ThesisPDF Available

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena

Authors:

Abstract

Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena on hahmotella mobiilioppimisen pedagogista mallia sekä tutkia kuinka maantieteellisesti hajautuneen työyhteisön työskentelyä voidaan tukea pedagogisesti perustellun mobiilisovelluksen avulla. Tutkimus toteutettiin toimintatutkimusprojektina, joka huipentui kesäkuussa 2002, jolloin etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavaan verkostomaiseen organisaation tehtiin interventio. Tässä tutkimuksessa tutkittiin mobiililaitteen (kämmenmikro) välityksellä käytettävän yhteisöllisen tiedonrakentelu-sovelluksen käyttämistä työskentelyn tukena. Tutkimukseen osallistui yhteensä kymmenen etä- ja monimuo-to-opetuksen suunnittelun ja toteutuksen parissa työskennellyttä henkilöä. Toteutetussa tutkimuksessa kämmenmikroja tarkastellaan kognitiivisina työkaluina, joiden avulla voidaan tukea yksilön kognitiivisia prosesseja. Tutkimuksessa muunnettiin tunnettu avoimeen lähdekoodiin perustuva yhteisöllinen tiedonrakenteluympäristö FLE3 toimimaan PocketPC –pohjaisessa kämmenmikrossa. Tutki-muksen tuotoksena syntyi siis FLE3mobile-sovellus. Käsitys yhteisöllisestä tiedonrakentelusta perustuu so-siokonstruktivistiseen oppimisteoriaan, jossa keskeiseksi kysymykseksi nousee jaettu asiantuntijuus. Tutkimuksen päätehtävänä oli löytää kämmenmikroille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita, jotka tukevat ihmisen oppimista, vuorovaikutusta ja yhteistyötä. Toisena tehtävänä oli soveltaa edellä mainittujen sovellusalueiden pohjalta laadittua pedagogisen mallin hahmotelmaa autenttisessa, maantieteellisesti hajau-tetussa työyhteisössä. Lisäksi tehtävänä oli analysoida kämmenmikrojen tarjoamaa työskentelyn koordinoin-nin tukea ja uuden tiedon välittymisen ja muodostuksen luonnetta. Tutkimuskohteena oli etä- ja monimuoto-opetusta toteuttava verkostomaisen organisaatio. Aineistonkeruu-menetelminä käytettiin puoli-informoitua lomakekyselyä, teemahaastattelua sekä viestitietokantoja että loki-tiedostoja. Analyysivaiheessa teemahaastattelun aineistosta pyrittiin löytämään selityksiä tiedonrakenteluso-velluksen käyttöasteelle. Erityisen kiinnostuksen kohteena olivat työyhteisöjen vertaileminen sekä muiden kognitiivisten sovellusten käyttö FLE3mobile –sovelluksen rinnalla Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että kämmenmikrot tarjoavat selkeän työskentelyn tuen käyttäjälleen. Toisaalta tavoitteena ollutta yhteisöllisyyden tukemista langattomalla tiedonrakentelusovelluksella ei voitu tyydyttävästi arvioida, sillä langaton lähiverkkoyhteys oli käytettävissä vain koehenkilöiden työpaikalla. Tulos-ten perusteella työyhteisöt olivat myös luonteeltaan niin erilaisia, että tiedonrakentelun kannalta keskeistä jaettua ymmärrystä ei muodostunut kaikkien koehenkilöiden välille Aineiston rajallisuudesta johtuen tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, mutta tutkimusta on syytä pitää pioneerihenkisenä kokeiluna, jossa hyödynnettiin uusia oppimisteoreettisia malleja asiantuntijatyön tukemisessa. Mobiilipäätelaitteiden onnistunut hyödyntäminen osana oppimisprosessia vaatii kuitenkin lisä-selvityksiä ja tutkimuksia. Jatkotutkimuksen kannalta olisi mielenkiintoista pyrkiä kehittämään mobiilioppimi-sen pedagogisen mallin hahmotelmasta varsinainen pedagoginen malli.
Langattomat päätelaitteet
hajautetun asiantuntijuu-
den ja yhteisöllisen tie-
donrakentelun tukena
Työpapereita 1 / 2003
Goman Hannu – Laru Jari
RAKENNERAHASTOT
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut
Työpapereita 1 / 2003
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Goman Hannu – Laru Jari
Kuusamon kaupunki
Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut
Oulangantie 1, 93600 Kuusamo
Tilaukset: www.naturpolis.fi / julkaisuja
ISSN 1458-1345
ISBN 952-5458-10-5
Kuusamo 2003
RAKENNERAHASTOT
RAKENNERAHASTOT
- 2 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä
Kasvatustieteiden ja opettajakoulutuksen yksikkö
Teknologiapainotteinen luokanopettajakoulutus
Tekijä
Goman Hannu, Laru Jari
Työn nimi
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu –tutkielma
Aika
Huhtikuu 2003
Sivumäärä
87, liitteet 7 kpl
Tiivistelmä
Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena on hahmotella mobiilioppimisen pedagogista mallia sekä tutkia
kuinka maantieteellisesti hajautuneen työyhteisön työskentelyä voidaan tukea pedagogisesti perustellun
mobiilisovelluksen avulla. Tutkimus toteutettiin toimintatutkimusprojektina, joka huipentui kesäkuussa 2002,
jolloin etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavaan verkostomaiseen organisaation tehtiin interventio. Tässä
tutkimuksessa tutkittiin mobiililaitteen (kämmenmikro) välityksellä käytettävän yhteisöllisen tiedonrakentelu-
sovelluksen käyttämistä työskentelyn tukena. Tutkimukseen osallistui yhteensä kymmenen etä- ja monimuo-
to-opetuksen suunnittelun ja toteutuksen parissa työskennellyttä henkilöä.
Toteutetussa tutkimuksessa kämmenmikroja tarkastellaan kognitiivisina työkaluina, joiden avulla voidaan
tukea yksilön kognitiivisia prosesseja. Tutkimuksessa muunnettiin tunnettu avoimeen lähdekoodiin perustuva
yhteisöllinen tiedonrakenteluympäristö FLE3 toimimaan PocketPC –pohjaisessa kämmenmikrossa. Tutki-
muksen tuotoksena syntyi siis FLE3mobile-sovellus. Käsitys yhteisöllisestä tiedonrakentelusta perustuu so-
siokonstruktivistiseen oppimisteoriaan, jossa keskeiseksi kysymykseksi nousee jaettu asiantuntijuus.
Tutkimuksen päätehtävänä oli löytää kämmenmikroille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita, jotka
tukevat ihmisen oppimista, vuorovaikutusta ja yhteistyötä. Toisena tehtävänä oli soveltaa edellä mainittujen
sovellusalueiden pohjalta laadittua pedagogisen mallin hahmotelmaa autenttisessa, maantieteellisesti hajau-
tetussa työyhteisössä. Lisäksi tehtävänä oli analysoida kämmenmikrojen tarjoamaa työskentelyn koordinoin-
nin tukea ja uuden tiedon välittymisen ja muodostuksen luonnetta.
