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Acquisition de la morphographie flexionnelle du français: Retard de jeunes adultes en formation professionnelle

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Acquisition de la morphographie flexionnelle du français: Retard de jeunes adultes en formation professionnelle

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Cet article présente une analyse comparative des compétences orthographiques de jeunes adultes français en formation professionnelle, âgés de 15 à 18 ans et présentant de grandes difficultés en orthographes, et d'élèves français tout-venant âgés de 8 à 15 ans. Ces élèves ont été testés sur un des points orthographiques du français les plus difficiles à maitriser: les finales verbales homophones en /E/. L'objectif de cette recherche est de savoir si les jeunes adultes en difficulté orthographique se situent sur des chemins d'apprentissage identiques aux élèves tout-venant, mais avec un retard; ou bien s'ils construisent des procédures différentes de celles des apprentis scripteurs.

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... De nombreux travaux se sont focalisés sur les formes verbales en /E/. La polyvalence graphique du phonème /E/ que nous avons décrite précédemment constitue une difficulté majeure de l'orthographe pour les écolier·e·s (David, Guyon & Brissaud, 2006), les collégien·ne·s (Totereau, Brissaud, Reilhac & Bosse, 2013) et les scripteurs ou scriptrices adultes, avec un risque important de confusion entre les formes d'infinitif et de participe passé (Lucci & Millet, 1994 ;Mout & Brissaud, 2013). Le risque d'erreur est grand, puisqu'une forme comme /eme/ peut être transcrite par dix graphies différentes si l'on tient compte de l'absence d'opposition phonologique entre /e/ et /∈/ qui se généralise (aimer, aimé, aimés, aimée, aimées, aimai, aimais, aimait, aimaient, aimez). ...
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L’objectif principal de cette recherche doctorale est de mieux connaitre les capacités orthographiques d’élèves de 11 et 13 ans afin de proposer dans le cadre de formations continues des outils d’enseignement plus efficaces pour faire progresser les élèves. En adoptant une démarche prétest/posttest, les effets de deux types d’enseignement de l’orthographe sont comparés : dans le groupe témoin, les enseignant·e·s ont travaillé selon leurs habitudes ; dans le groupe expérimental, les enseignant·e·s ont suivi des séances de formation afin de coconstruire des séquences innovantes de l’enseignement de l’orthographe. L’objectif de ces séquences est d’articuler les activités sur le fonctionnement de la langue et les activités de production textuelle pour permettre aux élèves de mobiliser en contexte leurs connaissances orthographiques. Les élèves commencent par produire un texte appartenant à un genre textuel donné pour observer et comprendre le fonctionnement d’un objet orthographique en particulier (par exemple, l’accord sujet-verbe), puis ils font des activités hors contexte qui sont centrées sur l’orthographe et ils apprennent à utiliser des outils (par exemple, balles d’accord ou tableaux de synthèse de la conjugaison), et enfin ils effectuent un retour au travail en contexte et mobilisent dans une nouvelle production de texte appartenant au même genre leurs nouvelles connaissances. Ces séquences reposent donc sur un mouvement dynamique (partir du texte, décontextualiser pour alléger le cout cognitif et revenir à la situation complexe de production de texte) et sur un équilibre entre les exercices visant l’automatisation et l’écriture favorisant le réinvestissement des connaissances en situation de production. Les analyses qualitatives et quantitatives montrent des progrès plus importants chez les élèves de 13 ans appartenant au groupe expérimental, mais elles révèlent aussi, chez les enseignant·e·s, une appropriation très variable des outils développés collectivement lors des séances de formation. En effet, l’analyse des activités menées en classe a mis en évidence une sédimentation des pratiques (tendance à intégrer un nouvel outil à un éventail d’outils déjà utilisés) et une transformation des outils ou catachrèse (tendance à modifier l’usage prévu initialement pour un outil). À l’issue de cette recherche, différents apports peuvent être exploités lors de la formation initiale ou continue des enseignant·e·s : les connaissances sur les pratiques habituelles d’enseignement de l’orthographe ont été actualisées, un certain nombre d’outils didactiques ont pu être expérimentés dans des classes de degrés variés et la nécessité d’articuler l’enseignement de l’orthographe à celui de la production textuelle a été réaffirmé.
