bateson ajuda a repensar o problema da educão permanente
do pessoal de saúde. O esforço da capacitação, na maioria das vezes, limita-se à adoção de
determinadas rotinas de trabalho, raramente na revisão das práticas. Freqüentemente as
propostas de formação ou capacitação iniciam com ações de reformulação dos comporta-
mentos, mas rapidamente evoluem para o desenvolvimento de novas habilidades seguindo
as teorias de aprendizagem que presumem a existência de um contexto neutro para a práti-
ca das novas habilidades e não um novo significado para as aprendizagens adquiridas.
6 Entre os distintos autores há fortes conexões. Chris Argyris y Donald Schön devem muito de sua compreensão sobre
aprendizagem a Gregory Bateson. Por sua vez, os dois têm produção conjunta, ainda que cada um tenha também
uma obra independente onde se aprofundam em aspectos específicos. Este dado é relevante porque talvez não se
trate de três teorias senão de três desenvolvimentos de uma mesma teoria. Por outro lado, a análise da sociologia das
organizações e do trabalho, particularmente o novo institucionalismo, colaboram na compreensão dos processos de
mudança e de conservação nas instituições.
48
A introdução ou a modificação de uma prática organizativa nos serviços
de saúde implica em trabalhar não apenas no desenvolvimento de novas ha-
bilidades específicas, mas, sobretudo os contextos que mantêm e alimentam as
práticas anteriores. Em síntese, o modelo de Bateson nos obriga a pensar na
organização e seu entorno como contexto de aprendizagem.
Na mesma linha de pensamento, Argyris (1991, 1993, 1999) preo-
cupou-se, em especial, com dois aspectos do conhecimento para a ação. Por
um lado, a necessidade de gerar conhecimento útil, mas sempre vinculado ao
contexto em que a ação se desenvolve, o que não significa que qualquer prática
serve em qualquer situação ou contexto. Quando se ensina uma ação eficaz,
respeitam-se as contingências. Por outro lado, a proposta é gerar intervenções
capazes de modificar o status quo das organizações.
Muito similar ao enfoque de Bateson, Argyris faz distinção entre as
aprendizagens de circuito simples e de circuito duplo. Quando a exigência se
limita a modificar estratégias para alcançar um objetivo, a aprendizagem é de
circuito simples. Ela sempre faz uma pergunta unidimensional e obtém uma
resposta de mesmo padrão.
A aprendizagem de circuito duplo sempre comporta uma revisão dos
valores que governam nossa própria conduta, porque ao mesmo tempo em
que modifica pautas de relação, altera o status quo. Quando a aprendizagem
requer a modificação do Programa Mestre, isto é, dos valores e concepções que
informam a ação, estamos frente a um aprendizado de circuito duplo.
Valores dominantes Estratégias Conseqüências
(programas mestres) de ação
Aprendizagem de circuito simples
Aprendizagem de circuito duplo
Nos contextos organizativos, a aprendizagem de circuito duplo é in-
dispensável para a remoção de modelos mentais e estruturas de relação, mas
ameaça igualmente as pautas institucionais estabelecidas. O paradoxal é que as
organizações crescem e aprendem por meio de aprendizado de circuito duplo,
inibindo-o ao mesmo tempo.
Este paradoxo tem conseqüências significativas em qualquer projeto de
educação permanente do pessoal da Saúde. Argyris descreve, mais de uma vez,
o fracasso de processos de aprendizado em diferentes tipos de organizações.
Eles não são de responsabilidade exclusiva dos erros de desenho educativo.
Trata-se de problemas mais profundos relativos aos modelos de aprendizagem
49
limitados, que os indivíduos desenvolvem para se adaptarem às organizações e
às limitações que elas criam quando desenvolvem outras formas de ações alter-
nativas. As rotinas defensivas não são erros em si, mas ações “hábeis”, uma vez
que não exigem a atenção consciente do autor e são executadas por “progra-
mas mestres” que produzem, automaticamente, a conduta na vida cotidiana.
3.6 A educação permanente e a dialética na adaptação e na mudança
institucional
Numa perspectiva de desenvolvimento da educação permanente nos níveis
mais altos de aprendizagem, planeja-se também uma tarefa de mediação institucio-
nal para a criação-extinção dos contextos organizativos que favorecem ou inibem
certas práticas. Apesar disso, é freqüente que programas de reforma organizacional
dos serviços de saúde não adjudiquem, articulem ou acompanhem os projetos edu-
cativos nessa mediação, comprometendo seriamente seus efeitos e resultados.
Nas novas vertentes de pensamento institucionalista, North (1993) esta-
belece uma diferença importante entre instituições e organizações. Embora ambos
os termos possam ser usados como sinônimos, as instituições representam as “re-
gras do jogo”, como restrições geradas historicamente e socialmente compartilha-
das, que dão forma à interação humana, criando vínculos previsíveis nas transações
e economizando esforços, gerando expectativas e reduzindo a incerteza7.
Os mecanismos de enforcement mantêm as regras do jogo (instituições)
e a internalização delas, o que desfavorece a mudança. Elas podem ser formais e
facilmente reconhecíveis, como os regulamentos, ou informais como os códigos
de comportamento, acordos subentendidos que se transformam em comporta-
mento habitual.
Por outro lado, as organizações são grupos de indivíduos reunidos em
torno de um objetivo. Se as instituições são as regras do jogo, as organizações são
os jogadores. As organizações constituem o modo peculiar em que os jogadores
se organizam para “jogar o jogo”. Embora, organizações e instituições sejam con-
ceitualmente diferentes, têm vínculos estreitos. As instituições comprometem for-
temente as oportunidades disponíveis das quais as organizações tiram partido. Os
jogadores que se beneficiam das regras do jogo buscarão estabilizá-las, enquanto
aqueles que poderiam ganhar alterando o sistema institucional buscarão modificá-
las (institucionalização/desinstitucionalização).
