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Martens, Thomas
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden?
Kempf, Wilhelm [Hrsg.]; Langeheine, Rolf [Hrsg.]: Item-Response-Modelle in der sozialwissenschaftlichen
Forschung. Berlin : Regener 2012, S. 210-229
Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation:
Martens, Thomas: Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? - In: Kempf, Wilhelm
[Hrsg.]; Langeheine, Rolf [Hrsg.]: Item-Response-Modelle in der sozialwissenschaftlichen Forschung.
Berlin : Regener 2012, S. 210-229 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-123271
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Informationszentrum (IZ) Bildung
E-Mail: pedocs@dipf.de
Internet: www.pedocs.de
Wilhelm Kempf & Rolf Langeheine (Hrsg.)
Item-Response-Modelle
in der sozialwissenschaftlichen Forschung
verlag irena regener berlin
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden?
Thomas Martens
1 Das Integrierte Handlungsmodell
Mitte der 90er-Jahre sind Jürgen Rost und ich mit dem Anspruch angetreten, ein
integratives Handlungsmodell zu validieren. Insbesondere sollten mit einer Bedin-
gungsanalyse von kognitiven, affektiven und sozialen Faktoren Ansatzpunkte für
die Förderung umweltgerechten Verhaltens identifiziert werden. Dieser Anspruch
konnte in den nachfolgenden sechs Jahren durch insgesamt drei DFG-Projekte in
wesentlichen Punkten nachgewiesen und erfüllt werden. In diesem Beitrag soll das
Integrierte Handlungsmodell reflektiert, erweitert und auf Lernprozesse übertra-
gen sowie beispielhaft empirisch überprüft werden.
Als das Integrierte Handlungsmodell entwickelt wurde (Martens 2000, Martens et
al. 2008, Martens et al. 2009, Martens & Rost 1998, Rost 1996a), lagen die ver-
schiedenen Theoriekomponenten eines möglichen Handlungsmodells noch unver-
bunden nebeneinander – die Integrationsleistung war namengebend. Es existier-
ten Handlungsmodelle, die
• den normativen Charakter einer Handlung betont haben (Schwartz 1973,
Schwartz & Howard 1981),
• das zu erwartende Handlungsergebnis in den Vordergrund gestellt haben
(Heckhausen 1989) und
• die Handlungsausführung betrachtet haben (Achtziger & Gollwitzer 2007, Goll-
witzer 1990).
Außerdem lagen kombinierte Modelle vor, die bereits zwei von drei Handlungspha-
sen integrieren konnten, etwa die Schutzmotivationstheorie (Rippetoe & Rogers
1987, Rogers 1983) oder das sozial-kognitive Prozessmodell gesundheitlichen
Handelns (Schwarzer 1994).
Das Integrierte hat als erstes Modell alle drei Phasen (Motivierung, Intention und
Volition) einbezogen (vgl. Abb. 1).
Eine zweite wichtige modelltheoretische Entscheidung für die Entwicklung des In-
tegrierten Handlungsmodells war die Berücksichtigung von Prozessen. Sehr viele
Modelle zur Vorhersage des Handelns und insbesondere des Umwelthandelns ori-
entieren sich an der methodischen Logik von einfachen Regressions- oder Struk-
turgleichungsmodellen, um eine maximale Varianzaufklärung zu erzielen (etwa
Bamberg 1996). Das Kriterium der Varianzaufklärung kann allerdings nicht das ein-
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 211
zige für eine theoretische Entwicklung sein (vgl. Martens 2000). Das Verständnis
von Handlungsprozessen ist etwa die Voraussetzung für die Ableitung von päda-
gogischen Maßnahmen1.
Abbildung 1: Die drei Hauptphasen des Integrierten Handlungsmodells: Motivierungsphase, Intentions-
phase und Volitionsphase
Darüber hinaus erbringt das Handlungsmodell von Martens & Rost (1998) zwei
weitere Integrationsleistungen: Es löst die Dichotomien zwischen unbewussten
und bewussten sowie zwischen affektiven und kognitiven Prozessen auf. Während
in der Vergangenheit unbewusste Prozesse in Handlungstheorien vor allem mit der
Automatisierung von Handlungen (etwa Klöckner & Matthies 2004) in Verbindung
gebracht wurden, so haben vor allem neurowissenschaftliche Verfahren neue Per-
spektiven auf unbewusste Prozesse der Handlungsgenese eröffnet (Kuhl 2001).
Insbesondere den von Kuhl postulierten rechtshemisphärischen Makrosystemen,
dem Extensionsgedächtnis und der Intuitiven Verhaltenssteuerung werden Funk-
tionsprofile zugeschrieben, die sich auf ganzheitlich-assoziative Prozesse beziehen
und bei denen eine bewusste Fokussierung stören würde2. Das Integrierte Hand-
lungsmodell weist die Prozesse aus, die einen holistischen Abgleich mit Selbstsche-
mata nötig machen3; insbesondere die Verantwortungsübernahme in der Motivie-
rungsphase, die Selbstwirksamkeit in der Intentionsphase sowie die selbstkongru-
ente Zielverfolgung in der Volitionsphase sind so konzipiert, dass sie mit einer
Aktivierung des Makrosystems Extensionsgedächtnis einhergehen. Ein gelingen-
der holistischer Abgleich mit den Selbstschemata verläuft hierbei im Wortsinn nicht
unbedingt
un
bewusst, aber mindestens
vor
bewusst. Es kann einem bewusst sein,
dass entsprechende Prozesse eingeleitet werden müssen4.
1 Wenn der Mensch mehr sein soll als ein Verhaltensautomat im Sinne des Behaviorismus.
2 Dabei scheint es ein informationslogischer Zusammenhang zu sein, dass die holistische, assoziative
und vor allem parallele Informationsverarbeitung
nicht
bewusst sein kann (vgl. Velmans 1991).
3 Diese Prozesse verlaufen parallel, damit eine hohe Geschwindigkeit des Abgleichs erreicht werden
kann. Es kommt dabei eher auf einen summarischen Gesamtabgleich an als auf Detailgenauigkeit.
Es muss nicht geprüft werden, ob jedes Subschema passt oder nicht.
4 Wichtig ist es, Zeit und Gelegenheit zu finden, um negative Affekte zu dämpfen, etwa durch syste-
matische Entspannungspausen.
Motivierungs-
phase Motivation Intentions-
phase Intention Volitions-
phase Handlung
212 Thomas Martens
Die zweite Dichotomie, die mit dem Integrierten Handlungsmodell überwunden
werden kann, ist die zwischen Kognition und Affekt. Die Konzeption von Kuhl
(ebd.) zeigt eine funktionslogische Perspektive auf, wie die Aktivierung von Mak-
rosystemen mit der Modulation von Affekten in Beziehung zur Genese von Hand-
lungen steht. Das scheinbare Primat des bewussten Kognitivismus (Forgas et al.
2006, vgl. Rausch 2012) wird zugunsten einer durch Affekte vermittelten Prozess-
regulation aufgelöst. Die genauen Mechanismen werden in den nachfolgenden Ka-
piteln dargestellt. Generell ist die Verstärkung von negativen Affekten und die Ab-
schwächung von positiven mit fokussierenden, linkshemisphärischen Prozessen
verbunden: Die Verstärkung von negativen Affekten aktiviert das Makrosystem
Objekterkennung und die Abschwächung von positiven Affekten aktiviert das Ma-
krosystem Intentionsgedächtnis. Im ersten Fall wird die Aufmerksamkeit auf die
Unstimmigkeiten (Objekterkennung), im zweiten auf das Ziel (Intentionsgedächt-
nis) fokussiert. Gedanken und Gefühle bilden nach Kuhl (2001) also einen funkti-
onslogischen Zusammenhang für die Handlungsregulation5. Die Beteiligung der
vier Makrosysteme an den in den Handlungsphasen ablaufenden Prozessen wird
in Kapitel 3 detailliert aufgezeigt.