Tutkimuskohteena oli etä- ja monimuoto-opetusta toteuttava verkostomaisen organisaatio. Aineistonkeruu-
menetelminä käytettiin puoli-informoitua lomakekyselyä, teemahaastattelua sekä viestitietokantoja että loki-
tiedostoja. Analyysivaiheessa teemahaastattelun aineistosta pyrittiin löytämään selityksiä tiedonrakenteluso-
velluksen käyttöasteelle. Erityisen kiinnostuksen kohteena olivat työyhteisöjen vertaileminen sekä muiden
kognitiivisten sovellusten käyttö FLE3mobile –sovelluksen rinnalla
Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että kämmenmikrot tarjoavat selkeän työskentelyn tuen käyttäjälleen.
Toisaalta tavoitteena ollutta yhteisöllisyyden tukemista langattomalla tiedonrakentelusovelluksella ei voitu
tyydyttävästi arvioida, sillä langaton lähiverkkoyhteys oli käytettävissä vain koehenkilöiden työpaikalla. Tulos-
ten perusteella työyhteisöt olivat myös luonteeltaan niin erilaisia, että tiedonrakentelun kannalta keskeistä
jaettua ymmärrystä ei muodostunut kaikkien koehenkilöiden välille
Aineiston rajallisuudesta johtuen tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, mutta tutkimusta on syytä
pitää pioneerihenkisenä kokeiluna, jossa hyödynnettiin uusia oppimisteoreettisia malleja asiantuntijatyön
tukemisessa. Mobiilipäätelaitteiden onnistunut hyödyntäminen osana oppimisprosessia vaatii kuitenkin lisä-
selvityksiä ja tutkimuksia. Jatkotutkimuksen kannalta olisi mielenkiintoista pyrkiä kehittämään mobiilioppimi-
sen pedagogisen mallin hahmotelmasta varsinainen pedagoginen malli.
Asiasanat
kognitiivinen työkalu, jaettu asiantuntijuus, yhteisöllinen tiedonrakentelu, mobiilioppiminen, langattomat pää-
telaitteet
- 3 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
ALKUSANAT
Haluamme kiittää Professori Sanna Järvelää Pro gradu –tutkielman ohjauksesta ja koulutustek-
nologian tutkimusyksikköä työtiloista. Juha Pohjosta haluamme kiittää hyvistä neuvoista ja ta-
sokkaista keskusteluista.
Kiitokset myös Oulun yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen ja Naturpolis Kuusamon kou-
lutus- ja kehittämispalvelujen henkilöille empiiriseen kokeiluun ja tutkimuksen toteuttamiseen
osallistumisesta.
Lisäksi haluamme kiittää tutkimuksen toteuttamista tukeneita Campus Futurusta, Hewlett-
Packard Finland Oyj:tä, Nordic Lan Wan Communications Oyj:tä, Mobile Forum Oulua sekä
Teemu Leinosta Taideteollisen Korkeakoulun Medialaboratoriosta.
Tutkimus tullaan julkaisemaan myös Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut - yksi-
kön työpapereita –sarjassa.
Oulussa 1.4.2003
Hannu Goman Jari Laru
- 4 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
SISÄLLYSLUETTELO
ALKUSANAT ................................................................................................................................................................... 4
1. JOHDANTO.................................................................................................................................................................. 7
1.1 TUTKIMUKSEN TAUSTA........................................................................................................................... 7
1.2 TUTKIMUKSEN SISÄLTÖ JA KULKU............................................................................................................ 8
I. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ........................................................................................... 9
2 KESKEISET KÄSITTEET .....................................................................................................................................9
2.1 TIETOYHTEISKUNTA ............................................................................................................................... 9
2.1.1 Tietointensiivinen työ................................................................................................................................ 10
2.1.2 Asiantuntijuus ........................................................................................................................................... 11
2.2 MOBIILIOPPIMINEN............................................................................................................................... 12
2.2.1 Mobiliteetti................................................................................................................................................ 12
2.2.2 Oppiminen................................................................................................................................................. 13
3 OPPIMISEN TEORIAN NÄKÖKULMIA .......................................................................................................... 15
3.1 HAJAUTETTU KOGNITIO........................................................................................................................ 15
3.2 KOGNITIIVISET TYÖKALUT..................................................................................................................... 17
3.2.1 Mobiililaitteet kognitiivisina työkaluina ................................................................................................... 18
3.3 KOLLABORATIIVINEN OPPIMINEN........................................................................................................... 19
3.3.1 Yhteisöllinen tiedonrakentelu.................................................................................................................... 20
4 MOBIILIOPPIMISEN PEDAGOGISEN MALLIN HAHMOTTELUA.......................................................... 22
5 MOBIILIOPPIMISEEN LIITTYVÄ AIEMPI TUTKIMUS ............................................................................. 25
5.1 MOBIILIOPPIMISEN TUTKIMUSTEN VERTAILUA......................................................................................... 25
II. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA ............................................................................................................. 29
A. MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU..................................................................................................... 30
6 TUTKIMUKSEN TAUSTAA................................................................................................................................ 30
6.1 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISTÄ PERUSTAA ........................................................................................ 30
6.1.1 Toimintatutkimuksen toteuttaminen tässä tutkimuksessa.......................................................................... 31
7 TUTKIMUSTEHTÄVÄT ...................................................................................................................................... 34
8 KOEHENKILÖT.................................................................................................................................................... 35
9 TUTKIMUSAINEISTON KERUU JA ANALYYSI ...........................................................................................37
9.1 LOMAKEKYSELY ESIYMMÄRRYKSEN RAKENTAJANA................................................................................. 37
9.2 TEEMAHAASTATTELU SYVÄLLISEN TUTKIMUSTIEDON TUOTTAJANA .......................................................... 38
9.3 FLE3MOBILE YMPÄRISTÖN LOKITIEDOSTOT JA VIESTITIETOKANNAT AINEISTONA.................................... 38
9.4 MUU AINEISTO..................................................................................................................................... 39
10 TULOSTEN LUOTETTAVUUS JA YLEISTETTÄVYYS............................................................................ 40
B. EMPIIRISEN KOKEILUN TOTEUTTAMINEN...........................................................................................42
11 VALMISTELUJAKSON AIKANA LUOTIIN POHJA TUTKIMUKSELLE .............................................42
11.1 FLE3MOBILE TIEDONRAKENTELUYMPÄRISTÖ ..................................................................................... 43