Para se produzir mudança nas práticas e, sobretudo, para modificar
práticas institucionalizadas nos serviços de saúde, é necessário privilegiar o
conhecimento prático em suas ações educativas e favorecer a reflexão com-
partilhada e sistemática.
7 Desde os aportes da sociologia, Berger y Luckman outorgam um extraordinário poder às instituições como construções
cognitivas, especificando que “controlam” a conduta dos indivíduos, previamente e com independência de qualquer
mecanismo de sanção especificamente estabelecido. Estas linhas de pensamento estão integradas em um marco multi-
dimensional na obra de Guiddens. Na diferenciação entre consciência prática e discursiva ou entre reflexividade tática e
consciente, Guiddens enfatiza o rol das rotinas no embasamento das estruturas sociais e situa as bases do conceito de
“segurança básica” como um componente fundamental do self.
50
Schön (1994) assinala que o conhecimento que tem origem na ação
pode ser considerado de “segunda categoria”. outro pensamento valori-
zado, o conhecimento acadêmico. Os processos de formação privilegiam-no.
O conhecimento “empacotado” em disciplinas tem algumas vanta-
gens nítidas: pode ser controlado, medido e administrado, por meio da aplica-
ção metódica e normativa de seus “preceitos” às ações (características que são
valorizadas por qualquer organização). Por fim, as organizações necessitam de
pessoas previsíveis, razão pela qual valorizam a administração do conhecimento
no espaço controlado da sala de aula.
A grande consideração pelo conhecimento acadêmico e o pouco valor
atribuído ao conhecimento adquirido pela ação prática, é mais uma questão so-
cial do que científica. Entretanto, é possível aprender muito com os indivíduos
familiarizados com os contextos reais da prática.
Com as limitações que lhe são inerentes, o conhecimento na ação é
uma forma de fazer e dar ênfase ao que não se sabe. Para Schön (1994), a
partir da ação é possível construir conhecimentos verificáveis e acumuláveis
com níveis crescentes de consciência. A ferramenta para fazê-lo é a observação
consciente, verbalizada, do processo de reflexão cuja prática é fundamental. Ela
permite questionar nosso conhecimento prático e refazer a própria ação que
conduz a essa situação não esperada; a reflexão abre caminho para a experi-
mentação de outras ações para encarar o fenômeno observado; imaginam-se
alternativas e inventam-se provas que conduzem à solução do problema e tes-
tam a própria percepção. Às vezes a distinção entre os procedimentos é tênue.
As variações costumam ser tão sutis que tornam difícil diferenciar o conheci-
mento da reflexão na ação.
É um processo importante quando se pretende mais que o desenvol-
vimento de uma habilidade, mas a mudança nas práticas e na organização.
Será necessário um trabalho de equipe em busca das práticas a reformular e
dos contextos reais a considerar. Qualquer instância de trabalho acadêmico ou
de administração de um conhecimento específico deverá estar solidariamente
engajada no processo de trabalho de reflexão na ação.
Os resultados que se constroem nesse processo, por sua vez, deveriam
estar acompanhados ou articulados com dispositivos de mudança nas organiza-
ções, de modo que os avanços não sejam desconsiderados, nem reduzidos às
mesmas rotinas. Daí a importância de se engajar e articular a educação perma-
nente do pessoal com novos estilos de gestão dos recursos humanos.
O procedimento é particularmente importante quando o objetivo da ca-
pacitação não pretende reforçar as práticas vigentes nas instituições de saúde ou
educação, mas ao contrário procura facilitar a mudança nas “regras do jogo”
das práticas. É o que se denomina, habitualmente, “mudança do modelo de
atenção”. As teorias sobre a aprendizagem em contextos organizativos parecem
ser particularmente úteis para considerar este problema. Elas destacam que, en-
quanto certos tipos de aprendizado permitem uma adaptação aos objetivos e
práticas vigentes nas organizações, outros, mais complexos, implicam a modifica-
51
ção dos critérios e valores sobre os quais se assentam as práticas institucionais, o
que pressupõe uma modificação no status quo.
A questão não se limita a incorporar conhecimento, mas saber que
conhecimento é necessário incorporar, o que aprender, o que desaprender e
como fazer para que os outros (o grupo como um todo) o façam. O problema
vai muito além dos conhecimentos específicos que se ensinam em um curso ou
oficina, e aponta para a mudança nas próprias organizações e seus respectivos
contextos.
Além disso, embora um processo de aprendizagem possa se consti-
tuir em mera aquisição de habilidade ou hábito individual (como operar um
computador), raramente o aprendizado para o trabalho mantém esse limite.
Qualquer aprendizado individual significativo implica a padronização de com-
portamentos.
Esta coordenação de condutas requer, necessariamente, uma inter-
ferência nas normas e regulamentos da organização, ou seja, uma mudança
institucional. A educação permanente em serviço não modifica “partes”,
como poderia modificar os componentes de uma máquina, mas refere-se às
instituições que, como tais, estão vinculadas a papéis e representações inter-
nalizadas de cada um dos envolvidos. Trata-se de uma mudança conceitual e
prática, em comportamentos coordenados com outros.
De acordo com este enfoque, o problema da mudança e do apren-
dizado nas organizações de trabalho supera amplamente o papel tradicional
atribuído à educação do pessoal, convertendo-a em uma ferramenta de inter-
venção institucional. Isto significa que, para entender como o aprendizado se
converte em ação, no âmbito de uma organização, é necessário conhecer os
elementos que apóiam a persistência e a mudança institucional, razão pela qual
se faz necessário revisar:
o próprio conceito de trabalho enquanto espaço não neutro, com
regras de jogo instaladas historicamente, exercendo influência so-
bre as condutas de maneira implícita e explícita;
os próprios sujeitos, considerando que as regras a modificar estão
incorporadas em seus modos de pensar, sustentando hábitos de
trabalho de grande estabilidade no tempo.