Viele Autoren, die insbesondere aus der Arbeitspsychologie kommen (vgl. Rausch
et al. 2010), schreiben handlungstheoretischen Ansätzen das integrierende Poten-
zial einer allgemeinen Theorie (grand unifying theory) zu (Dörner 1985a, Frese &
Zapf 1994, Rubinstein 1973/1981, Schurer 1984, Sonntag 2007). Die Wurzeln der
Handlungstheorie können auf die Arbeiten von Lewin (1926a, 1926b), Miller (Miller
et al. 1960/1973) sowie die von sowjetischen Forschern wie Rubinstein, Vygotzki,
Galperin Leont’ev, Oschanin und anderen geprägte Tätigkeitspsychologie zurück-
geführt werden (Frese & Zapf 1994, Rausch et al. 2010).
In dieser Tradition soll gezeigt werden, dass das Integrierte Handlungsmodell
(Martens & Rost 1998) in sehr verschiedenen Kontexten angewendet werden
kann, insbesondere zur Abbildung von Lernprozessen. Theoretisch folge ich dem
Ansatz von Julius Kuhl (2000), der die PSI-Theorie auf hypothetische Lernprozesse
der Volitionsphase anwendet, und erweitere diesen um die Motivierungs- und die
Intentionsphase.
Einige der im Folgenden beschriebenen Prozesse sind empirisch gut belegt, ins-
besondere die der Volitionsphase, andere hingegen – etwa in der Motivierungs-
phase – nicht. Ein Beispiel für eine empirische Prüfung wird in Kapitel 4 dargestellt.
2 Ist es möglich, Lernen als Handlungsprozess zu verstehen?
Lernen und Lernprozesse werden besonders gern als Selbstregulationsprozesse
konzipiert (vgl. etwa Zimmerman 1998), die in der Regel aus Handlungstheorien
5 Das Primat des logischen Denkens in der bisherigen psychologischen Handlungsforschung ist ver-
mutlich auch der engen Verknüpfung von linkshemisphärischen Denk- und Sprachproduktionspro-
zessen geschuldet; das griechische Wort lógos spiegelt die semantische Vermischung von Sprache
und Denken wider.
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 213
abgeleitet werden, wobei explizit auf die metakognitiven Prozesse der Volitions-
phase referenziert wird (Landmann et al. 2009, Landmann & Schmitz 2007). Ein
wenig verwunderlich ist es, dass der explizite Rückbezug auf handlungstheoreti-
sche Modelle in vielen Arbeiten nur am Rande thematisiert wird. Auch wenn in der
Selbstregulationsliteratur die Gleichsetzung von Lernen und Handlung als weitge-
hend akzeptiert gilt (vgl. Landmann et al. 2009), soll diese Annahme im Folgenden
noch einmal reflektiert und begründet werden.
Die Gleichsetzung von Lernen und Handlung wird von Dulisch (1986) weiter dif-
ferenziert. Er unterscheidet
1. zielorientierte Handlungen, die als explizite Lernhandlungen vorgesehen sind,
sowie
2. Aufbau und gedächtnismäßige Verfestigung von Handlungsdispositionen bzw.
-komponenten.
Insbesondere die unter (1) definierte Lernhandlung kann als zielgerichtet im Sinne
des Integrierten Handlungsmodells verstanden werden, das es erlaubt, eine ziel-
gerichtete Lernhandlung als Erfüllung einer spezifischen Lernmotivation zu deuten.
Handlungen ohne eine vorher spezifisch gebildete Motivation sind Spezialfälle, die
später behandelt werden.
Die unter (2) definierte Verfestigung von Handlungsdispositionen kann als Vorbe-
reitung für den ersten Typ einer Lernhandlung gelten und geht davon aus, dass
es kontextfreie Handlungsdispositionen gibt, die erst später in einem größeren
Handlungszyklus kontextualisiert werden.
Dieser zweite Handlungstyp erscheint aus motivationspsychologischer Sicht hoch
problematisch. In der kindlichen (vgl. Gudjons 2008) und phylogenetischen (vgl.
Klix 1980) Entwicklung scheint es ein natürlicher Prozess zu sein, in ganzheitlichen
Handlungszyklen zu agieren, die, wie bereits dargestellt, unbewusst oder bewusst
verkürzt sein können. Im Gegensatz hierzu stehen Handlungsdispositionen, die als
isoliert und dekontextualisiert definiert werden. Sicherlich wäre es für einen sehr
fortgeschrittenen Lerner möglich, ein hierarchisches Lernsystem selber zu definie-
ren6. In der Regel aber wird eine Lehrperson die entsprechende Aneignung von
Handlungsdispositionen vorgeben. Ein solches Lernen verleitet zu sehr kleinen und
voneinander isolierten Lernschritten und nachfolgend zu einer verstärkten Anwen-
dung von behavioristischen Lernprinzipien, etwa der Wiederholung. Eine Dekon-
textualisierung von Lerninhalten stellt deshalb eine große motivationale Heraus-
forderung dar (Brown et al. 1989, Mandl & Kopp 2006), und die Anwendung der
so gelernten Handlungsdispositionen in neuen Kontexten kann äußerst schwierig
sein (vgl. etwa Gruber & Renkl 2000).
Es wird also im Folgenden davon ausgegangen, dass das Lernen vom Typ 2, ins-
besondere wenn die Gedächtnisinhalte von außen definiert und in einer sehr feinen
6 Hacker (1978) hat ein Modell der hierarchisch-sequenziellen Handlungsregulation entwickelt (vgl.
Rausch 2012).
214 Thomas Martens
Granularität definiert sind, nur in begründeten Ausnahmefällen sinnvoll ist. Dies
mag sogar dann gelten, wenn ein sehr kompetenter Lerner seine eigenen Lern-
pläne als hierarchische Lernhandlungen strukturiert. Wir folgen also den oft un-
ausgesprochenen Annahmen der Selbstregulationsliteratur (vgl. Landmann et al.
2009) und begreifen Lernen als Lerntätigkeit im Sinne einer Lernhandlung.
3 Das Integrierte Handlungsmodell als Lernmodell
Gemäß dem Integrierten Handlungsmodell werden drei Prozessphasen einer voll-
ständigen Lernhandlung unterschieden, die für tiefgreifende Lernprozesse not-
wendig sind:
• die Motivierungsphase,
• die Intentionsphase und
• die Volitionsphase.
In der Motivierungsphase wird eine Lernmotivation ausgebildet, d. h. es entsteht
ein Bedürfnis, eine lernbezogene Soll-Ist-Diskrepanz zu reduzieren.
In der Intentionsphase wird eine Lernintention gebildet, die die Lernmotivation er-
füllen kann.
In der Volitionsphase wird schließlich eine Lernintention in eine tatsächliche Lern-
handlung umgesetzt (Hacker 1978).
3.1 Die Motivierungsphase
3.1.1 Soll-Ist-Diskrepanz
Am Anfang der Motivierungsphase (vgl. Abb. 2) steht die Wahrnehmung einer lern-
bezogenen Soll-Ist-Diskrepanz (vgl. Hofer 1981)7, d. h. was kann ausgehend von
der aktuellen Situation ohne eingreifendes Handeln8 für eine zukünftige Situation
erwartet werden? Diese Diskrepanz kann als Herausforderung oder als Bedrohung
wahrgenommen werden (Lazarus & Launier 1981) und wird zunächst als Bedro-
hung diskutiert.