11.2 FLE3–YMPÄRISTÖN MUUTOSTYÖT.................................................................................................... 43
- 5 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
12 KOKEILUJAKSON SUUNNITTELU JA TAPAHTUMIEN KULKU......................................................... 46
C. TUTKIMUKSEN TULOKSET ......................................................................................................................... 47
13 VUOROVAIKUTUS TYÖYHTEISÖISSÄ...................................................................................................... 47
13.1 TYÖYHTEISÖJEN SISÄINEN VUOROVAIKUTUS...................................................................................... 47
13.2 TYÖYHTEISÖJEN VÄLINEN VUOROVAIKUTUS ....................................................................................... 49
14 KÄMMENMIKRON KÄYTTÖ KOGNITIIVISENA TYÖVÄLINEENÄ................................................... 51
14.1 FLE3MOBILE TIEDONRAKENTELUSOVELLUS ..................................................................................... 51
14.1.1 Tiedonrakentelutyökalu vuorovaikutusvälineenä...................................................................................... 52
14.1.2 Tietämystyyppien käyttäminen.................................................................................................................. 54
14.2 KÄMMENMIKRON KÄYTTÖ MUUHUN KUIN TIEDONRAKENTELUUN........................................................... 56
15 NÄKEMYKSIÄ KOKEILUJAKSOSTA ......................................................................................................... 59
D. YHTEENVETO TUTKIMUSTULOKSISTA.................................................................................................. 61
E. DISKUSSIO......................................................................................................................................................... 63
III. LÄHTEET ........................................................................................................................................................... 65
16 KIRJALLISET LÄHTEET ............................................................................................................................... 65
17 SÄHKÖISET LÄHTEET................................................................................................................................... 70
IV. LIITTEET ........................................................................................................................................................... 73
LIITE I. SUURIMMAT TIEDONRAKENTELUYMPÄRISTÖÖN TEHDYT MUUTOKSET..................................................... 73
LIITE II. FLE3MOBILE YMPÄRISTÖN VIESTITIETOKANNOISTA LAADITTUJA TAULUKOITA...................................... 74
LIITE III. ALKUKYSELY ................................................................................................................................... 75
LIITE IV. TEEMAHAASTATTELURUNKO .............................................................................................................. 78
LIITE V. HEWLETT-PACKARD JORNADA 568 – TEKNISET TIEDOT ....................................................................... 79
LIITE VI. SOCKET WLANKORTTI TEKNISET TIEDOT..................................................................................... 80
LIITE VII. OHJEISTUS ...................................................................................................................................... 81
- 6 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
1. Johdanto
1.1 Tutkimuksen tausta
Nykyinen tietoyhteiskunnaksi kuvattu aikakausi asettaa ihmisen henkisten taitojen kehittymiselle yhä suu-
rempia vaatimuksia (Lamon, Secules, Petrosine, Hackett, Bransford & Goldman, 1996, s. 243). Tiedon koh-
taaminen on väistämätöntä sekä työssä, että vapaa-ajalla, ja siksi tiedon hallitsemisella, tuottamisella ja luo-
misella on aikaisempaa olennaisempi merkitys (Thompson, Levine & Messick, 1999). Kehitys kohti yhä pie-
nempiä, monikäyttöisempiä ja vuorovaikutteisempia laitteita tulee vaikuttamaan opiskeluun lähivuosina. Insti-
tutionaalista oppimista on syytetty siitä, että opittava aines on irrotettu autenttisesta tilanteesta ja esitetään
”menneessä muodossa”. Yhteiskunnan kehitys ja työmarkkinoiden muutokset edellyttävät koulutukselta kui-
tenkin nopeaa reagointikykyä. (Seppälä, 2002, s. 8) Lisääntyneen tiedonkäsittelyn, viestinnän ja kommuni-
koinnin vuorovaikutteisuuden avulla on mahdollista luoda uudenlaisia opiskelutapoja ja menetelmiä sekä vä-
lineitä ihmisten arjesta selviytymiseen (Karran, McManus & Pohjonen, 2002, s. 8). Syvälliset vaikutukset kou-
lutukseen tapahtuvat kuitenkin hitaasti, mutta ilmenevät erilaisina oppimisen mekanismien muuntumisena –
esimerkiksi erilaisina kognitiivisina painotuksina siitä, mitä mekanismeja kannattaa hallita (Tirri, 2002, s. 41).
Mobiilioppimisen käsitettä käytetään vielä hyvin vapaasti ja erilaisia tutkimusraportteja tuotetaan innokkaasti.
Tällä hetkellä mobiilioppimisen käsite on kuitenkin oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna riittä-
mättömästi määritelty (Järvelä, 2002, 384). Tässä tutkimuksessa pyrittiin sekä tarkastelemaan mobiilioppi-
mista oppimisteoreettisesta näkökulmasta että kokeilemaan teoreettisesti perusteltuja mobiilisovelluksia
käytännössä. Toteutetussa empiirisessä kokeilussa käytettiin mobiililaitteessa toimivaa tiedonrakentelusovel-
lusta. Kokeilu toteutettiin interventiona koehenkilöiden normaaliin työskentelyyn alkukesällä 2002. Aineiston-
keruu suoritettiin lomakekyselyn ja teemahaastattelun avulla, sekä analysoimalla tiedonrakentelusovelluksen
viesti- ja käyttäjätietokantoja. Tämän tutkimus toteutettiin kahden tutkijan yhteistyönä, niin että Jari Laru kan-
toi päävastuun teoreettisesta viitekehyksestä, mobiilioppimisen pedagogisen mallin kehittelystä sekä empiiri-
sen kokeilun suunnittelusta ja toteuttamisesta. Hannu Goman puolestaan kantoi päävastuun aineiston ke-
räämisestä, litteroinnista ja analysoinnista. Lisäksi Hannu Goman osallistui empiirisen kokeilun suunnitteluun
ja toteuttamiseen. Tehdystä työnjaosta huolimatta molemmat tutkijat osallistuivat tutkimuksen jokaisen vai-
heen toteuttamiseen.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia mobiilin tiedonrakentelun tarjoamia mahdollisuuksia yksittäisen
työntekijän ja kokonaisen työyhteisön oppimisen tukemiseen. Tietointensiivistä asiantuntijatyötä tekevien
ihmisten tarve jatkuvalle oman ammattitaidon kehittämiselle sekä monimutkaistuvaan työhön liittyvien uusi-
en käytäntöjen oppimiselle on laajalti tunnustettu. Muuttuva työnkuva, nopeutuvat verkkoyhteydet ja kehitty-
vät päätelaitteet lisäävät mahdollisuuksia kehittää uudentyyppisiä, innovatiivisia ajattelun apuvälineitä. Sa-
maan aikaan on todettu, että Suomessa on saatavilla toistaiseksi vain rajatusti tutkittua tietoa uuden tieto- ja
viestintätekniikan vaikutuksista ihmisten arkeen ja elämisen laatuun. Tehdyt tutkimukset ovat usein olleet
liian teknologiakeskeisiä, eivätkä ne ole johtaneet merkittäviin käytännön seuraamuksiin. (Häkkinen, 1997,
s. 196; Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000)
- 7 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
1.2 Tutkimuksen sisältö ja kulku
Tutkimuksen vaiheita kuvataan kuvassa 1. Koska tutkimus oli luonteeltaan tapaustutkimus - ja erityisesti
toimintatutkimus – se ei todellisuudessa kulkenut täysin kaavion mukaisesti. Sen sijaan tutkimuksen eri vai-
heet tapahtuivat samanaikaisina, toisiaan tukevina tapahtumaketjuina.
Tutkimuksen sisältö on jaettu kahteen pääosaan: teoreettista viitekehystä, keskeisiä käsitteitä ja aiempia
tutkimuksia käsittelevään teoreettiseen osaan (OSA I) ja empiiriseen osaan (OSA II). Tutkimuksen empiiri-
nen osa koostuu osista A, B ja C. A-osassa esitellään tutkimuksen metodit, tutkimustehtävät, kuvataan ai-
neiston analyysimenetelmä ja pohditaan tutkimuksen luotettavuutta. B-osassa kuvataan empiiristä kokeilua
edeltäneitä neuvottelu-, suunnittelu- ja toteutusvaiheita sekä itse kokeilun järjestämistä. C-osiossa esitetään
tutkimuksen tulokset.