Cada atividade educativa que se pretenda levar à prática vai exigir,
necessariamente, que se parta da revisão crítica das práticas atuais, de novos
acordos entre os grupos de trabalho e das regras da organização.
O que se aprendeu não é um novo hábito, e sim outra maneira de
relacionar-se ou de atuar. É um tipo de aprendizado que raramente se instala
de maneira espontânea ou ocasional, mas requer uma intervenção educativa
deliberada cujo eixo seja a discussão crítica das práticas concretas. Para alcançar
seus objetivos, os processos educativos deverão envolver todo o grupo e não
somente alguns dos indivíduos.
Cabe destacar, igualmente, que nem sempre as organizações criam
52
condições objetivas que permitam transferir o aprendizado para a ação. Muitas
vezes esta dificuldade se relaciona com fatores materiais e simples, como o
equipamento ou o espaço físico necessário para trabalhar de outra forma. Em
outros casos, são responsáveis por isto, condições mais subjetivas e complexas,
como os incentivos que a organização oferece para instalar novos comporta-
mentos ou para a alteração dos papéis na divisão de trabalho.
A dinâmica das organizações, sejam serviços de saúde, escolas, ou
serviços de ação social, tende a mostrar fortes resistências à incorporação das
mudanças criando obstáculos às novas práticas, tais como a participação comu-
nitária ou a gestão descentralizada dos serviços.
Refletir sobre as práticas e transformá-las implica um complexo proces-
so de institucionalização e desinstitucionalização, que requer formas de ação
coletivas. Em conseqüência, a instalação ou modificação de uma prática insti-
tucional implicará influir não apenas no desenvolvimento de novas habilidades
específicas, mas necessariamente colocar os pressupostos e os contextos em
discussão.
Em outros termos, uma educação operável, além de desenvolver habili-
dades e reflexão-ação, analisa os contextos em que elas podem ser postas em
prática e coloca em discussão os bloqueios institucionais, regulatórios, normati-
vos ou cognitivos, necessários para abordar e colocar o conhecimento em ação.
Se a Educação Permanente em Saúde for considerada nesta perspec-
tiva, o que se descobre é que o trabalho em sala de aula é apenas uma parte do
processo. Uma mudança institucional sempre requer muito mais atores (aque-
les que decidem as políticas ou regras), que apenas o pessoal do serviço ou o
instrutor de um curso. Limitar a tarefa educativa à aula parece resquícios dos
processos cognitivos da instituição escolar transportados para o campo da or-
ganização.
Trata-se de promover a autonomia e responsabilização das equipes de
trabalho, a partir do diagnóstico e da busca de soluções compartilhadas, inclu-
indo, como seria esperado, o acesso a novos conhecimentos e competências
culturais, indissoluvelmente ligados às mudanças na ação e no contexto real das
práticas.
3.7 A Educação permanente e as tecnologias da informação e aprendizagem
A década de 80 deixou um profundo debate e uma séria renovação
nos enfoques e estratégias da capacitação do pessoal da saúde. A Educação
Continuada foi objeto de análise crítica por estar centrada na transmissão de
conhecimentos atualizados, mas distanciada dos problemas concretos dos
serviços e por dedicar-se, quase que exclusivamente, à capacitação de médicos,
sem enfoque multidisciplinar.
Estes questionamentos levaram à construção coletiva do enfoque e me-
todologias de Educação Permanente, contribuindo com a preparação de adultos
para o aprendizado no contexto da prática. Este novo paradigma é fruto da visão
53
de que o conhecimento não se “transmite”, mas se constrói a partir das dúvidas e
do questionamento das práticas vigentes à luz dos problemas contextuais. Ela inclui
a busca de formação no trabalho de equipe (em lugar de unidisciplinar), a integra-
ção das dimensões cognitivas, de atitudes e competências práticas, priorizando os
processos de longo prazo em detrimento das ações isoladas através de cursos.
Muitas experiências foram desenvolvidas com o enfoque de Educação
Permanente e uma forte produção teórico-metodológica garantiu-lhe o forta-
lecimento. Entretanto, outros problemas emergiram neste contexto, particular-
mente nos anos 90, em pleno processo de reforma dos sistemas de saúde. A
instabilidade das gerências debilitou o enfoque de processos em alguns países e
o financiamento externo comprometeu a autonomia na definição dos programas
de educação permanente. Por outro lado, as universidades e escolas superiores
se mantiveram, geralmente, muito distantes dos projetos de Educação Perma-
nente, enquanto a revolução na marcha do conhecimento expandiu-se graças às
tecnologias da informação e comunicação. O trabalho educativo nos contextos
locais dificultava, muitas vezes, o acesso ao conhecimento atualizado, contexto
em que a evolução das tecnologias e da educação a distância (EAD) se expandiu,
sobretudo, no âmbito universitário.
Assim, a revolução tecnológica operada no último quarto do século XX
privilegiou os processos e a inovação contínua dos produtos, sua matéria-prima
fundamental é a informação e o conhecimento, operando sobre a produção de
articulações, redes e fluxos entre as atividades e as organizações. Neste cenário,
as organizações requerem o desenvolvimento da capacidade de flexibilidade e
adaptabilidade das transformações, assim como da formação de constelações
de alianças em áreas específicas de ação.
As tecnologias da informação aplicadas à educação adquirem um
caráter estratégico na medida em que potencializam a disseminação global do
conhecimento, provocando o intercâmbio com o resto do mundo, conduzindo
a individualização de seu acesso e aprendizado, através dos fluxos que determi-
nam onde, quando, quem e como utilizá-los.