In der Umwelt- und Sozialpsychologie gibt es verschiedene Konzeptualisierungen
von Bedrohung (etwa Rippetoe & Rogers 1987, Rogers 1983). So wird z. B. zwi-
schen Schadenshöhe und der Eintrittswahrscheinlichkeit des Schadens unterschie-
den. Kuhl (2001) folgend, funktioniert die Wahrnehmung einer möglichen Bedro-
hung über die Aktivierung des Makrosystems Objekterkennung. Diese Aktivierung
ist mit einem negativen Affekt verbunden, der die hemmende Wirkung des Exten-
7 Diese Diskrepanz kann als Interaktion zwischen Person und Situation verstanden werden (vgl.
Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie, Rheinberg 2008)
8 Dieser zukünftige Zustand kann auch als die Fortführung bestehender Handlungen und Handlungs-
muster verstanden werden. In dieser Logik wird die bewusste Unterlassung einer nicht-funktionalen
Handlung als eingreifendes Handeln verstanden (Martens 2000).
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 215
sionsgedächtnis auf die Objekterkennung aufhebt. Dies bedeutet unter anderem,
dass der negative Affekt eine Zeit lang ausgehalten werden muss, um eine ange-
messene Risikoanalyse zu ermöglichen.
Abbildung 2: Die Motivierungsphase im Integrierten Handlungsmodell und die beteiligten Makrosysteme
und Affekte. OE = Objekterkennung, EG = Extensionsgedächtnis, A- = negativer Affekt, A+ = positiver
Affekt, A(-) = Dämpfung von negativem Affekt
3.1.2 Sensitives Coping
Die Genese der Motivation kann insbesondere durch Verdrängungsprozesse unter-
brochen werden, etwa durch die Umwandlung von negativen in positive Affekte. Sol-
che Verdrängungsprozesse sind theoretisch lange erwartet worden (vgl. etwa Krone
1974), konnten aber erst in jüngerer Zeit mit Hilfe von EEG-Ableitungen nachgewie-
sen werden (Sander et al. 2003). Sie können potenziell alle möglichen bedrohlichen
Einzelinformationen betreffen, bestimmte Themenbereiche (siehe Martens 2000),
oder sie können sich auch als generalisierter Persönlichkeitsstil manifestieren, etwa
als Represser vs. Sensitizer sensu Krone (1974). Die energetisierende Wirkung einer
als bedrohlich wahrgenommenen Soll-Ist-Abweichung kann also nur wirksam wer-
den, wenn Verdrängungsprozesse dies
nicht
verhindern. In Abbildung 2 ist ein sen-
sitives Coping durch (A- -> A+) symbolisiert, d. h. die automatische Umwandlung
von einem negativen in einen positiven Affekt wird gedämpft.
3.1.3 Verantwortungsübernahme
Entscheidend für die Ausbildung einer tragfähigen Lernmotivation ist die Verant-
wortungsübernahme. Hiermit ist insbesondere die Bereitschaft gemeint, persönli-
che Verantwortung für die Lösung der wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz zu
übernehmen.
Die Verantwortungsübernahme wird u. a. in der Sozialpsychologie (Schwartz 1977,
Schwartz & Howard 1981; Stern et al. 1993) umfassend untersucht. Unter dem
spezifischen Blickpunkt der Genese einer Lernhandlung kann wiederum der Rück-
Soll-Ist-
Diskrepanz
Sensitives
Coping
Verantwortungs-
übernahme Lernmotivation
OE
A-
(A-
->
A+)
EG
A(-)
216 Thomas Martens
bezug auf die von Kuhl postulierten Makrosysteme einen wesentlichen Beitrag zum
Verständnis der Verantwortungsübernahme liefern: So kann diese als Abgleich mit
dem Extensionsgedächtnis verstanden werden, d. h. als Passung zwischen Anfor-
derung von außen und den unterschiedlichen Instanzen des Selbst. Sie ist umso
tiefer verankert, je mehr es gelingt, Anknüpfungspunkte zu den Selbstschemata
zu finden. Die erfolgreiche Verantwortungsübernahme führt zur Ausbildung eines
Lern- oder Handlungsmotivs.9
Im Rahmen dieser theoretischen Konzeption kann angenommen werden, dass eine
Soll-Ist-Diskrepanz dann als unmittelbare Herausforderung wahrgenommen wird,
wenn keine Verdrängungsprozesse (sensitives Coping) stattfinden und eine direkte
Verantwortungsübernahme erfolgt. Die bei der Verantwortungsübernahme ablau-
fenden Prozesse, von denen hier angenommen wird, dass sie vor allem über das
Extensionsgedächtnis vermittelt werden, können sehr schnell und vor allem weit-
gehend unbewusst stattfinden, so dass das subjektive Gefühl einer unmittelbaren
Herausforderung entsteht. Es kann also davon ausgegangen werden, dass unmit-
telbare Herausforderungen vor allem dann wahrgenommen werden, wenn die Art
der Soll-Ist-Diskrepanz schon vorher bekannt war, etwa bei der Wiederholung einer
Lernaufgabe in einem gewohnten Lernraum. Der unmittelbare Herausforderungs-
charakter einer Soll-Ist-Diskrepanz kann allerdings auch unerwünschte Nebenwir-
kungen haben – wenn etwa die Prozesse einer tiefgreifenden Verantwortungsüber-
nahme einfach übergangen werden. Dies kann zu einer schwachen oder zu einer
nicht erfüllbaren Motivation führen.
Die Stärke der Lern- oder Handlungsmotivation kann unterschiedlich sein. Je stär-
ker sie ausgeprägt ist, desto größer wird die Energetisierung des nachfolgenden
Handlungsprozesses sein. Diese Energetisierung kann sich sowohl in der zeitlichen
Persistenz der Motivation zeigen als auch in der Motivationsstärke, die Vorausset-
zung für die Durchführung besonders schwieriger Handlungen ist (vgl. Martens
2000)10.
3.2 Intentionsphase
3.2.1 Handlungssuche
Die Intentionsphase (vgl. Abb. 3) beginnt mit der Suche nach einer geeigneten
Lernhandlung, wobei entweder auf den eigenen Erfahrungsschatz zurückgegrif-
fen, die Lernhandlung durch die Lernumgebung impliziert oder durch die Lehrper-
son vorgeschlagen wird.
Die Suche nach geeigneten Handlungen gewinnt vor allem nach möglichen Revi-
sionsprozessen, wenn z. B. die intendierte Handlung in der Volitionsphase nicht
9 Verschiedene Lernmotive können sich zu einem interessenthematischen Person-Gegenstands-Bezug
verdichten (Krapp 1999).
10 Es kann auch zu einer zu starken Dominanz eines Motivs kommen – wenn etwa immer wieder ver-
geblich versucht wird, entsprechende Lernhandlungen zu finden. Eine übermächtige Motivation
kann Ersatzhandlungen auslösen, die die eigentliche Soll-Ist-Diskrepanz nicht reduzieren können.