Kuva 1 - Tutkimuksen vaiheet
- 8 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
I. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2 Keskeiset käsitteet
2.1 Tietoyhteiskunta
Elämme tietoyhteiskunnassa jonka kehittäminen on eurooppalainen ja myös kansallinen tavoite. Vuoden
1999 hallitusohjelmassa todetaan, että ”Suomesta rakennetaan tietoyhteiskunta, jossa tieto ja osaaminen
ovat osa sivistystä ja keskeisin tuotannontekijä. Suomen on oltava teknologiapolitiikassaan eturivin kansa-
kunta” (Hallitusohjelma, 1999). Verkko-oppimisen tutkimustoiminta ja sen kehittäminen on osa Euroopan
yhteisön komission eLearning –aloitteen täytäntöönpanoa. Myös yliopistojen toimintojen digitalisoituminen,
verkostoituminen ja kansainvälistyminen tietoyhteiskuntakehityksen mukaisena ilmiönä nopeutuu ja voimis-
tuu. Tietoyhteiskunta -teema nousi julkiseen keskusteluun erityisesti 1990-luvun alkupuolella, muun muassa
OECD:n raporttien ja EU:n komission vuonna 1994 julkaiseman Bangemannin raportin (EU:n komissio,
1994) sekä vuonna 1996 julkaiseman vihreän kirjan ”Eläminen ja työ tietoyhteiskunnassa” (EU:n komissio,
1996) myötä. Tietoyhteiskunta on käsitteenä kuitenkin varsin epämääräinen sen tarkoittaessa samalla vähän
kaikkea, mutta kuitenkaan ei juuri mitään. (Järvinen & Mäyrä, 1999, s.10).
Tietoyhteiskuntaa voidaan pitää eräänlaisena digitaalisena kulttuurina, joka koostuu joukosta tapoja ja tottu-
muksia, tavasta pitää yhteyttä sekä tulkita ja rakentaa merkityksiä tietokoneiden ja -verkkojen äärellä (Järvi-
nen & Mäyrä, 1999, s. 17). Tietoyhteiskuntaa on luonnehdittu paitsi koulutus-, myös oppimis- ja osaamisyh-
teiskunnaksi. Tietotekniikan käytön ja osaamisen nähdään kytkeytyvän toisiinsa läheisesti. Suomessa on jo
vuosia uskottu koulutuksen merkitykseen tietoyhteiskunnan rakentamisen yhtenä keskeisimpänä elementti-
nä. Tuoreimmissa keskusteluissa onkin korostettu oppivan organisaation ja elinikäisen oppimisen merkitystä
toisiaan täydentävinä prosesseina. (Melin, 2001, s. 67)
Tietoyhteiskuntakehitystä voidaan arvioida useista eri näkökulmista. Käsitteenä tietoyhteiskunta on moniulot-
teinen, joskin yleisesti käytetty (Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000). Yhtenä merkittävimpänä
tietoyhteiskuntateoreetikkona pidetty Manuel Castells käyttää mieluiten käsitettä ”verkostoyhteiskunta”. Cas-
tellsin mukaan nykyiselle yhä verkostomaisemmin organisoidulle taloudelle on tyypillistä tiedon itsenäinen ja
itseisarvoinen asema erityisesti taloudellisen tuottavuuden, mutta myös yleisemmin sosiaalisen toiminnan
lähteenä. (Castells, 2000, s. 218) Myös käsitteitä informaatioyhteiskunta, osaamisyhteiskunta ja muita vas-
taavia ilmaisuja on käytetty eri yhteyksissä, kun on haluttu painottaa joitakin tiettyjä tietoyhteiskuntakehityk-
sen piirteitä (Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000).
Modernit yhteiskunnat ovat saavuttamassa pisteen, jossa ihminen pyrkii teknologisen kehityksen avulla
muuntelemaan kaikkia todellisuuden osa-alueita. Se on merkinnyt työelämälle muodollisten koulutusvaati-
musten kasvua, haastetta päivittää jatkuvasti yksilöiden ja organisaatioiden osaamista, sekä itsenäistä pää-
töksentekoa ja ei-rutiininomaista ongelmanratkaisua sisältävien työtehtävien lisääntymistä (Pyöriä, 2001a, s.
25). Castells (2000, s. 258-259) on näihin muutoksiin vedoten päätynyt puhumaan informationaalisesta eli
- 9 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
tietointensiivisestä työstä ja sen prosesseista. Hänen mukaansa on selvää, että olemme uuden ajan kynnyk-
sellä niin ammatteja kuin muitakin yhteiskunnan keskeisiä rakenteita ja instituutioita ajatellen.
2.1.1 Tietointensiivinen työ
Pyöriän (2001a, s. 26-28) mukaan tietotyön käsite (tai huonommin suomen kieleen taipuva informationaali-
nen tai tietointensiivinen työ) on määritelty eri asiayhteyksissä eri tavoin, eikä mikään eri vaihtoehdoista näy-
tä olevan ainakaan toistaiseksi vakiintumassa. Heidän mukaansa tietotyön keskeisimpiä kriteereitä voidaan
kuitenkin luonnehtia seuraavasti:
1. Tietotekniikan käyttö. Käytännössä tietokone on korvannut kirjoituskoneen ja sähköposti on noussut
jopa puhelintakin tärkeämmäksi viestintävälineeksi useimpien työkseen tietoa tuottavien ja käsittele-
vien keskuudessa.
2. Työ ei ole rutiininomaista. Tietotyön katsotaan edellyttävän ideointia ja suunnittelua. Tietotyön ydin ei
ole tiedossa, vaan työntekijän kyvyssä käyttää tietoa hyväkseen tehokkaasti ja luovasti.
3. Koulutus. Pisimmälle tietoyhteiskuntakehityksessä edenneiden länsimaiden yhteiskuntarakennetta
luonnehtii tyypillisesti korkea koulutustaso. Suomalaisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteet huomi-
oon ottaen tietotyöläisiksi on järkevintä lukea ylemmän keskiasteen tai tätä korkeamman tutkinnon
läpäisseet.
Tietotyön ydin ei ole koulutus, ammattinimike tai asema organisaatiossa vaan luova ongelmanratkaisu. Tieto-
työläisten sekä yritysorganisaatioiden menestymisen edellytys on innovatiivisuus eli uuden tiedon hyväksi-
käyttö ja jatkuva uudelleen oppiminen (Pyöriä, 2001a, s. 38). Uudet oppimisen vaateet kohdistuvat ainakin
työntekijöihin, jotka joutuvat toistuvasti etsimään uutta tietoa, hakemaan ratkaisuja ennakoimattomiin on-
gelmiin, tekemään suunnitelmia ja käymään neuvotteluja työtovereiden tai asiakkaiden kanssa. Kirjosen
(1997, s. 31) mukaan näille työtehtäville on yhteneväistä kommunikatiivisuus. Hänen mukaansa suunnitel-
mat, laskelmat, ohjelmat, kuvaukset, päätökset ja muistiot ovat saaneet yhä suuremman roolin työn sisältöi-
nä. Voidaan puhua tietotyöstä, jossa eri tyyppisten tietoaineistojen käsittelyllä on keskeinen rooli.