O aprendizado através de recursos tecnológicos, em particular na atu-
alização profissional, é de grande importância, razão pela qual atingiu grande
desenvolvimento nas últimas décadas. Ele permite a flexibilidade e abertura no
acesso ao conhecimento e à informação, facilita a formação de comunidades
virtuais em áreas de interesse, supera problemas de distância e de acesso a bib-
liografias, potencializa a circulação de dados e o desenvolvimento de debates
e, em geral, oferece uma adesão dos usuários mais dinâmica, oportuna e per-
sonalizada do que as atividades de ensino presencial.
É conveniente evitar, entretanto, a “volta” à capacitação basicamente
centrada em cursos acadêmicos, de enfoque cognitivo, distante dos problemas
contextuais com o paradigma da Educação Continuada. A experiência acumu-
lada, principalmente em nível de países, sustenta a vigência e a vitalidade do
enfoque da Educação Permanente comprometida com a transformação das
práticas e das equipes de saúde.
54
Hoje em dia é possível potencializar a Educação Permanente e em
Serviço com os aportes das tecnologias de Educação a Distância. Em lugar de
opor uma modalidade à outra, trata-se de enriquecer os projetos integrando
ambas as contribuições, ou seja, faz-se necessário fortalecer os processos de
Educação Permanente com a inclusão de aportes da Educação a distância,
aproximando o conhecimento elaborado às práticas das equipes, alimentando
suas contribuições no caminho de um progresso construtivo e inclusivo. Para
isso, faz-se necessário o fortalecimento dos modelos educativos a distância pri-
vilegiando a problematização e integrando-os ao desenvolvimento de projetos
de Educação Permanente em serviço.
Nesta linha de pensamento, a OPS e o consórcio de instituições edu-
cativas projetaram a organização do Campus Virtual em Saúde Pública, um
espaço educativo de acesso restrito ao público alvo, no qual se desenvolvem
cursos programados e sistemáticos de formação permanente de profissionais,
técnicos, pessoal administrativo e auxiliares da saúde pública. O Campus é com-
plementado com seu Portal (web de acesso) de consulta livre, para a divulga-
ção de conhecimentos e informações ao público em geral, através de distintas
funcionalidades: biblioteca virtual, difusão de publicações e eventos, foros e
debates, informações da atualidade, etc. de modo a enriquecer os programas
de educação permanente.
3.8 Uma estratégia integrada para a ação educativa
As novas perspectivas rompem com a tendência consensual que re-
duz o problema metodológico em educação a um mero inventário de técnicas
pouco articuladas entre si, geralmente desenvolvidas em sala de aula. Na con-
tramão, é necessária a coordenação de ações (pensando em problemas inte-
grais e complexos), com o compromisso de efetivar a ação dos aprendizados
em contextos organizacionais e sociais.
Em consonância com os avanços teóricos de investigação e de ex-
periências já analisados, uma estratégia integrada se enquadra nos seguintes
critérios de educação:
inserida no próprio contexto social, sanitário e do serviço,
a partir dos problemas da prática na vida cotidiana das organiza-
ções;
reflexiva e participativa, voltada à construção conjunta de
soluções dos problemas, uma vez que eles não existem sem su-
jeitos ativos que os criam;
perene, na qual os diversos momentos e modalidades es-
pecíficas se combinem em um projeto global de desenvolvimento
ao longo do tempo;
orientada para o desenvolvimento e a mudança institucio-
55
nal das equipes e dos grupos sociais, o que supõe orientar para a
transformação das práticas coletivas;
estratégica que atinja uma diversidade de atores, como os
trabalhadores dos serviços, os grupos comunitários e os tomadores
de decisão político-técnicos do sistema.
Para desenvolver-se, a estratégia tem a problematização como eixo
em que se integram as diversas ações específicas. Sem pretender esgotar as
possibilidades, o quadro abaixo sistematiza uma seqüência que vai da prática
à informação, da informação à aquisição de competências e capacidades, da
aquisição à programação de soluções práticas. Considerar esta seqüência é de
vital importância, porque o acesso a informações e conhecimentos tem muito
pouco significado se antes não se tiver refletido e identificado, na prática, os
problemas.
P
R
O
B
L
E
M
A
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I
Z
A
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C
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S
Identificar
Problemas. Ação-Reflexão
Investigação-Ação
Estudo de Casos;
Trabalho de Campo;
Sistematização de dados locais;
Construção e
priorização de problemas.
Ampliar o
conhecimento.
Acesso Bibliográfico
Acesso a Dados
Acesso a Educação
virtual
Acesso a Outras
Experiências
Seminário de estudos;
Estágio in loco;
Grupos de Discussão;
Teleconferências e Redes
Interativas.
Desenvolver
competências
específicas e da
equipe.
Aquisição de
competências e
capacidades
específicas.
Supervisão-Capacitante;
Treinamentos focalizados
específicos;
Oficinas de elaboração de projetos
de trabalho.
Buscar soluções;
Colocá-las em
prática e
Avaliá-las.
Coordenar condutas
com outros e Trabalho
em Redes.
Grupos Operativos de Qualidade;
Oficinas de programação local;
Avaliação de processos e
resultados.
56
Nesta perspectiva, a educação permanente no serviço se converte em
uma ferramenta dinamizadora da transformação institucional, facilitando a
compreensão, a valoração e a apropriação do modelo de atenção propostos
pelos novos programas, priorizando a busca de alternativas contextualizadas e
integradas para a atenção da população.
Para a sua implementação, é importante assegurar e coordenar:
A direcionalidade das ações nos serviços de saúde estaduais e mu-
nicipais, gerando uma construção política compartilhada, orien-
tada para questões e problemas importantes no campo da saúde
e da transformação dos serviços.