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 217
Abbildung 3: Die Intentionsphase im Integrierten Handlungsmodell und die beteiligten Makrosysteme und
Affekte. IG = Intentionsgedächtnis, EG = Extensionsgedächtnis, OE = Objekterkennung, A(+) = Dämpfung
von positivem Affekt, A(-) = Dämpfung von negativem Affekt, A- = negativer Affekt, A+ = positiver Affekt
umgesetzt werden konnte, eine steigende Bedeutung. Nun müssen alternative
Handlungen identifiziert werden, die ebenfalls eine Erfüllung der Lernmotivation
versprechen. Gerade bei einer sehr anspruchsvollen Motivation ist es nötig, neue
Handlungen zu finden, die ggf. über den bereits bekannten Handlungsraum hin-
ausgehen. Für eine solch kreative Suche ist der assoziative Zugang zum Extensi-
onsgedächtnis unbedingt hilfreich. Prozesse, die diesen Zugang hemmen, führen
umgekehrt zu einer Verengung des Handlungsraumes. Es besteht also die Gefahr,
dass die Handlungsintention – trotz Misserfolgsinformation – beibehalten wird und
wider besseres Wissen die gleiche Handlung noch einmal intendiert wird.
3.2.2 Handlungs-Ergebnis-Erwartung
Für die Ausprägung einer spezifischen Lernintention muss geprüft werden, ob die
Lernhandlung das Potenzial hat, die Lernmotivation wirklich zu befriedigen, d. h.
ob erwartet werden kann, dass sie eine Soll-Ist-Diskrepanz reduziert. Solche ko-
gnitiven Inferenzen müssen sicherlich mit Beteiligung der Objekterkennung und
des Intentionsgedächtnisses durchgeführt werden.
3.2.3 Kompetenzerwartung
Neben den kognitivistischen Erwartungen, ob eine Handlung erfolgreich sein kann,
ist der zentrale Prozess der Intentionsphase die Selbstwirksamkeit sensu Bandura
(1977). Die von ihm konzipierte Erwartung, ob eine gewünschte Handlung auf-
grund der eigenen Kompetenzen erfolgreich ausgeführt werden kann, soll an die-
ser Stelle etwas erweitert werden. Die Selbstwirksamkeit kann als Abgleichprozess
verstanden werden, welche Handlungsalternative besonders gut zum Selbst passt.
Diese Prüfung der Kongruenz zwischen Handlung und verschiedenen Aspekten des
Selbst ist nur teilweise bewusst und verlangt die starke Beteiligung des Extensi-
Handlungssuche
Handlungs-
Ergebnis-
Erwartung
Kompetenz-
Erwartung Lernintention
IG A(+)
EG A(-)
OE A-
IG A(+)
EG
A(-)
218 Thomas Martens
onsgedächtnisses. Kuhl (2000) beschreibt den Vorgang als self compatibility
check. Es kann erwartet werden, dass dieser Selbstkongruenzprozess unmittelbar
vom psychischen Bedürfnis nach Autonomie beeinflusst wird, das in der Selbstbe-
stimmungstheorie von Deci & Ryan (1993) eine entscheidende Rolle spielt. Nur
wenn dem Lernenden ein autonomer Entscheidungsspielraum eingeräumt wird,
kann der erforderliche Prozess eingeleitet werden, der dann eine doppelte Funk-
tion hat:
1. Zum einen trägt dies zu einer Verstärkung der Intention bei, die sowohl in der
Durchsetzung gegenüber anderen Handlungsalternativen als auch in der wei-
teren Abschirmung gegenüber Ablenkungen wirkt (siehe unten).
2. Zum anderen kann die Handlungsausführung durch eine weit verzweigte Ver-
ankerung der Handlungsintention in das Selbst flexibler werden, etwa indem
besser auf sich verändernde Umweltbedingungen reagiert werden kann. Eine
gründliche Exploration der Selbstkongruenz legt somit schon in der Intentions-
phase die Grundlage für eine demokratische Selbststeuerung (Kuhl 2001), die
für eine funktionale Emotions- und Motivationsregulation in der Volitionsphase
sorgt.
Die Intentionsphase mündet in die Ausbildung einer Handlungsintention, die mit
anderen um eine Realisierung in der Volitionsphase wetteifert. Die stärkste Hand-
lungsintention überschreitet den Rubikon und muss sich hierbei nicht nur gegen
anderen Handlungsintentionen durchsetzen (vgl. Heckhausen 1989), die die glei-
che Motivation erfüllen wollen, sondern auch gegen solche, die mit dem Verspre-
chen locken, ganz andere und möglicherweise attraktivere Bedürfnisse zu erfüllen.
Natürlich ist es auch möglich, mit einer einzigen Handlung mehrere Motivationen
zu befriedigen.
3.3 Volitionsphase
3.3.1 Persistente Zielverfolgung
Mit der erfolgreichen Überschreitung des Rubikon setzt sich eine Lernintention
durch und die Volitionsphase beginnt (vgl. Abb. 4). Dies bedeutet, dass die Ziel-
verfolgung gegen die Störung durch andere Intentionen abgeschirmt wird (vgl.
Achtziger & Gollwitzer 2007). Die Konzentration auf eine einzelne Intention ist mit
einer Aktivierung des Intentionsgedächtnisses (sensu Kuhl 2000) und der Dämp-
fung von positiven Affekten verbunden. Neben der Abschirmung wird dem Inten-
tionsgedächtnis in dieser Phase die Aufrechterhaltung einer abstrakten Gedächt-
nisrepräsentation der Intention zugeschrieben (ebd.). Dies dient vor allem dazu,
schwierige Intentionen für eine längere Zeit aufrecht zu erhalten11.
11 Eine Intention wird dann schwierig, wenn sie nicht sofort in eine Handlung umgesetzt werden kann,
etwa wenn situative Barrieren dies verhindern oder wenn die passenden Gelegenheiten fehlen.
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 219
Abbildung 4: Die Volitionsphase im Integrierten Handlungsmodell in Anlehnung an Kuhl (2000) und die
jeweils beteiligten Makrosysteme und Affekte. IG = Intentionsgedächtnis, EG = Extensionsgedächtnis, IV
= Intuitive Verhaltenssteuerung, A(+) = Dämpfung von positivem Affekt, A(-) = Dämpfung von negati-
vem Affekt, A+ = positiver Affekt
3.3.2 Selbstkongruente Zielverfolgung
Als zweiter Schritt in der Volitionsphase ist ein zielkongruentes Monitoring der in-
ternen und externen Umwelt nötig (Kuhl 2000). Dabei muss geprüft werden, ob
die Handlungsverfolgung mit den eigenen Werten, Vorstellungen und Gefühlen im
Einklang steht. Gleichzeitig muss konstant überwacht werden, ob günstige Gele-
genheiten für eine Umsetzung der Lernhandlung auftreten. Für beide Überwa-
chungsprozesse sind keine bewussten Routinen nötig – sie können im Hintergrund
des Bewusstseins mitlaufen. Diese Vigilanzprozesse werden von Kuhl dem Exten-
sionsgedächtnis zugeschrieben und gehen mit einer Dämpfung des negativen Af-
fekts einher. Monitoring- und Vigilanzprozesse sind unbedingt nötig, um flexibel
auf sich verändernde Umwelt- oder Selbstbedingungen reagieren zu können12. Die
äußere Umwelt im Kontext von Lernen kann sich hierbei aus bestimmten Lernob-
jekten oder aus den Interaktionen mit anderen Lernenden bestehen. Gerade in
kooperativen Lernszenarien ist ein ausreichendes Maß an Vigilanz nötig, um die
Bedürfnisse der anderen Gruppenmitglieder wie auch die eigenen zu erkennen und
aufeinander abzustimmen (vgl. Martens 2009).
12 Eine Zielverfolgung, die auf einer sehr starren und rigiden Kontrolle beruht, kann bei sich verän-
dernden Umwelt- oder Selbstbedingungen zum Handlungsabbruch führen. Selbst bei einem Hand-
lungserfolg durch starre Handlungskontrolle kann es zu unerwünschten Nebenwirkungen kommen,
etwa zur Aufrechterhaltung von sehr ineffizienten Lernhandlungen, die dann andere Lernprozesse
zeitlich verzögern, oder zu stressbedingten Belastungsreaktionen bis hin zum Burn-Out (vgl. Kuhl &
Stolzenbacher 2010).