Reichin (1995, 190-203) esittämän kolmijaon mukaan työ on maailmanlaajuisesti jakautumassa rutiinipalve-
luihin, henkilöpalveluihin ja symbolianalyyttisiin palveluihin. Reichin mukaan rutiinipalveluissa ja henkilöpal-
veluissa tehdään yksinkertaisia ja rutiininomaisia työsuorituksia. Symbolianalyytikot edustavat hänen mu-
kaansa monipuolisempaa työnkuvaa, jossa on mukana tietotyölle ominainen piirre, luovuus. Symbolianalyyti-
koilta edellytetään ongelman tunnistamis– ja ratkaisukykyä sekä neuvottelutaitoja. (Reich, 1995, s. 190-203;
Pyöriä, 2001a, s. 36) Tällaista symbolisen työn ja tuotannon läpimurtoa on luonnehdittu neljänneksi teolli-
seksi vallankumoukseksi (Kirjonen, 1997, s. 37).
Sitran tietointensiivistä työtä koskevan kärkihankkeen suunnitteluraportissa tietointensiivisyyttä kuvaillaan
seuraavasti:
”Tietointensiiviselle työlle tunnusomaista ovat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja uuden tiedon tuotta-
miseen liittyvät työn vaatimukset. Tietointensiivistä työtä tehdään usein tieto- ja viestintäteknologian avulla ja
- 10 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
työlle ominaista on osaamisen merkitys yksittäisten työntekijöiden, työryhmien ja työorganisaatioiden tasolla”
(Sitra & Työterveyslaitos 2000, s. 6).
Suunnitteluraportissa kuvaillaan myös tietointensiivisen työn suhdetta mobiiliteknologiaan. Raportin mukaan
mobiili, erittäin monipuolinen ja suorituskykyinen teknologia sallii työn tekemisen hyvin liikkuvissa oloissa,
käytännöllisesti katsoen missä ympäristössä tahansa, mihin aikaan tahansa (Sitra ja Työterveyslaitos 2000,
s.15). Samaan aikaan koulutuksen järjestämistapoja on monipuolistettu. Tutkinnon voi saada eri tavoin jär-
jestetyn opetuksen (lähi-, etä-, monimuoto-opetuksen jne.) kautta (Tilastokeskus, 2001, s. 68). Aika- ja paik-
kasidosten suhteellistuminen on selvässä yhteydessä informaatio- ja kommunikaatioteknologiaan kehityk-
seen (Heiskanen, 1999, s. 33). Työ- tai opiskelutehtävistä suoriutumiseen ei tarvita enää työpistettä tietystä
rakennuksesta, huoneesta tai edes pöydältä. Nykyisten kämmenmikrojen ja kommunikaattoreiden avulla
toimistosta voidaan tehdä miltei täysin mukana liikuteltava (Kirsh, 2001). Mobiilit päätelaitteet muuttavatkin
etätyön käsitettä lähityön suuntaan, onhan mobiililaite aina käyttäjäänsä lähellä (Kopomaa, 2000, s. 114).
2.1.2 Asiantuntijuus
Asiantuntijuus on yksinkertaisimmillaan määriteltynä se tekijä, joka erottaa ihmisen muusta elollisesta luon-
nosta. Ihminen pystyy asettamaan itselleen tavoitteita, suunnittelemaan tulevaa sekä puhumaan, laskemaan
ja järkeilemään. Toki eläimet ovat asiantuntijoita jollakin kapealla sektorilla, mutta ne eivät ihmisen tavoin
pysty opettelemaan haluamiaan taitoja. (Bereiter & Scardamalia, 1993, s. 2-3; Pea, 1993, s. 49)
Työelämässä asiantuntijuutta mitataan professioilla, joilla tarkoitetaan työssä tarvittavaa pätevyyttä tai eri-
tyisosaamista (Lehtinen & Palonen, 1997b, s.15). Pirttilän (1997, s. 73) mukaan vakiintuneen asiantuntija-
kunnan, profession, tärkeimpänä tuntomerkkinä pidetään sitä, että he soveltavat koulutuksessaan saatua
teoreettista tietämystä ja älyllisiä tekniikoita tavallisen ihmisen jokapäiväisiin ongelmiin. Pelkkä koulutus ei
kuitenkaan riitä, vaan asiantuntijuustutkimus on osoittanut että kyky oman toiminnan tai ajattelun kriittiseen
tarkasteluun kehittyy ennen kaikkea kokemuksen myötä. Sitä ei voida oppia pelkästään koulutuksessa (Ete-
läpelto, 1997, s. 97).
Tiedon, oppimisen ja työn luonne on muuttunut tietoyhteiskuntakehityksen myötä. Yhteiskunnallinen kehitys
on muuttanut myös Pirttilän (1997, s. 76-77) kuvailemaa asiantuntijuutta ja sen rakentumista. Kapea-
alainen, spesiaalitaidoissa ja –tiedoissa ilmennyt asiantuntijuus on muuttunut poikkitieteelliseksi, yhteistyötä
ja sosiaalisia tarpeita sekä laaja-alaisia ongelmia ratkaisevaksi prosessiksi, jossa asiantuntijuutta jaetaan
tietoteknologian välityksellä mahdollisimman laajalle käyttäjäkunnalle (Linnakylä & Kankaanranta, 1999, s.
223).
Asiantuntijuus ei kuitenkaan tietoyhteiskunnassakaan piile tietoverkkojen asiantuntijajärjestelmissä vaan
niitä käyttävissä yhteisöissä ja verkostoissa, jotka osallistuvat asiantuntijuuden rakentamiseen ja toimivat
yhteisten päämäärien hyväksi tietojaan ja osaamistaan avoimesti jakaen ja kehittäen (Lehtinen & Palonen,
1997b, s. 16; Launis & Engeström, 1999, s. 64). On esitetty että osaaminen olisi yhteisön omaisuutta, joka ei
olisi lainkaan kuvattavissa yhden yksilön toiminnan kautta (Launis & Engeström, 1999, s. 75; Lehtinen &
Kuusinen, 2001, s. 173-174). Asiantuntijuus tuleekin yhä enemmän näkyviin ja kehittyy erilaisten osaamisten
- 11 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
vuorovaikutuksen seurauksena. Työelämän monimutkaistuminen ja työn edellytysten muuttuminen edellyttää
tiukkojen ammatti- ja osaamisreviirien purkamista (Launis, 1997, s. 124). Ilman asiantuntijuuden jakamista
yksilöt kohtaisivat mahdottomia kouluttautumis– ja oppimisvaatimuksia, haasteita, joihin ei ole mahdollista
vastata kokopäiväiselläkään yksilövalmiuksien kehittämisellä (Launis & Engeström, 1999, s. 66).