A capacidade de gestão dos projetos nos próprios serviços, capacitan-
do as equipes no enfoque e metodologia de educação permanente
no trabalho, assim como na programação e gestão dos projetos. É
necessário gerar processos para a sustentabilidade das ações na estru-
tura do sistema, o trabalho em redes, assim como as modalidades de
monitoramento de processos e resultados. Trata-se, enfim, de eliminar
os modelos incorporados da capacitação e da educação comunitária
de modo a instalar novas formas de pensamento e atuação, assim
como fortalecer as competências para a condução dos projetos.
A integralidade da proposta em cada um dos projetos, a fim de po-
tencializar os resultados de transformação evitando a parcialização
improdutiva. Para isso é necessária a articulação de ações dentro de
cada componente ou entre componentes, de maneira a incluir o
desenvolvimento dos recursos humanos, tanto profissionais como
auxiliares, nos diversos níveis de atenção e das equipes.
3.9 Balanços e Aberturas: repensando a experiência acumulada
É evidente que há uma visão consciente da necessidade de enfoques
educacionais inovadores e flexíveis com respeito aos enfoques que tradicio-
nalmente são usados pelo setor. Os processos educacionais tendem a ser
concebidos cada vez menos como atividade de apoio complementar, para se
converterem, cada vez mais, em um componente estratégico dos projetos.
A Educação Permanente no Serviço é o enfoque educacional reconhecido
como sendo o mais apropriado para produzir as transformações nas práticas
e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reflexão na ação, o trabalho em
equipes e a capacidade de gestão sobre os próprios processos locais.
Para que estes processos se consolidem, entretanto, será necessário
fortalecer as decisões de desenho educacional, de gestão educativa e de avalia-
ção, dimensões mutuamente influentes:
O desenho implica a definição e a organização do projeto educa-
tivo em função da lógica pedagógica, da identificação dos proble-
mas que se espera superar, das características, obstáculos e opor-
tunidades de contexto e dos recursos disponíveis.
57
A gestão educativa compreende a construção de acordos, alian-
ças, apoios com os atores envolvidos, considerando a proposta
desenhada;
A avaliação acompanha cada fase do desenho, o monitoramento
do processo, a análise dos resultados e a formulação de um juízo
de valor acerca do alcance dos propósitos formulados.
O desenho pedagógico e a gestão estratégica – em sua dimensão de
construção de viabilidade, de acordos e apoios – são dois aspectos inseparáveis
no desenvolvimento da proposta educativa. Muitas vezes, as decisões do de-
senho dependem das redes de apoio com as quais se conta e, outras vezes,
as necessidades do desenho conduzem à busca de construção de acordos.
Freqüentemente, ambas as dimensões requerem conhecimentos particulares
ou específicos. Por sua vez, o desenho requer a formulação de estratégias de
avaliação que servirão para retroalimentá-lo ou modificá-lo com vistas ao seu
aperfeiçoamento.
Ultimamente, os projetos educacionais ligados a programas de refor-
mas tendem a ser consistentes, de grande alcance, diversificados e orientados
aos vários níveis da gestão e da atenção. Isto se constitui, por sua vez, em sua
fortaleza e debilidade:
fortaleza, porque a capacitação adquiriu um papel central que
talvez fosse complexo construir através dos processos excessiva-
mente pontuais ou locais, além de poder mobilizar uma grande
quantidade de recursos;
debilidade, porque este tipo de projeto exige uma alta dose de
gestão administrativa, o que muitas vezes pode sobrepor-se à
questão educativa propriamente dita.
É possível afirmar que a construção da viabilidade política poderá ser
alcançada na medida em que se consegue a demonstração dos processos e resul-
tados obtidos na prática, mediante desenhos institucionais inovadores e eficazes,
com base nas equipes e que incorporaram os diversos avanços das tecnologias e
da educação a distância, quando se trata de projetos de larga escala.
Não se trata de uma afirmação leviana e sim do resultado da experiên-
cia. Os acordos com os atores locais e de diferentes níveis hierárquicos, pro-
duzidos pela gestão estratégica do projeto, e os efeitos constatados na ação
constituem uma força importante para a geração de acordos políticos. Neles
estão incluídas as universidades, amplamente reconhecidas por seu peso no
conhecimento. Alcançada esta aliança, não somente se avança nos acordos
políticos como também se beneficiam as próprias universidades, por sua par-
ticipação no desenvolvimento da educação permanente e dos serviços e por
sua aprendizagem organizacional para o aperfeiçoamento das experiências nos
processos de formação de nível superior.
A avaliação é outra dimensão que deverá ser desenvolvida de forma
sistemática para que se alcancem todos estes fins. A avaliação do processo tem
58
como função primordial a busca de aperfeiçoamento e a melhoria das ações,
apoiando as decisões durante o processo e reorientando as iniciativas. A avaliação
de resultados tem importância na análise dos sucessos alcançados e dos limites;
tem alto valor no terreno político e, por sua vez, facilita a construção de apoios e o
desenvolvimento de políticas de recursos humanos.
A avaliação permitirá, além do próprio projeto, a construção de um
conhecimento sistemático no campo da capacitação do pessoal de saúde,
tradicionalmente guiado pelas práticas “escolares” habituais. A construção de
conhecimentos pode constituir outro fator importante de fortalecimento, na
medida em que deixe de estar baseada exclusivamente em práticas empíricas e
se fortifique como campo especializado.
As experiências e os projetos deverão ser avaliados; seus processos e
resultados difundidos e publicados. Será necessário propiciar encontros e semi-
nários para a discussão destes conhecimentos, outro fator dinamizador que
permite extrair ensinamentos e servir como orientação para outros projetos e
experiências.