Persistente
Ziel-
verfolgung
Selbst-
kongruente
Ziel-
verfolgung
Emotions-
und
Motivations-
regulation
EG
A(-)
Planen &
Problem-
lösen
Implemen-
tation
Lern-
handlung
IG
A(+)
EG
->
A(-)
A+
(EG
-> A+)
IG
A(+)
(IG
-> A(-))
IV
A+
220 Thomas Martens
3.3.3 Emotions- und Motivationsregulation
Die wichtigsten Prozesse der Volitionsphase beziehen sich auf die Regulation von
Aufmerksamkeit, Motivation und Emotion. Es kann etwa nötig sein, den negativen
Affekt, der mit der Speicherung der Lernabsichten im Intentionsgedächtnis ent-
steht, zu dämpfen. Wird diese Regulationsform nicht beherrscht, kann das zur
chronischen Vermeidung von schwierigen Lernprozessen führen, um den damit
einhergehenden negativen Affekt zu vermeiden (vgl. Kuhl 2000)13.
Idealtypisch könnte eine Regulation nach Kuhl wie folgt ablaufen: Positive Selbst-
referenzen, die mit der Lernhandlung verknüpft sind, werden durch die Aktivitäten
des Extensionsgedächtnis abgerufen, etwa die Erinnerung, ähnliche Lernhandlun-
gen erfolgreich bewältigt zu haben. Damit kann ein positiver Affekt generiert wer-
den, der bei Bedarf Selbstentspannungsprozesse einleiten und damit zur Dämp-
fung von negativem Effekt beitragen kann.
Eine wichtige Funktion kann das kollaborative Lernen in Gruppen erfüllen (Martens
2009) und für positive Gegenregulation sorgen, wenn die Gruppenmitglieder ein-
ander aufheitern und motivieren.
3.3.4 Planen und Problemlösen
Insbesondere für die Umsetzung von schwierigen Handlungen, die mit einem ho-
hen Zeit- und Energieaufwand verbunden sind, ist es nötig, Planungs- und Prob-
lemlöseprozesse zu initiieren, die mit einer Aktivierung des Intentionsgedächtnisses
und einer Dämpfung von positivem Affekt sowie generell mit einer Herabregulie-
rung des Extensionsgedächtnisses verbunden sind. Eine große Toleranz von nega-
tiven Affekten und von Frustration ist unter Umständen für die Erfüllung von be-
sonders langfristigen Lernmotiven hilfreich.
Allerdings muss an dieser Stelle betont werden, dass es kein Patentrezept für die
Umsetzung von besonders schwierigen Lernintentionen gibt. Es hängt von den
persönlichen und situativen Bedingungen ab, ob etwa die Implementationsphase
(vgl. 3.3.5) mit einer sehr großen Beteiligung des Intentionsgedächtnis erreicht
werden kann oder ob – gerade bei sehr langen Lernperioden – weitere Regulie-
rungen unter Rückbezug auf die selbstkongruente Zielverfolgung (vgl. 3.3.2) sowie
die Emotions- und Motivationsregulation (vgl. 3.3.3) erfolgen müssen (Kuhl & Stol-
zenbacher 2010).
Eine einseitige Ausrichtung auf Optimismus oder Problemorientierung ist wahr-
scheinlich kontraproduktiv (vgl. Kuhl 2000). Vermutlich sind es gerade die auf den
spezifischen Lernverlauf abgestimmten Regulationsprozesse, die erfolgreiches
Lernen ermöglichen. Welche Regulationsmöglichkeiten zum Lerngeschehen pas-
sen, kann vermutlich der Lernende am besten selbst einschätzen.
13 Im Gegensatz hierzu können leichte Lernintentionen durch sofortige Lernhandlungen aus dem
Intentionsgedächtnis entladen werden.
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 221
Die Möglichkeiten zu einem Eingriff von außen erscheinen sehr eingeschränkt,
denn etwa Lehrpersonen können kaum beurteilen, in welcher spezifischen Lern-
phase sich der Lernende gerade befindet. Selbst unter der Annahme, dass dies zu
leisten wäre, können die Lernphasen sehr schnell wechseln. In einer zeitlich sta-
bilen Lernphase kann möglicherweise Hilfe von außen angeboten werden. Aller-
dings können die im Extensionsgedächtnis vor allem vor- oder unbewusst ablau-
fenden Prozesse nicht direkt adressiert, sondern wohl nur indirekt durch eine
pädagogische Grundhaltung gefördert werden, etwa durch eine positive pädago-
gische Beziehung (vgl. Deci & Ryan 1993, Kuhl & Stolzenbacher 2010).
Es ist wichtig, die Planungs- und Problemlöseprozesse nicht voreilig abzuschließen
(Impulsivität) und trotzdem einen minimalen Anteil an positivem Affekt und Im-
petus zu erhalten, damit es nicht zum Stillstand des Lernprozesses oder zur Grü-
belei kommt (vgl. Kuhl 2000).
3.3.5 Implementation
In der Implementationsphase muss schließlich der Wille gebahnt werden (vgl. Kuhl
2000), d. h. die Intentionen müssen nun in eine tatsächliche Lernhandlung umge-
setzt werden. Der von Kuhl hierfür idealtypisch vorgesehene Prozess hemmt das
Intentionsgedächtnis und aktiviert die Intuitive Verhaltenssteuerung über die Ver-
stärkung von positiven Affekten. Die Generierung von positiven Affekten ist auf
verschiedenen Wegen möglich, etwa als Freude darüber, eine realistische Lern-
handlung identifiziert zu haben. Der fortgeschrittene Lerner wird den positiven Af-
fekt möglicherweise aus einem Selbstregulationsprozess heraus entwickeln.
Entgegen früheren Darstellungen des Integrierten Handlungsmodells (Martens
2000) soll hier vor einer mechanistischen Anwendung von Handlungsplänen ins-
besondere beim Lernen gewarnt werden. Die Umsetzung einer Lernintention in
eine Lernhandlung kann natürlich durch eine kognitivistische Vorsatzbildung mit
Plänen zum wie, wann und wo befördert werden, wenn die Motivierungs- und die
Intentionsphase mit einem hohen Energetisierungsgrad durchlaufen werden und
die Volitionsphase eine ausreichende Balance zwischen Selbstkongruenz (vgl.
3.3.2) und Problemlösung (vgl. 3.3.4) erreicht hat. Wenn umgedreht Motiv- und
Intentionsstärke zu gering ausgeprägt sind, etwa wegen mangelhafter Veranke-
rung im Selbst, dann können Vorsätze nur unter sehr starrer Selbstkontrolle mit
entsprechend negativem Affekt umgesetzt werden. Das kann zu einer Anstren-
gungsvermeidung in der Zukunft führen oder zu einer unflexiblen und rigiden Aus-
führung von Lernhandlungen. Rigide Lernhandlungen können sich besonders dann
negativ auf die Lernqualität auswirken, wenn Kreativität gefragt ist. Es muss also
darauf geachtet werden, dass die metakognitive Zielführung einer Lernhandlung
nicht notwendige kreative und andere vorbereitende Lernprozesse überlagert.