Bereiter ja Scardamalia (1993, 47-49) pitävät asiantuntijuuden pääkomponentteina praktista, formaalista ja
metakognitiivista tietämystä, jotka edustavat välttämättömiä ja toisiaan täydentäviä tietämyksen puolia. Asi-
antuntijuudelle erityisen keskeistä on metakognitiivinen tietämys. Asiantuntijoille tyypillistä korkeatasoista
suoritusta selittävät nimenomaan metakognitiiviset valmiudet, joiden avulla asiantuntijat säätelevät ongel-
manratkaisuprosessin kulkua siten, että se johtaa ymmärryksen syvenemiseen ja uuden tiedon tuottamiseen.
Oppimisympäristöt tarjoavat mahdollisuuden uudenlaisen oppimiskulttuurin luomiselle, jossa opiskelijat oh-
jaavat ja säätelevät omaa oppimisprosessiaan itsenäisesti. Tällainen oppimiskulttuuri mahdollistaa asiantun-
tijalle ominaisten tiedonkäsittelytaitojen kehittymisen. (Hakkarainen & Järvelä, 1999, s. 248) Launis ja Enge-
ström (1999, s. 64) kirjoittavatkin, että ratkaisut asiantuntijuuden tukemiseen eivät välttämättä löydy suunnit-
telijoiden pöydiltä, vaan asiantuntijatoimintojen arkipäivän analyyseista ja työn kehittämisen kokeiluista, joi-
den yhtenä tutkimusteemana on tutkittavan yhteisön vallitsevien rakenteiden ja toimintatapojen tietoinen
muuttaminen.
Bereiterin ja Scardamalian (1993, s. 97-98) mukaan asiantuntijan erottaa yhtä kokeneista ei-asiantuntijoista
siinä, että heidän työskentelytapaansa voidaan kuvata asteittain etenevänä, progressiivisena ongelmanrat-
kaisuprosessina. Asiantuntija tarttuu jatkuvasti ongelmiin, joiden ratkaiseminen laajentaa tietämistä ja osaa-
mista. Kognitiivisen asiantuntijuustutkimuksen tuloksien mukaan ongelmien ratkaisuun perustuva pitkäjäntei-
nen ja järjestelmällinen työ auttaa kehittämään kognitiivisia taitoja. Työskentely oman suorituskyvyn äärirajal-
la auttaa ihmistä saavuttamaan oman lähikehityksen vyöhykkeensä (Hakkarainen & Järvelä 1999, s. 243).
Ei-asiantuntija pyrkii minimoimaan ongelmia ja sopeuttamaan työtään niin, että siihen kuuluvat tehtävät sopi-
vat niihin rutiineihin, joita hän osaa ja on valmis suorittamaan. Ongelmanratkaisu ei siis pelkästään tuota
ratkaisua tilanteeseen, vaan tuottaa myös uusia resursseja hyödynnettäväksi seuraavassa tilanteessa. Ete-
läpelto (1997, s. 91) korostaa omakohtaisia kokemuksia ja omista kokemuksista oppimista asiantuntijaksi
kehittymisessä. Bereiterin ja Scardamalian mielestä (1993, s. 71-72) piilevällä tai vähemmän näkyvällä tie-
dolla on jopa formaalia tietoa merkittävämpi rooli asiantuntijuudessa. Se rakentuu ennen kaikkea kokemuk-
sen kautta tilanteissa, joissa asiantuntija ratkaisee käytännön ja ymmärtämisen ongelmia ja soveltaa oppimi-
aan tietoja. Voitaneen väittää, että pelkät asiantuntijan onnistumiset ja erinomaiset suoritukset eivät synnytä
riittävää itsearviointikykyä ja laaja-alaisuutta, joita työelämä asiantuntijoiltaan odottaa (Valkeavaara, 1999, s.
108).
2.2 Mobiilioppiminen
2.2.1 Mobiliteetti
Mobiliteetti on johdettu englanninkielisestä sanasta mobility, jolla yleensä tarkoitetaan liikkuvuutta. Kristof-
fersenin ja Ljungbergin (2000) mukaan liikkuvuutta on vaikea määritellä täsmällisesti, mutta silti meistä jokai-
- 12 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
nen ymmärtää intuitiivisesti mitä liikkuvuus tarkoittaa. Kristoffersen ja Ljungberg määrittelevät liikkuvuuden
jakamalla sen olemisen eri tapoihin, eli modaliteetteihin (wandering, travelling, visiting) ja erilaisiin teknologi-
oihin (mobile, portable, desktop). He perustelevat jakoansa vertailemalla autoilijaa, laivan kansimiestä ja
konsulttia.
- Matkustaminen (travelling) tarkoittaa heidän mielestään siirtymistä kahden paikan välillä jossakin
kulkuneuvossa. Kulkuneuvossa istuessaan voi käyttää esim. matkapuhelinta tai kannettavaa tieto-
konetta.
- Vaeltelu (wandering) määritellään rakennuksessa tai jollakin rajatulla alueella tapahtuvaksi liikkumi-
seksi. Sekä laivan kansimiehen liikkuminen että yliopiston käytävällä kulkeminen täyttävät wande-
ring-modaliteetin määritelmän.
- Vierailu (Visiting) on määritelty oleiluksi tietyssä paikassa pitkän aikaa ennen seuraavaan paikkaan
siirtymistä. Esimerkiksi konsultti on vierailemassa asiakkaan luona vieraalla paikkakunnalla.
Kopomaa (2000, s.73) määrittelee liikkuvuuden horisontaaliseksi ja vertikaaliseksi nomadismiksi. Ihmiset
liikkuvat päivittäin eri paikkojen, kuten kodin ja työpaikan välillä, jolloin voidaan puhua horisontaalisesta no-
madismista. Toisaalta elämä on jatkuvaa liikettä erilaisten etäisyydeltään lähekkäisten pisteiden välillä. Kau-
punkilaiset kulkevat työpaikan, asunnon tai muun liikkumisympäristön sisällä eri kerroksissa ja tiloissa. Tätä
voidaan kutsua vertikaaliseksi nomadismiksi. Näissä tilanteissa – työmatkoilla, kotimatkoilla tai erilaisissa
arjen toimintaympäristöissä - mobiilit päätelaitteet kulkevat mukana.
Nomadilla tarkoitetaan liikkuvaa ihmistä. Termi on alkujaan tarkoittanut tietynlaisia vaeltelevia kansoja.
(Kleinrock, 1995, s. 37; Kopomaa, 2000, s. 38). Teollistuneessa yhteiskunnassa elävä kiireinen ihminen on
esimerkki nykyajan nomadista, informaatioajan irtolaisesta. Kannettavia päätelaitteita, kuten matkapuhelinta
voidaan pitää eräänlaisina nomadiobjekteina: se on suunniteltu vaivattomasti mukana liikkuvaksi kuten kor-
valappustereot, hälyttävä rannekello tai sähköinen kalenteri. Niitä yhdistää se, että ne ovat keveitä, niitä käy-
tetään ilman kiinteitä sähkö- ja tietoliikenneyhteyksiä, ja ne soveltuvat kaikkien kannettaviksi. Nomadiobjekti
on sekä liikettä ylläpitävä instrumentti että liikkeelle paneva voima. (Karran, McManus & Pohjonen, 2002, s.