No terreno político, a meta é a institucionalização da educação perma-
nente. No sentido de sua sustentabilidade, deve deixar de ser um projeto para
tornar-se uma realidade central na gestão dos recursos humanos e dos serviços,
com tempo e lugar determinados. Os projetos e experiências são de alto valor,
mas têm um começo e um fim, com independência dos tempos necessários
para a de incorporação das novas práticas. Por sua vez, é necessário recuperar
os tempos e a educação permanente, que não se esgotam instantaneamente,
mas são processos e ferramentas ao longo do tempo.
59
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60
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regionais e interinstitucionais de gestão da educação permanente; e reco-
mendar aos gestores do SUS, nas esferas federal, estadual e municipal, que
envidem esforços para a implantação e implementação desta política, assegu-
rando todos os recursos necessários à sua viabilização, buscando, ao máximo,
a permeabilidade às instâncias de controle social do sus e o engajamento das
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61
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... 16 Nessa linha, a Educação Permanente em Saúde (EPS) traz consigo a concepção de trabalho ambientada no Sistema Único de Saúde, além da aprendizagem cotidiana e o comprometimento com o coletivo, é uma forma de promover uma atuação satisfatória no que se refere à saúde pública no Brasil. 17 No âmbito da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, a EPS objetiva nortear a formação e a qualificação dos profissionais inseridos nos serviços públicos de saúde, visando transformar práticas profissionais e organizar o trabalho baseandose em demandas. 18 Entende-se como uma alternativa plausível a utilização da EPS para a capacitação dos trabalhadores da saúde, o que se destaca de modo mais ampliado no cenário atual mundial. ...
... 18 Acentua-se, de igual forma, a relevância da educação em saúde no que se refere, também, aos processos da EPS que podem ser ampliados a diferentes níveis de gestão, vinculando os municípios às referências nacionais para o seu processo de formação e desenvolvimento. 17 Nesse sentido, destaca-se a atuação das Estratégias Saúde da Família (ESFs) na abordagem da saúde pública, de forma a agirem diretamente com a população, promovendo ações de prevenção e promoção da saúde, por meio de princípios dispostos pelo SUS, como universalidade, integralidade e equidade. 19 Ademais, soma-se à essa atuação baseada em processos de educação em saúde a percepção de que o uso de EPIs se torna ainda mais essencial. ...
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Introduction: the onset of COVID-19, caused by the SARS-COV-2 virus at the end of 2019, produced, in the various spheres of public management, services and health care,adaptations, improvements and also some limitations that were not well-dimensioned at the moment. Objective: systematize data from national and international scientific production about the reality of services and health care provided to the population, after acquiring COVID-19. Method: integrative literature review study with search for articles published between January and September 2021, in the CAPES Periodicals Portal database, using the Health Sciences Descriptors (DeCS) “COVID-19”, “rehabilitation services”, “delivery of health care” and “comprehensive health care” and their Portuguese equivalents. A total of 234 articles were found, from which duplicated articles, those that did not address the topic, review articles and meta-analyses were excluded, resulting in three selected studies. Data analysis was carried out through content analysis, with the elaboration of three thematic fields: (re)structuring of work flows and processes; health and safety of health workers; healthcare models. Results: the selected articles addressed issues related to the need for changes and adaptations in health services, about care assistance in cases of COVID-19, as well as health promotion measures, prevention of the risk of contagion of the disease and protection of health workers, in addition to reformulations in patient health care standards. Final considerations: visibility was given to the issue in question, reinforcing the need for scientific investigations in this regard, considering the low number of studies found in the post-COVID-19 context in health services and health care. The results pointed to aspects related to the need for several changes and adaptations of health services after the onset of the disease.
... 16 Nessa linha, a Educação Permanente em Saúde (EPS) traz consigo a concepção de trabalho ambientada no Sistema Único de Saúde, além da aprendizagem cotidiana e o comprometimento com o coletivo, é uma forma de promover uma atuação satisfatória no que se refere à saúde pública no Brasil. 17 No âmbito da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, a EPS objetiva nortear a formação e a qualificação dos profissionais inseridos nos serviços públicos de saúde, visando transformar práticas profissionais e organizar o trabalho baseando-se em demandas. 18 Entende-se como uma alternativa plausível a utilização da EPS para a capacitação dos trabalhadores da saúde, o que se destaca de modo mais ampliado no cenário atual mundial. ...
... 18 Acentua-se, de igual forma, a relevância da educação em saúde no que se refere, também, aos processos da EPS que podem ser ampliados a diferentes níveis de gestão, vinculando os municípios às referências nacionais para o seu processo de formação e desenvolvimento. 17 Nesse sentido, destaca-se a atuação das Estratégias Saúde da Família (ESFs) na abordagem da saúde pública, de forma a agirem diretamente com a população, promovendo ações de prevenção e promoção da saúde, por meio de princípios dispostos pelo SUS, como universalidade, integralidade e equidade. 19 Ademais, soma-se à essa atuação baseada em processos de educação em saúde a percepção de que o uso de EPIs se torna ainda mais essencial. ...