3.4 Rückkopplungs- oder Feedbackprozesse
Zu einem Integrierten Handlungsmodell gehören natürlich unbedingt Feedback-
und Rückkopplungsprozesse (Ilgen et al. 1979; vgl. Rausch 2012), die allerdings
222 Thomas Martens
bisher nur unzureichend erforscht sind. Die in den Kapiteln 3.1-3.3 vorgestellte
Phasenstruktur impliziert, dass es mindestens drei Rückmeldeschleifen zu allen
Hauptphasen des Lernens geben muss: zum Ausgangspunkt der ursprünglichen
Handlungsgenese und jeweils zum Beginn der Intentions- und der Volitionsphase.
1. Die Rückkopplung zum Anfang der Motivierungsphase prüft, ob die Lernhand-
lung auf eine Reduktion der ursprünglich wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz
wirken kann (vgl. Eraut 2000). Diese lange Rückkopplungsschleife beinhaltet
auch eine Überprüfung der Lernmotivation. Dies kann und sollte bei ungünstig
verlaufenden Lernprozessen zu einer qualitativen Modifikation der ursprüngli-
chen Lernmotivation führen, etwa zu einer Fokussierung anderer Aspekte der
Soll-Ist-Diskrepanz. Eine Motivdominanz, die sich von den eigentlichen Lern-
prozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die
einen magischen Charakter annehmen können.
2. Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase überprüft, ob die
durchgeführte Lernhandlung noch zur Lernmotivation passt oder ob eine ande-
re Lernintention ausgewählt werden muss. Ohne diese Rückkopplung besteht
die Gefahr, dass eine bestimmte Lernintention stereotyp immer wieder aktua-
lisiert wird, obwohl die eigentliche Lernmotivation gar nicht befriedigt werden
kann. Im Extremfall kann dies zu einem Abbruch des Lernprozesses führen oder
zumindest zu einem ungewünschten Lernrückstand, weil die mangelnde Befrie-
digung der Lernmotivation zu spät erkannt worden ist. Eine Intentionsdomi-
nanz, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-
funktionalen Lernhandlungen führen, die den Charakter von stereotypen Wie-
derholungen haben.
3. Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase ermöglicht eine
Überprüfung, ob die Handlungsausführung noch zur Lernintention passt oder
ob die Lernhandlung anders ausgeführt werden muss, um etwa die selbstkon-
gruente Zielverfolgung zu verbessern. Eine Missachtung solcher Informationen
führt möglicherweise zu einer starren Handlungsausführung, die dann nur mit
einem starken negativen Affekt aufrechterhalten werden kann (vgl. 3.3.5).
Die hier beschriebenen Rückkopplungsprozesse sind als idealtypische Sichtweisen
zu verstehen. Weitere Regulationsschleifen innerhalb der drei Hautphasen sind
denkbar und – wie für die Regulationsprozesse in der Volitionsphase bereits ex-
pliziert – auch wünschenswert.
4 Die empirische Prüfung des Integrierten Handlungsmodells –
ein Beispiel
Empirische Prüfungen des Integrierten Handlungsmodells sind in verschiedenen
Projekten erfolgt (Martens 2000, 2006, 2007; Martens et al. 2008; Martens et al.
2009; Martens & Rost 1998). Die Daten wurden in erster Linie mit Fragebögen in
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 223
Form von Selbstberichten erhoben und zum Teil durch qualitative Interviews und
Verhaltensbeobachtungen ergänzt.
Berichtet wird im Folgenden über eine Studie, die die Anwendung des Integrierten
Handlungsmodells auf das Lernen von Statistik im Bereich der universitären Hoch-
schulbildung untersucht. Deren Ziel bestand darin, typische Muster der auf dem
Integrierten Handlungsmodell beruhenden Lerngenese zu identifizieren. Die Stich-
probe (n = 424) besteht aus Studierenden an vier Universitäten in Norddeutsch-
land (Bremen, Greifswald, Hamburg und Rostock) im Zeitraum von 2002 bis 2004,
die an Einführungskursen für Statistik teilnahmen. Sie wurden gebeten, innerhalb
der ersten acht Kurswochen einen Online-Fragebogen auszufüllen.
4.1 Untersuchte Skalen
Die inhaltliche Konzeption der Skalen wurde von Martens (2000) und Schulmeister
(1983) übernommen und an das spezifische Lernen von Statistik angepasst. Jede
Skala (Bedrohungswahrnehmung, Handlungs-Ergebnis-Erwartung, Instrumentali-
tät, Kompetenzerwartung, Lernstrategien und Durchhaltekompetenz) wird mit ei-
ner kurzen Erklärung eingeleitet, so dass deutlich wird, um welche Art von Lernen
es geht. Die Items werden mit Hilfe einer vierstufigen Antwortskala beantwortet:
"stimme voll und ganz zu", "stimme überwiegend zu", "stimme teilweise zu" und
"stimme nicht zu".
Die sieben Items der
Bedrohungswahrnehmung
sollen die antizipierten Probleme
bei den Statistikkursen erfassen, z. B.: "Ich befürchte, dass ich eine schlechte Note
bekommen werde".
Die
Handlungs-Ergebnis-Erwartung
wurde mit acht Items erfasst, die sich auf die
direkten Ergebnisse von Lernhandlungen beziehen, z. B.: "Durch das Lösen von
Aufgaben kann ich meine statistischen Kompetenzen steigern".
Die Skala
Instrumentalität
umfasst acht Items, die sich auf die längerfristigen Fol-
gen des Lernens von Statistik beziehen, etwa "Ich erwarte, dass gute Noten in Sta-
tistik meine Berufsaussichten steigern".
Die Skala
Kompetenzerwartung
besteht aus acht Items, die die persönlichen Fä-
higkeiten erfassen, Statistik zu lernen, etwa "Ich traue mir zu, auch schwierige Auf-
gaben zu lösen".
Die Skala
Lernstrategien
wird durch zehn Items abgefragt, die verschiedene voli-
tionale Selbstregulationsstrategien erfassen, etwa "Wenn ich eigentlich keine Lust
mehr habe, stelle ich mir Erfolgserlebnisse vor und mache weiter".
Die
Durchhaltekompetenz
bezieht sich auf die Selbsteinschätzung, ein Ziel persis-
tent zu verfolgen, etwa "Wenn ich Statistik lerne, dann arbeite ich immer wieder
an dem Problem, bis ich es begriffen habe".
224 Thomas Martens
4.2 Methoden und Ergebnisse
Für die empirische Prüfung wurden drei sukzessiv aufeinander folgende Auswer-
tungsschritte durchgeführt (zur Auswertungsstrategie vgl. Martens 2000, 2007;
Martens & Rost 1998). Zunächst wurde jede Skala mit dem ordinalen Rasch-Modell
(Masters 1982) und mit dem allgemeineren Mixed-Rasch-Modell (Rost 1990) ana-
lysiert. Zur Beurteilung der jeweiligen Lösungsgüte wurde vor allem der CAIC (Boz-
dogan & Ramirez 1988) sowie der Q-Index (Rost 2004) herangezogen. Für die Ska-
len Bedrohungswahrnehmung, Instrumentalität, Handlungs-Ergebnis-Erwartung
und Kompetenzerwartung passte das eindimensionale Rasch-Modell besser zu den
empirischen Daten als die alternative 2-Klassen-Lösung des Mixed-Rasch-Mo-
dells14. Für die Lernstrategien (vgl. Abb. 5) und die Durchhaltekompetenz (vgl.
Abb. 6) musste das einfache Rasch-Modell verworfen werden zugunsten der 2-
Klassen-Lösung des Mixed-Rasch-Modells. Für diese beiden Skalen wurde deshalb
der quantitative Personenparameter durch einen qualitativen ergänzt (Rost 1990).
Der qualitative Personenparameter entspricht dabei der maximalen Zuordnungs-
wahrscheinlichkeit zu einer von den durch das Mixed-Rasch-Modell identifizierten
Subpopulationen.