6; Kleinrock, 1995, s. 37; Kopomaa, 2000, s. 38; Attali 1990, s. 53-54, s. 144)
Samalla kun mobiili päätelaite lisää liikkuvuutta, se merkitsee myös liikkuvuuden vastakohtaa, ”aina kotona”
olemista (Kopomaa, 2000, s. 42). Liikkuvuudelle asettaa haasteita myös Ahosen, Leinon, Levosen ja Turu-
sen (2002, s. 5) näkemys siitä, että mobiiliopiskelija on enimmäkseen paikallaan. Heidän mukaansa vaikka
laite on mobiili, oppimistapahtuma on kuitenkin stabiili. He siteeraavat Cooperin näkemystä, jonka mukaan
mobiiliteknologia voi johtaa liikkumistarpeiden vähenemiseen, koska informaatio voidaan tavoittaa paikasta
riippumatta.
2.2.2 Oppiminen
Ajasta ja paikasta riippumaton opetus ja opiskelu ei ole ajatuksena uusi. Voidaan väittää, että jo kirjapaino-
taito mahdollisti eräänlaisen mobiilioppimisen ja tämänkaltaisen opiskelutavan kysyntä lisääntyi 1800 -luvun
lopulla voimakkaasti teollistumisen myötä. Joustavan kirjeisiin ja kirjoihin perustuvan etäopetuksen syrjäytti
- 13 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
moderni opetusteknologia, jota käyttääkseen opiskelijoiden täytyi olla läsnä tietyssä paikassa (esimerkiksi
atk-luokassa/tietokoneen luona) ja tiettyyn aikaan (esimerkiksi atk-tunnilla). Moderni opetusteknologia onkin
yllättäen rajoittanut sekä tavanomaisen luokkaopetuksen, että etäopetuksen joustavuutta (Fagerberg, Rek-
kedal, Russell 2002). Uudenlaisten matkaviestimien ja taskutietokoneiden esiinmarssi mahdollistaa edellä
mainituista etäopetuksen rajoitteista irtipääsyn. Mobiililaitteet mahdollistavat siirtymisen ajoittaisesta ja täy-
dentävästä verkko-opiskelusta säännölliseen ja integroivaan opiskelumalliin, jossa opiskelijan tarvitsemat
palvelut kulkevat opiskelijan mukana. (Soloway, Norris, Blumenfeld, Fishman, Krajcik & Marx, 2001; Tinker,
1997)
Käsitteenä mobiilioppiminen on kuitenkin uusi ja sitä käytetään hyvin vapaasti. Aiheesta tuotetaan erilaisia
tutkimusraportteja innokkaasti, mutta oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna mobiilioppimisen
käsite on vielä tällä hetkellä riittämättömästi määritelty (Järvelä, 2002, s. 384). Aineistoissa käytetyt termit
ovat sekavia, sillä nopeasti muuttuvalla alalla uusiutuva termistö ei pysy kehityksen perässä. Suomessakin
on alettu puhua m-oppimisesta, mobiili-oppimisesta tai m-opiskelusta (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager &
Oksanen, 2001, s. 20). Mobiilioppimisesta on käytetty myös käsitteitä mobiilipedagogiikka (Alamäki & Van-
nas 2000) ja langaton oppiminen niitä tarkemmin määrittelemättä. Olemme valinneet tutkimukseemme ter-
min mobiilioppiminen, joka toimii kuvaa kattavimmin edellä mainittujen termien sisältöä.
Mobiilioppimista voidaan lähestyä eri näkökulmista (Nyiri, 2002). Yhden näkökulman mukaan mobiilioppimi-
sella tarkoitetaan sitä, että opiskelijalla on mahdollisuus opiskella verkkoympäristössä, vaikka hän ei olisi-
kaan työaseman lähettyvillä (Karran et. al, 2002). Tätä ideaa tukee Kossenin (2001) käsitys, jonka mukaan
mobiilioppiminen on kehittynyt eOppimisen1 pohjalta. Oppiminen on tämän näkökulman mukaan välitteistä
opiskelua (mediated learning), jossa opiskelija opiskelee mobiilisovellusten avulla (Quinn, 2001). Mobiiliso-
velluksilla tarkoitetaan oppimisen alueella langattomien viestinten, matkapuhelimien, muiden moniviestinten
ja PDA-tyyppisten viestinten käyttöä opetus-opiskelu-oppimisprosessin tukena.
Toisen näkökulman mukaan mobiilioppimiselle on luonteenomaista opiskelun irrottautuminen ajan ja paikan
kahleista. Mobiiliopiskelu on voimakkaasti tilannesidonnaista. Oppimista tapahtuu kun opiskelija esimerkiksi
reagoi johonkin häntä kiinnostavaan asiaan, ratkaisee ongelmia, jakaa ajatuksiaan muiden kanssa tai lisää
ymmärrystään hankkimalla tietoa. Opiskelija voi käyttää mobiililaitetta sattumanvaraisesti, silloin kun hänellä
on siihen aikaa tai silloin kun hänellä tulee jokin asia mieleen. (Sharples, 2000)
Nyirin (2002) mukaan mobiilioppimista voidaan tarkastella myös kaikkialla läsnäolevan (ubiquitous) vuoro-
vaikutuksen näkökulmasta. Ihmisillä on loputon tarve vuorovaikutukseen, sähköposti on Internetin suosituim-
pia sovelluksia ja mobiililaitteita käytetään ihmisten väliseen kommunikointiin. Nyirin mukaan mobiililaitteet
toimivat jokapäiväisen vuorovaikutuksemme tehostajina.
1 eOppiminen = eOppimisella viitataan elektronisiin laitteisiin ja sovelluksiin, joita käytetään opetuksen, opiskelun ja oppimisen tukena.
(Tella et. al. 2001 s. 18).
- 14 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
3 Oppimisen teorian näkökulmia
Teknologian kehitys on luonut jatkuvasti uusia innovaatioita, joita on pyritty soveltamaan opetuksen ja kasva-
tuksen alueella. Erilaiset oppimisteorioita ja modernia teknologiaa soveltavat käytänteet ovatkin lyhyen ajan
kuluessa käyneet läpi voimakkaita muutoksia. Aiemmin puhuttiin tietokoneavusteisesta opetuksesta (TAO) ja
nyt tietokoneavusteisesta yhteisöllisestä oppimisesta (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL)
(Bates, 1997, s.23). Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen pohjautuu sosiokonstruktivistiseen näke-
mykseen, hajautettuun ja tilannesidonnaiseen kognitioon. Tavoitteena on tukea yhteisöllistä tiedonrakente-
lua, yhteisiin keskusteluin perustuvaa oppimista sekä osallistujien vastavuoroista sitoutumista ongelmien
ratkaisuun ja yhteisölliseen tiedonrakenteluun (Koschmann, 1996). Parhaimmillaan tietotekniikan avulla voi-
daan tukea yhteisöllistä ongelmanratkaisua ja korkeatasoisen ymmärryksen rakentamista tarjoamalla eri
osapuolille mahdollisuuksia työskentelyprosessien vaiheittaiseen seuraamiseen, jolloin abstraktitkin suorituk-
set voidaan tehdä konkreettisiksi ja läpinäkyviksi (Järvelä, 1996).