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Introduction: the onset of COVID-19 caused by the Sars-COV-2, at the end of 2019, produced, in the various spheres of public management, services and health care, adaptations, improvements and also some limitations that were not well-dimensioned at the moment. Objective: systematize data from national and international scientific production about the reality of services and health care provided to the population, after being affected by COVID-19. Method: study of integrative literature review with search for articles published between January to September 2021, in the CAPES Periodicals Portal database, using the Health Sciences Descriptors (DeCS) "COVID-19", "rehabilitation services", “delivery of health care” and “comprehensive health care” and their Portuguese language equivalents. A total of 234 articles were found, from which duplicated articles, articles in another language, those that did not address the topic, review articles and meta-analysis were excluded, resulting in three selected studies. Data analysis was carried out through Content Analysis, with the elaboration of three thematic fields: (re)structuring of work flows and processes; health and safety of health workers; models of health care. Results: the selected articles addressed issues related to the need for changes and adaptations in health services, about care assistance in cases of COVID-19, as well as health promotion measures, prevention of the risk of contagion of the disease and protection of health workers, in addition to reformulations in patient health care standards. Conclusion: were sought to give visibility to the issue in question, reinforcing the need for scientific investigations in this regard, considering the small number of studies found in the post-COVID�19 context in health services and health care. The results appointed to aspects related for the need of several changes and adaptations of health services after the onset of the disease. Keywords: COVID-19; Rehabilitation Services; Delivery of Health Care; Comprehensive Health Care.
... Cabe também ressaltar algumas considerações de Maria Cristina Davini (2009), no sentido de que se deve evitar "a visão instrumental da educação, que pensa os processos educativos apenas enquanto meio de alcançar um objetivo pontual e não como parte substancial de uma estratégia de mudança institucional"; "a tendência em atuar por meio de programas e projetos, cuja lógica é de começo e fim, além de sua dependência de fontes específicas de financiamento, ao invés de fortalecer a sustentabilidade e a permanência das estratégias educativas ao longo do tempo"; e "o imediatismo, que acredita na possibilidade de grandes efeitos de um programa educativo de aplicação rápida, quase como em passe de mágica". ...
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Este livro nasceu da experiência do Conselho Nacional de Saúde (CNS), principalmente por meio da Comissão Intersetorial de Recursos Humanos e Relações de Trabalho (CIRHRT) e da sua Câmara Técnica na avaliação da relevância social e sanitária dos cursos da área da saúde como tradução da qualidade tecnopolítica e da sua compatibilidade com as políticas do Sistema Único de Saúde (SUS). Sem estender muito a discussão sobre as diferentes abordagens da educação em relação à qualidade do ensino, para o CNS – e com inspiração nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos da saúde, da Política Nacional de Educação e Desenvolvimento do Trabalho na Saúde (a denominada Política Nacional de Educação Permanente em Saúde – PNEPS), a articulação educação e trabalho é um marcador de excelência da qualidade, considerando a crítica epistemológica sobre a especialização do conhecimento e a fragmentação técnica e profissional no mundo contemporâneo e, sobretudo, reconhecendo a produção da saúde – e, da mesma forma, o trabalho no interior de sistemas, serviços e redes territoriais – como campo de ação complexo. Aliás, o início dos anos 2000, onde nascem os marcos formais da articulação formação e trabalho no Brasil, na educação e na saúde, é também o período que se assume, internacionalmente, o paradigma do ensino embasado em sistemas, com sua ação institucional de integração entre o ensino e serviços (FRENK et al., 2010). No caso brasileiro, a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGETES), em 2003, constitui uma gramática própria para esse processo, onde o “aprender a aprender” das DCN assume a forma de aprender no/com o trabalho.
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Oral cancer is one of the most prevalent cancers in Brazil. An understanding of how public policies are implemented to address this problem can contribute to the construction of solutions. The "Programa de Melhoria do Acesso e da Qualidade" (PMAQ-AB and PMAQ-CEO) at the level of primary and secondary care are evaluations that also collect data on prevention and monitoring strategies for oral cancer. This study aimed to analyze the results of the incorporation of oral health teams to evaluate the strategies adopted by Brazil regarding the impact on the diagnosis of oral cancer. Of the 17,202 family health teams evaluated, 72.10% had oral health teams (OHT). Considering the strategies for prevention, screening, campaign, and follow-up of suspected cases, 72.27% of the campaign teams and 59.09% of the teams who accompanied suspected cases had OHT. In secondary care, more than 65% of the teams in the Southeast and South regions registered cases of oral cancer, and the referral network was more represented. The inclusion of OHT had a positive impact on campaign actions, follow-up, referral to specialists, and registration of suspected cases throughout Brazil.
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Introdução: A aprendizagem colaborativa online pode apoiar a educação interprofissional (EIP) em saúde, mas barreiras à interação social requerem estratégias facilitadoras. Objetivo: Mapear estratégias favoráveis à interação social interprofissional para a aprendizagem colaborativa na educação à distância. Metodologia: Utilizou-se revisão de escopo, baseada nas recomendações do manual do Instituto Joanna Briggs, para identificar evidências a partir de bases de dados e da técnica bola de neve. Os critérios de inclusão foram: idioma inglês, termos escolhidos para a questão de pesquisa e artigos publicados no recorte temporal de 2010 a 2020. Resultados: Foram incluídos 12 estudos na presente revisão. A maioria dos estudos era do ano, 2011, (4 estudos); do Canadá, (5); método, pesquisa qualitativa, (11) e abordaram as fundamentações teóricas, Comunidade de investigação (4) e Construtivista (3). Os principais resultados mostram que a diversidade da composição das equipes interprofissionais variou entre 2 a 10 profissões; as estratégias de interação mais frequentes, nos estudos, foram fóruns (6) e facilitadores (6) e a barreira à interação social, falta de tempo, foi a única coincidente em 2 estudos. Discussão: As estratégias de presença social (elemento da Comunidade de Investigação), reveladas na literatura, em conjunto com os parâmetros mapeados, nesta pesquisa, compuseram os facilitadores à interação social alvos da revisão. Considerações finais: As estratégias de interação interprofissional articuladas podem apoiar programas de EIP online no manejo de barreiras existentes. Pesquisas futuras podem aprofundar a compreensão dos achados deste estudo.