Abbildung 5: Die 2-Klassen-Lösung für die Skala Lernstrategien. Für die mit R gekennzeichneten Items
wurden die Erwartungswerte umcodiert.
Bei der Skala Lernstrategie unterscheiden sich die beiden Subpopulationen vor al-
lem in Bezug auf das Lernen in Gruppen. Die kleinere Subpopulation (46%) lernt
lieber allein, die größere (54%) lieber in der Gruppe.
Die beiden Subpopulationen der Skala Durchhaltekompetenz unterscheiden sich
im Spaßerleben. Die kleinere Subpopulation (43%) empfindet Spaß beim Lösen
von Aufgaben, die größere hingegen (57%) nicht.
14 Es sei angemerkt, dass die kritische Prüfung eines eindimensionalen Rasch-Modells durch ein
Mixed-Rasch-Modell mit zwei Klassen einer Prüfung aller nur möglichen DIF-Analysen entspricht.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Umgebung mit wenig Ablenkung
Kleine Lernschritte
R: Am liebsten alleine lernen
Erfolgserlebnisse vorstellen
Den Freunden erzählen
Nach dem Lernen belohnen
Lerne n in kleinen Häppchen
Mit anderen Kommilitonen lernen
Vorbereitung mit Kommilitonen
Arbeitsgruppe suchen
Erwartungswerte
Lernt in Gruppe
(54%)
Lernt alleine 2
(
46%
)
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 225
Abbildung 6: Die 2-Klassen-Lösung zur Skala Durchhaltekompetenz. Für die mit R gekennzeichneten
Items wurden die Erwartungswerte umcodiert
In einem zweiten Schritt wurde eine Latent-Class-Analyse (Lazarsfeld & Henry
1968) angewendet, um die motivationalen, intentionalen und volitionalen Muster
der Lern- und Handlungsgenese als entsprechende Subpopulationen zu identifi-
zieren (vgl. etwa Martens 2007). Als Ausgangswerte dafür wurden die gerundeten
Personenparameter aus den Rasch-Analysen verwendet. Bei den 2-Klassen-Lösun-
gen wurde zusätzlich die wahrscheinlichere Klassenzugehörigkeit in die nachfol-
genden Analysen einbezogen.
Mit diesen Ausgangswerten erfolgte eine Latent-Class-Analyse (LCA). Um die am
besten passende Lösung zu identifizieren, wurden verschiedene statistische Kenn-
werte einbezogen, vor allem das Bootstrap-Verfahren (vgl. Efron & Tibshirani 1994,
von Davier & Rost 1996a) und die mittleren Zuordnungswahrscheinlichkeiten zu
den Subpopulationen. Um mögliche lokale Lösungen zu vermeiden, wurden die Be-
rechnungen 5 Mal mit 15 Startwertesets wiederholt, die den jeweils besten Log-
Likelihood-Wert durch mindestens zwei unterschiedliche Startwertesets bestätig-
ten.
Nach Abwägung aller statistischen Kennwerte wurde die 7-Klassen-Lösung ausge-
wählt. Die mittleren Zuordnungswahrscheinlichkeiten liegen zwischen 0.84 und
0.88; dieses kann als zufriedenstellend eingestuft werden. Die Abweichung des
identifizierten Modells von einer durch ein Bootstrap mit 200 generierten Ver-
gleichsstichproben zeigt eine sehr gute Modellpassung (P(X>Z): 0.983 (Cressie-
Read) 0.994 (Pearson 2)). Die empirische 7-Klassen-Lösung weicht kaum von den
Vergleichsstichproben ab, die unter Annahme der Modellgültigkeit erzeugt worden
sind.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
R: Schnell ablenken lassen
R: Wütend werden
R: Mut verlieren
Gelassen bleiben
R: Verzweifeln
Immer wieder arbeiten
Spaß bei Beherrschung
Spaß bei Problemlösung
Rückschläge we gstecken
Erwartungswerte
Ohne Spa ß
(57%)
Mit Spaß ( 43%)
226 Thomas Martens
Abbildung 7: Die 7-Klassen-Lösung für die Lerntypen
In Abbildung 7 ist die 7-Klassen-Lösung der LCA zu sehen. Für eine bessere Les-
barkeit wurden alle Werte auf einen Wertebereich von 0 bis 7 angepasst (so wur-
den der Strategietyp und der Durchhaltetyp, die eigentlich nur zwischen 0 und 1
variieren, mit dem Faktor 7 multipliziert). Der Übersichtlichkeit wegen stellen die
Abbildungen 8 und 9 noch einmal Teile der Ergebnisse dar.
Abbildung 8: Die 7-Klassen-Lösung für die Lerntypen. Darstellung für Typ 1 bis 4
Die sieben durch die LCA identifizierten Lerntypen wurden wie folgt etikettiert:
Die
Durchschnittlichen
stellen mit etwa 24% die größte Subpopulation. Die Erwar-
tungswerte der einzelnen Skalen (vgl. Abb. 8) bewegen sich jeweils im mittleren
Bereich. Eine Ausnahme stellt die qualitative Ausprägung des Durchhaltetyps dar,
die Gruppe der Durchschnittlichen empfindet eher keinen Spaß beim Lernen von
Statistik.
Die
durchhaltewilligen Alleinelerner
machen etwa 20% der Stichprobe aus und
weisen für die Handlungs-Ergebnis-Erwartung und die Kompetenzerwartung das
zweithöchste Erwartungswertprofil auf. Charakteristisch sind die hohe Zuord-
0
1
2
3
4
5
6
7
Keine Befürchtun gen
Instrumentalität
H-Ergebnis-Erwartung
Kompetenzerwartung
Strategi e
Strategietyp (Gruppe)
Durchhaltekompetenz
Durchhaltetyp (Spaß)
Erwar ungswe rte
Typ 1 - die "Durchschni ttlichen" (23,8%)
Typ 2 - die "durchhaltewilligen
Alleineler ner" (20,2%)
Typ 3 - die "geselligen Strategen" (18,5%)
Typ 4 - die "Ängstlichen" (12,7%)
Typ 5 - die "Kompetenten" (12,7%)
Typ 6 - die "Spaßorientierten" (7,8%)
Typ 7 - die "Perspektivlosen" (4,4%)
0
1
2
3
4
5
6
7
Keine Befürchtun gen
Instrumentalität
H-Ergebnis-Erwartung
Kompetenzerwartung
Strategi e
Strategietyp (Gruppe)
Durchhaltekompetenz
Durchhaltetyp (Spaß)
Erwar tungswer te
Typ 1 - die "Durchschni ttlichen" (23,8%)
Typ 2 - die "durchhaltewilligen
Alleineler ner" (20,2%)
Typ 3 - die "geselligen Strategen" (18,5%)
Typ 4 - die "Ängstlichen" (12,7%)
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 227
Abbildung 9: Die 7-Klassen-Lösung für die Lerntypen. Darstellung für Typ 5 bis 7
nungswahrscheinlichkeit zur Subgruppe der Studierenden, die lieber allein lernen,
und eine relativ hohe Durchhaltekompetenz (vgl. Abb. 8).
Die
geselligen Strategen
haben eine Größe von etwa 19% und weisen ein ähnliches
Niveau des Erwartungswertprofils auf wie die durchhaltewilligen Alleinelerner (vgl.
Abb. 8). Sie unterscheiden sich aber von dieser und allen anderen Gruppen da-
durch, dass sie am häufigsten Strategien einsetzen und am liebsten in der Gruppe
lernen.