... Le transfert des languesEn explorant les travaux de recherche sur l'orthographe du français et les cas d'omissions du morphème -s chez les locuteurs français, en effet, plusieurs traitent de l'omission dus du pluriel du nom à l'écrit chez les Français natifs. Ces travaux renvoient unanimement cette omission au caractère muet du morphème -s parmi d'autres terminaisons dans la langue française, comme le -ent et le -e dans le groupe verbal(Mout (2013) ;Thévenin et ...
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Le débat autour de l’acquisition du -s de la 3ème personne du singulier par les apprenants de l’anglais comme langue seconde (ALS) ou langue étrangère (ALE) fait partie des points de désaccord entre les spécialistes : ceux qui voient dans l’étude de la grammaire une priorité dans l’apprentissage d’une langue car elle aide à apprendre/acquérir une langue correcte, et ceux qui la considèrent secondaire par rapport à la communication qui représente le but du langage, que les règles grammaticales soient maitrisées ou non. Ce sujet est traité endétail dans Ellis (1990 et 1992). En ce qui concerne –s de 3ème psg, pour certains linguistes, il est considéré comme un aspect important dans la maitrise de l’anglais, un signe de la maitrise de l’anglais (Muftah et Galea, 2013 ; Muhsin, 2016) et le fait de l’omettre représente une erreur grammaticale qui nécessite une remédiation. Pour d’autres, ce n’est qu’une règle grammaticale qui n’a pas de conséquence sur la réussite de la communication, puisque la finalité du langage est de communiquer, et le fait que l’apprenant de l’anglais n’arrive pas à maitriser cet accord ne devrait pas être une source de stigmatisation pour lui (Jenkins, 2000 ; Cogo et Dewey, 2006 : 76-89). Ce débat est certes intéressant par son impact sur l’enseignement/acquisition des langues en général. La question qui en découle est : pour apprendre une langue étrangère, qu’est ce qui est plus important ? Acquérir ses règles grammaticales ou savoir échanger ? À mon avis, l’apprentissage d’une langue doit intégrer les deux aspects. On développe la compétence communicative avec ses stratégies à utiliser cette langue dans le but de relier les individus pour une raison ou une autre, et connaitre sa grammaire sert aussi à rendre le discours compréhensible grâce aux règles communes connues par les participants, si elles sont ignorées la communication s’altère. Mais en ce qui concerne les aspects de la langue, la grammaticale ou lexicale, qui n’affectent pas la communication ne doivent pas être traités de la même façon, i.e., occuper une place importante dans le processus d’apprentissage, auquel cas ils deviennent un obstacle à l’apprentissage ainsi qu’un objet de stigmatisation envers celui qui ne les maitrise pas. Étant enseignant de cette langue, je me trouve concerné par l’acquisition de cette règle grammaticale. Pendant onze ans, j’ai très souvent été amené à enseigner cet accord à mes élèves à différents niveaux. Malgré les efforts fournis, par les élèves et moi-même, la plupart continuait à omettre le -s. Cette situation est devenue problématique pour moi au point de m’inciter à innover dans mes pratiques pédagogiques. J’ai même conservé des copies des productions orales et écrites de mes élèves afin de les étudier. Je ne suis pas le seul à faire ce bilan. Durant ma courte carrière, cela a souvent été le souci de mes collègues. C’est pour cette raison que je me suis intéressé à l’étude ce sujet parmi tant d’autres intéressants. À travers ma présente étude je me suis attelé à la tâche de comprendre ce phénomène en posant la question suivante : Pourquoi mes élèves ne maitrisent-t-ils pas cet accord malgré plusieurs années d’études de l’anglais ? Quelles méthodes puis-je adopter pour remédier à cela ? Bien que ce phénomène se manifeste à travers l’omission ou la surgénéralisation1, je m’intéresse particulièrement à l’omission, car elle est le seul cas constaté chez mes élèves. Cette étude s’articule autour de trois questions essentielles : 1) Comment ce sujet est traité dans les recherches sur l’acquisition de l’anglais ? 2) Quelles sont les principales théories qui traitent l’erreur et comment les rendre utiles au sujet de l’omission du –s de la 3ème psg en anglais ? 3) Quelles sont les approches didactiques qui peuvent aider à remédier à l’omission de ce morphème ? Pour répondre à ces questions, j'organise mon étude en deux chapitres. Le premier est théorique, à travers lequel ma discussion s'articule autour des principales approches qui traitent l'omission du -s de la 3ème psg. Le deuxième chapitre me permettra de faire usage de l'une de ces théories pour évaluer un protocole de remédiation à l'omission du -s chez mes élèves en lycée professionnel.