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In order to assess coverage and quality of elderly care, a cross-sectional study of 204 interventions of Family Health Specialization students of UFPel was conducted, both connected and not connected to the More Doctors Program (PMM). The coverage difference between the third and first months of intervention and the percentage at the end of the third month were calculated in order to obtain quality indicators. An average increase in coverage of 35.7 percentage points (pp) (32.9, 38.6) was found: 42.1 pp (38.6, 45.7) and 26.1 pp (22.3, 30) were, respectively, related and not related to PMM. Brief Multidimensional Assessment (AMR), up-to-date clinical examination and assessment of the need for dental treatment showed better results in interventions conducted by PMM professionals. The interventions were effective regardless of supply and nationality, obtaining significantly better results those conducted by PMM professionals, especially Cubans.
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This study evaluates the effectiveness of an 18-month-long course in Family Health. The course was offered in two modalities, distance education and face-to-face learning. Dependent variables were as follows: self-regulation of learning, procrastination, the perception of self-efficacy, and academic performance. The course was attended by 27 health professionals (i.e., physicians, nurses, and dentists) working in the Brazilian Unified Health System. The investigation followed a quasi-experimental design. Participants in the two modalities achieved similar academic performance; and globally no statistically significant differences were found regarding the study variables. Findings, notwithstanding their importance for professional training in health, are preliminary and further research is needed on the effectiveness of training modalities distance education and face-to-face learning (e.g., focus groups, interviews, online monitoring). The educational implications of this study are discussed and analyzed considering specificities and differences of each modality.
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Este artigo apresenta um histórico recente da política nacional de educação superior e da política nacional de saúde, como contexto no qual o curso de graduação em Odontologia da Faculdade de Odontologia da USP conduziu sua reestruturação curricular. São destacados como referência o Plano Nacional de Educação (2014- 2024), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Odontologia, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde (PET Saúde), como contexto a partir do qual a reestruturação foi conduzida. Relatam-se ainda a aplicação da reestruturação curricular às mudanças formuladas e implementadas na Disciplina de Odontopediatria, e o resultado da avaliação de desempenho e de percepção dos estudantes, comparando-se os currículos antes e depois da reestruturação.
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RESUMO O objetivo do artigo foi discutir as características da formação em gestão em saúde oferecida no Brasil, desde sua origem histórica e de oferta de cursos. O estudo foi realizado por meio de um mapeamento de cursos de gestão em saúde, de diferentes níveis de formação, levantados em sítios institucionais. Os cursos se caracterizam pela diversidade em sua denominação, modalidade, categoria administrativa, região e ano de início. O enfrentamento do desafio de gestão do Sistema Único de Saúde (SUS) guarda relação com iniciativas de formação de seus gestores. O direcionamento à área hospitalar na graduação e na especialização, com predomínio do setor privado, pode ser um limite ao modelo de atenção previsto no SUS.
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This integrative literature review aimed at identifying the characteristics and describing how teaching-service integration is expressed in studies on Pró-Saúde (Charitable institution for social and hospital assistance) published in Brazil in the period 2007-2012. For the search, the term National Professional Health Education Reorientation Program was entered in the following databases: Virtual Health Library (BVS), Google Scholar and the Bank of Theses of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). Forty-one publications were selected with the following inclusion criteria: scientific papers; theses and dissertations; studies in English, Portuguese or Spanish. The critical review of studies was performed through a comprehensive reading of the texts. Outcomes are presented in two categories: Dialogue and partnership as tools for teaching-service integration and Movements of change in teaching-service through Pró-Saúde. Studies have shown that changes in professional education and practice are possible and necessary, especially when supported by strategies that encourage active participation of subjects and confirm teaching-service integration as opportunity for dialogue, promoted by this inducing policy.
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Traducción de: Institutions, Institutional Change and Economic Performance En esta obra, Douglass C. North, premio Nobel de Economía de 1993, expone un marco analítico para explicar las formas en que los cambios internos en las insitituciones afectan a la economía general.
Gestão de projetos de educação permanente nos serviços de saúde: manual do educador
  • M A Roschke
  • P Brito
  • M A Palacios
ROSCHKE, M. A.; BRITO, P.; PALACIOS, M. A. Gestão de projetos de educação permanente nos serviços de saúde: manual do educador. Washington: OPS/ OMS, 2002. (Série Paltex, n. 44).
Garantia de qualidade em atenção primária. Barcelona: Doyma
  • I Marquet
  • R Palomer
MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em atenção primária. Barcelona: Doyma, 1993.
Qualidade de atenção em saúde: aspectos conceituais
  • Elsa Moreno
MORENO, Elsa et al. Qualidade de atenção em saúde: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional de Tucumán, 1996. Mimeografado.
A formação de profissionais reflexivos
  • Donald Schön
SCHÖN, Donald. A formação de profissionais reflexivos. Barcelona: Paidos, 1994.
Como gestionar a qualidade da formação
  • G Boterf
  • Le
  • S Barzuchetti
  • F Vincent
BOTERF, G. Le; BARZUCHETTI, S.; VINCENT, F. Como gestionar a qualidade da formação. Barcelona: Edit. Gestão 2000, 1993.
Conhecimento para a ação
______. Conhecimento para a ação. Barcelona: Granica, 1999.
Resolução nº 4, de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
  • Brasil
  • Conselho Nacional De Educação
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 22 dez.
Capacitação de pessoal dos serviços de Saúde: projetos relacionados com os processos de reforma setorial
  • M C Davini
  • L Nervi
  • M A Roschke
DAVINI, M. C.; NERVI, L.; ROSCHKE, M. A. Capacitação de pessoal dos serviços de Saúde: projetos relacionados com os processos de reforma setorial. Washington: OPS/OMS, 2002. (Série Observatório de Recursos Humanos em Saúde).