Die
Ängstlichen
machen 13% der Gesamtstichprobe aus und haben besonders
große Befürchtungen, wenn sie an die Statistikveranstaltung denken. Sie zeigen
die geringste Handlungs-Ergebnis-Erwartung, die geringste Kompetenzerwartung
und die geringste Durchhaltekompetenz. Immerhin weisen sie beim Strategieein-
satz ein mittleres Niveau auf (vgl. Abb. 8).
Die
Kompetenten
stellen ebenfalls etwa 13% der Stichprobe, haben keine Befürch-
tungen und weisen auch bei Instrumentalität, Handlungs-Ergebnis-Erwartung und
Durchhaltekompetenz die höchsten Erwartungswerte auf (vgl. Abb. 9).
Die
Spaßorientierten
haben einen Anteil von 8% an der Stichprobe und ein mitt-
leres Erwartungswertprofil. Dabei zeigen sie einen relativ hohen Strategieeinsatz
und sind mit großer Wahrscheinlichkeit der Subpopulation zuzuordnen, die auch
Spaß beim Lernen von Statistik hat (vgl. Abb. 9).
Die
Perspektivlosen
sind mit etwa 4% die kleinste identifizierte Subpopulation. Sie
haben die niedrigste Ausprägung bei der Instrumentalität und beim Strategieein-
satz. Sie gehören mit hoher Wahrscheinlichkeit zu denen, die lieber allein lernen
und wenig Spaß beim Lernen von Statistik empfinden.
Insgesamt fällt auf, dass nur die Ängstlichen und die Perspektivlosen in ihren Lern-
prozessen ernsthaft gestört erscheinen, die zusammen gerade einmal 17% der Ge-
samtstichprobe ausmachen. Dies spricht für einen Selektionseffekt durch die Zu-
gangsbeschränkungen zum Studium. Die Durchschnittlichen und die geselligen
0
1
2
3
4
5
6
7
Keine Bef ürchtungen
Instrumentalitä t
H-Ergebnis-Erwartung
Kompetenzerwartung
Strategi e
Strat egietyp (G ruppe)
Durchhaltekompetenz
Durchhaltetyp (Spaß)
Erwar tungswer te
Typ 5 - die "Kompetenten" (12,7%)
Typ 6 - die "S paßorientierte n"
(7,8%)
Typ 7 - die "Perspektivlosen"
(4,4%)
228 Thomas Martens
Strategen haben vermutlich weniger Interesse an dem Fach Statistik als solches,
wissen aber, welche Strategien sie einsetzen müssen, um das Studium erfolgreich
abzuschließen. Die Kompetenten können sich auf ihre Kompetenz und ihre Durch-
haltekompetenz verlassen und müssen vermutlich deshalb weniger kompensato-
rische Strategien einsetzen, sich z. B. Erfolgserlebnisse vorstellen. Die Spaßorien-
tierten haben relativ große Befürchtungen und eine relativ niedrige Kompetenzer-
wartung. Sie setzen viele Strategien ein und haben Freude am Lernen. Wer Spaß
an einer Sache hat, ist natürlich weniger auf die emotionale Unterstützung einer
Lerngruppe angewiesen. Umgekehrt ist bei den Durchschnittlichen zu beobachten,
dass ihnen das Lernen von Statistik nicht besonders viel Freude bereitet und dass
sie lieber in der Gruppe lernen. Die durchhaltewilligen Alleinelerner wiederum ver-
lassen sich – wie die Namengebung bereits verrät – lieber auf ihre Durchhalte-
kompetenz.
5 Methodische Konsequenzen
Mit dem Beispiel sollten einige wichtige methodische Konsequenzen für die empi-
rische Prüfung des Integrierten Handlungsmodells illustriert werden, die ich im Fol-
genden noch einmal explizit erläutern möchte.
Bei der Entwicklung von Messinstrumenten, etwa Fragebögen, muss unbedingt be-
achtet werden, dass die Konstrukte für einen Lern- oder Handlungsbereich spezifi-
ziert werden (vgl. Martens 2000). Aus forschungsökonomischen Gründen werden
oft generalisierte Konstrukte verwendet, die nicht nach Lerndomänen unterschei-
den und deshalb spezifische Regulationsdynamiken nicht erfassen. Dadurch werden
spezifische Regulationsdynamiken in der Handlungsgenese oft gar nicht identifi-
ziert. Generalisierte Konstrukte prägen sich ja erst dann aus, wenn sich Regulati-
onsdynamiken über alle Lerndomänen hinweg gleichartig verfestigen. Die in dem
Beispiel verwendete Spezifität, das Lernen von Statistik, könnte sicherlich zum Teil
noch feiner in einzelne Lernhandlungen aufgelöst werden.
In der Natur eines Prozessmodells liegt es, dass jedes Individuum in einer unter-
schiedlichen Phase der Handlung sein kann. Darüber hinaus kann die Zeit, die für
einzelne Prozesse benötigt wird, interindividuell
und
je nach Handlung sehr stark
variieren. Aus den Funktionsprofilen der Makrosysteme (vgl. Kuhl 2001) lässt sich
zumindest ableiten, dass die sequenziellen Verarbeitungsschritte des Intentions-
gedächtnisses sehr lange Zeit beanspruchen können, während die parallel-holisti-
sche Verarbeitung des Extensionsgedächtnisses sehr schnell erfolgen kann. Wenn
also viele Personen zu einem bestimmten Zeitpunkt querschnittlich zu einer be-
stimmten Motivation befragt werden, wird eine Momentaufnahme von Personen
in sehr unterschiedlichen Prozessphasen erzeugt. Diese Mischung von qualitativ
unterschiedlichen Prozesszuständen muss dann wieder entmischt werden. In Ka-
pitel 4 wurde gezeigt, wie dies mit Hilfe von Mischverteilungsmodellen geschehen
kann (Martens & Rost 1998), um damit bestimmte Lerntypen zu identifizieren.
Was ist aus dem Integrierten Handlungsmodell geworden? 229
Eine längsschnittliche Erhebung mit mehreren Messzeitpunkten über einen be-
stimmten Zeitraum kann entscheidend zur Erhöhung der Validität eines Prozess-
modells beitragen. Dabei könnten Prozessdynamiken über die Zeit erfasst werden
oder aber im Sinne der prognostischen Validität Maße für ein Lern- oder Hand-
lungsergebnis (Martens 2000).
In der Regel können die zu untersuchenden Konstrukte nicht vollständig von Mo-
tivationen und Intentionen getrennt werden, die gar nicht im Fokus der jeweiligen
Untersuchung stehen, so dass eine Konfundierung nicht ausgeschlossen werden
kann. Dies kann die eigentlich interessierenden Motivationen und Intentionen ab-
schwächen oder verstärken – etwa wenn besondere Lernleistungen erbracht wer-
den, um den Lehrpersonen oder den Versuchsleitern zu gefallen. Im Grunde müss-
ten also alle möglichen potenziell konkurrierenden Konstrukte mit erhoben
werden, aber dies ist natürlich aus forschungspraktischen Überlegungen heraus –
wie z. B. bei der referierten Studie – nicht immer möglich.
6Ausblick
Das Integrierte Handlungsmodell in seiner Komplexität empirisch zu überprüfen,
kann nicht von einzelnen Studien, sondern sicherlich nur durch ein breit gefächer-
tes Forschungs
programm
geleistet werden. Ich hoffe deshalb, dass das Integrierte
Handlungsmodell möglichst viele weitere Forschungsarbeiten anregen und parallel
dazu als Reflektionsangebot in vielen Praxiszusammenhängen genutzt wird, wie
es Jürgen Rost für das Umwelthandeln vorgemacht hat (Rost et al. 2001).
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