... With respect to verb forms ending in /e/, our study confirms that pupils know how to choose between "é" and "er" (Brissaud & Chevrot, 2011;Mout & Brissaud, 2013). It is, however, easier to write a form ending in "er" in sixth grade than a form ending in "é" (informer 62.7% vs. perfectionnées about 20%). ...
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This paper presents the results of a longitudinal spelling study conducted among 496 school children, from sixth grade (the first year of middle school in France) to ninth grade (the fourth and final year of middle school in France). Its first objective is to examine the evolution of both lexical and grammatical spelling skills in a deep orthography and to present new findings on the advanced mastery of spelling skills. Its second aim is to provide insight into pupils’ orthographic knowledge and remaining difficulties at the end of French compulsory schooling. Pupils were assessed using the same text dictation when they were sixth graders and when they were ninth graders. The data show that both lexical and grammatical performance increased from the sixth to ninth grade and that these interact with each other. The qualitative analysis of errors allows points of resistance in the acquisition of French orthography to be highlighted.
... Ces résultats confirment donc ceux de la recherche précédente et suggèrent que l'accord erroné du PP avec le sujet du verbe avoir correspond à une généralisation fautive de l'accord de l'adjectif employé seul ou avec l'auxiliaire être, suivant probablement une règle enseignée en début de CM1 pour l'accord de l'adjectif. Cette surgénéralisation, qui est encore bien présente au collège, semble se fossiliser chez les élèves fragiles, par exemple ceux qui sont orientés en lycée professionnel (Mout et Brissaud, 2013). En revanche, les performances des élèves plus jeunes pourraient dépendre de l'apprentissage implicite des formes orthographiques réalisé au cours des lectures. ...
... Il est donc peu étonnant que la maitrise de ces formes prenne du temps aux apprenants du français (Brissaud & Chevrot, 2011). Une étude menée auprès d'élèves de lycée professionnel a d'ailleurs montré la résistance de ces formes chez des élèves souvent en difficulté avec l'écrit (Mout & Brissaud, 2013). 6 Plus globalement, les études dont nous disposons montrent que l'accord en nombre ne se met en place que très progressivement et demande de nombreuses années pour être maitrisé. ...
... Au Québec, une étude de Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing (2008) tend à démontrer également que les erreurs d'orthographe grammaticale (OG) sont les principales erreurs rencontrées dans les productions écrites d'élèves de la sixième année du primaire et de la cinquième secondaire. À la lumière d'études empiriques réalisées en contexte de langue première (L1), les difficultés en OG des élèves scolarisés en français peuvent être précisées (au Québec, au primaire : Daigle, Ammar et Montésinos-Gelet, 2013 ;Nadeau et Fisher, 2009 ;au Québec, au secondaire, Boivin et Pinsonneault, 2014 ;Boyer, 2012 ;en France, au primaire, Brissaud et Cogis, 2002 ;Geoffre, Totereau et Brissaud, à paraitre ;en France, au secondaire : Brissaud, 2015 ;Brissaud, Cogis et Totereau, 2014 ;Jaffré et Bessonnat, 1993 ;Lucci et Millet, 1994 ;Totereau, Brissaud, Reilhac et Bosse, 2013 ;Voiriot-Cordary, 2005 ;Mout et Brissaud, 2013 ;Mout et Brissaud, 2017 ; en France, au primaire et au secondaire : Manesse et Cogis, 2007 ;en Suisse, au primaire, Bétrix Köhler, 1991). Parmi l'ensemble des constats posés par ces recherches sur différents objets de l'OG, le marquage du pluriel est identifié comme une difficulté saillante des élèves, notamment en ce qui a trait à la réalisation des accords verbaux et adjectivaux. ...
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L’apprentissage de l’orthographe française constitue une pierre d’achoppement importante chez les élèves (Manesse et Cogis, 2007). Les difficultés qu’ils rencontrent sont notamment dues à la polyvalence graphique du français et à sa morphologie silencieuse, ce qui se traduit par la présence de nombreuses lettres muettes (Fayol et Jaffré, 2008). Dans ce contexte, certains dispositifs, tels que les ateliers de négociation graphique (Haas et Maurel, 2009) et les dictées métacognitives (Nadeau et Fisher, 2014a), et certaines approches, telles qu’une approche intégrée d’enseignement de l’orthographe (Allal et al., 2001), semblent avoir un effet positif sur le développement de la compétence orthographique des élèves. Dans notre recherche, nous proposons de concevoir et de mettre à l’essai, auprès d’élèves d’un lycée professionnel en France, un dispositif d’intervention s’inspirant de ces interventions et adapté au profil des élèves de notre échantillon. Les effets de la mise en oeuvre du dispositif sur la compétence orthographique des élèves sont mesurés au moyen d’une dictée et d’une production écrite. Nous constatons ainsi que le dispositif expérimenté tend à favoriser le développement de la compétence orthographique des élèves, notamment pour ce qui est des accords adjectivaux et verbaux et de l’orthographe des suffixes adverbiaux en –ment. Des pistes d’adaptation du dispositif mis à l’essai sont suggérées.
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In R. M. Joshi & P. G. Aaron (Eds.).
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The acquisition of /E/ verbal endings represents a real hurdle for the pupils: eight frequent written forms arise for a single phonological form (trouvé, trouvait, trouver, etc.). The aim of this article is to present various data which illustrate the answers and the knowledge of the students faced with this difficulty. These data were collected during experiments carried out in school with a range of populations from 8 to 15 year old pupils (two cross-studies and two longitudinal ones). We present the main tendencies of the listed errors that reveal the induced and sometimes contradictory constraints inferred by the orthographical system. We organize them according to three axes. First of all, we examine if the selections implemented by the pupils are influenced by statistical or category-specific constraints. The conditions of realization of the agreement are then examined to determine if the selections conform with the standard (ils ont trouvé) or not (ils trouvés / ils ont trouvés). The selection of plural marks is approached in term of the candidates (‑s vs ‑nt). We also focus on the case of surgeneralisation of the agreement, a tendency which increases with the age and which one observes in two differentiated school contexts, in France and Quebec. The interactions between constraint of agreement and selection of the morphonogram are finally approached.
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The aim of this article is to give an overview of researches about the acquisition of /E/ verb endings in French as a first language. The spelling of this suffixal inflection is a major difficulty of French orthography, because many alternative spellings are available. For example, the single phonological form /paRlE/ can be spelled , , , , , , , , , all of which are frequently used. This spelling difficulty is sustainable and generates strategies from writers who seem to accommodate opposite constraints originating in different linguistic levels of the French writing system. The main findings of a study carried out in school with 621 students from 8- to 14 year-old are presented: the early competition between <é> and inflections, the over-regularization of the agreement with the subject and finally the interaction between the selection of the morphonogram <é> and the over-regularization of the agreement with the subject. Ultimately, the data collected show a very long and costly acquisition of the spelling skill that confirms that French writing system is one of the most difficult to master.
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The acquisition of /E/ verbal endings represents a real hurdle for the pupils: eight frequent written forms arise for a single phonological form (trouvé, trouvait, trouver, etc.). The aim of this article is to present various data which illustrate the answers and the knowledge of the students faced with this difficulty. These data were collected during experiments carried out in school with a range of populations from 8 to 15 year old pupils (two cross-studies and two longitudinal ones). We present the main tendencies of the listed errors that reveal the induced and sometimes contradictory constraints inferred by the orthographical system. We organize them according to three axes. First of all, we examine if the selections implemented by the pupils are influenced by statistical or category-specific constraints. The conditions of realization of the agreement are then examined to determine if the selections conform with the standard (ils ont trouvé) or not (iis trouvés / ils ont trouvés). The selection of plural marts is approached in term of the candidates (-s vs -nt). We also focus on the case of surgeneralisation of the agreement a tendency which increases with the age and which one observes in two differentiated school contexts, in France and Quebec. The interactions between constraint of agreement and selection of the morphonogram are finally approached.
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Preface. Part I: Theoretical Perspectives:. 1. What Writing Is All About. 2. From Icon to Symbol: The General Trend of Evolution. 3. Units of Speech and Units of Writing. Part II: Writing Systems:. 4. Sacred Characters: The Theocratic Script of Egypt. 5. From Word to Syllable I: Cuneiform Writing. 6. An Alternative to the Alphabet: The Chinese Writing System. 7. From Word to Syllable II: Chinese Characters for other Languages. 8. Semitic Writing: Syllables or Consonants?. 9. The Alphabet. 10. Writing in India. Part III: Practical Problems:. 11. From Letter to Sound: Deciphering Written Languages. 12. From Sound to Letter: Creating Alphabets. 13. Writing Reform: Conditions and Implications. Part IV: Conclusion:. 14. What Writing Means for Linguistics. References. Appendix I: Ancient Near Eastern Chronology. Appendix II: Far Eastern Chronology. Index.