Sosiokonstruktivismin taustalla olevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan tieto ei siirry opiskeli-
jaan, vaan opiskelijan tulee rakentaa se itse luomalla kokemuksilleen merkityksiä. Konstruktivismissa oppi-
minen nähdään joko yksilön kognitiivisena toimintana (yksilökonstruktivismi) tai sosiaalisena (sosiokonstruk-
tivismi) toimintana, jossa rakennetaan tietoa ja kuvaa maailmasta ja sen ilmiöistä (Tynjälä, 2002, s.39). So-
siokonstruktivismia sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna oppiminen ja kehittyminen tapahtuvat
alati muuttuvissa sosiaalisesti ja kulttuurisesti muotoutuneissa tilanteissa. Ei ole olemassa kaikenkattavaa
mallia, jonka avulla voisi tyydyttävästi kuvata kehittymisen taustalla olevaa dynaamista vuorovaikutusta. Ih-
misten välinen vuorovaikutus tapahtuu sekä sosiaalisella että fysikaalisella tasolla erilaisten kulttuuristen
välineiden ja signaaleiden (semiotiikka) välityksellä ja avulla. Yhteisöstä ja sen käytänteistä riippumaton yksi-
lön kehittyminen ei ole tämän näkökulman mukaan mahdollista. (Palincsar, 1998, s.353 -354)
3.1 Hajautettu kognitio
Ihmisen älyllistä toimintaa on alettu yhä enemmän kuvata sosiaalisesti hajautettuna tai jaettuna kognitiona
(Salomon, 1993, s.112; Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 170). Hajautettu kognitio tarkoittaa prosessia, jossa
kognitiiviset resurssit on jaettu sosiaalisesti yksilön kognitiivisten mahdollisuuksien laajentamiseksi tai jonkin
sellaisen saavuttamiseksi, mihin yksittäinen toimija ei kykene yksinään (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 170).
Pea (1993, s. 50) käyttää mieluummin termiä hajautettu älykkyys hajautetun kognition asemesta, koska
esineiden osuutta hajauttamiseen pystyy kuvaamaan paremmin käsitteellä ”älykkyys” kuin kognitio. Pean
näkemys on oikeutettu koska hänen mukaansa mieli harvoin toimii itsenäisesti. Älykkääseen toimintaan joh-
tavat ajattelumekanismit on jaettu mielen, ihmisten sekä symbolisten ja fysikaalisten ympäristöjen kesken.
Ympäristö, jossa me ihmiset elämme on täynnä erilaisia ihmisen keksimiä luomuksia, joita käytetään jatku-
vasti apuna toimintamme organisoimisessa, ajattelun helpottamisessa, virheiden välttämisessä ja niitä sovel-
letaan luovasti, melkein huomaamattomasti. (Pea, 1993, s. 47)
Työelämässä hajautettu älykkyys ilmenee eri työntekijöiden välille hajautettuna asiantuntemuksena. Hajaute-
tun asiantuntijuuden käsitteellä kuvataan tilannetta, jossa asiantuntijuus ei ole enää yksilön ominaisuus vaan
yhdistelmä usean henkilön ja ympäristön hallitsemasta osaamisesta. Työelämän ongelmien ratkaisussa tar-
- 15 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
vittava tieto on pirstoutunut laajalle yhteisön käytäntöihin ja yhdellä osa-alueella tunnustettu asiantuntija voi
toisella osa-alueella olla noviisin asemassa. Yksilön tehtävänä ei työelämässä enää olekaan tietyn kokonai-
suuden saavuttaminen, vaan muiden osaamisen täydentäminen. (Lehtinen & Palonen, 1997a, s. 116-117).
Yksittäisen asiantuntijan työ jäsentyy yhteiskunnallisesti merkittäväksi asiantuntijatoiminnaksi kun sitä tarkas-
telee osana kohteellista toimintaa. Hutchinsin (1995, s. 176) mukaan kaikentyyppisessä työssä, olkoon se
sitten henkistä tai ruumiillista työtä, tarvitaan hajautettua kognitiota työhön osallistuvien työskentelyn koor-
dinoimiseksi. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999b, s. 121) käsitteellistävät hajautetun kognition ajatusta
tarkastelemalla sitä, kuinka se auttaa ylittämään ihmisen älykkään toiminnan rajoitukset. Heidän mukaansa
toiminnan rajoituksia voidaan kiertää seuraavilla tavoilla:
1. Kehittämällä yksilön asiantuntijuutta ja siihen liittyviä automatisoituneita toimintamalleja.
2. Käyttämällä kulttuurikehityksen luomia keinotekoisia älykkään toiminnan välineitä, joiden avulla tie-
donkäsittelyn kuormitusta voidaan ulkoistaa.
3. Jakamalla kognitiivinen kuormitus useamman yksilön kesken, joista kukin ratkaisee ainoastaan osan
tehtävistä.
Hakkarainen et. al (1999b, s. 122) erottavat tarkastelun pohjalta kaksi erilaista hajautettujen kognitioiden
tarkastelun näkökulmaa: sosiaalisesti ja fysikaalisesti hajautetun kognition. Sosiaalisesti hajautettu kognitio
perustuu ajatukseen, jonka mukaan monet kognitiiviset ongelmat, joita yksittäinen henkilö ei pysty ratkaise-
maan, voidaan selvittää yhdistämällä usean yksilön rajalliset tiedot (Hutchins, 1995, s. 284; Lehtinen & Kuu-
sinen, 2001, s. 170). Hutchinsin mukaan sosiaalisesti hajautetussa kognitiossa voi tapahtua tietynasteista
rinnakkaista toimintaa, joka ei ole mahdollista yksilöille. Hänen mukaansa tutkijat väittävät, että yksilön men-
taaliset prosessit perustuvat usein rinnakkaiseen toimintaan. Yksittäisillä ihmisillä on kuitenkin vaikeuksia
suoriutua samanaikaisesti useammasta kuin yhdestä monimutkaisesta tehtävästä tai ylläpitää useampaa
kuin yhtä perusteellista hypoteesia. Nämä ovat asioita, joiden suorittaminen on Hutchinsin mielestä helpom-
paa sosiaalisesti hajautetuissa systeemeissä. (Hutchins, 1995, s. 284) Hutchinsin mukaan erikoistumisessa
on ollut keskeistä ihmisen kyky jakaa tehtäviä usean henkilön kesken. Ihmiset työskentelevät yhteisin tavoit-
tein sosiaalisessa yhteisössä tavoitteena saavuttaa yhteinen jaettu tuotos. Hän pitää varhaisina esimerkkei-
nä hajautetusta kognitiosta erilaisia viljelysten kastelujärjestelmiä jollaisten toteuttaminen ei olisi ollut mah-
dollista yksittäisiltä maanviljelijöiltä ilman yhteisön suunnittelu- ja työpanosta. (Hutchins, 1995, s. 175)
Fysikaalisesti hajautetussa kognitiossa ihminen puolestaan hyödyntää ympäristöään eräänlaisena tietova-
rastona, ymmärryksen ja maailmassa suunnistamisen välineenä, eli oman tieto- ja päättelyjärjestelmänsä
laajennuksena (Norman, 1993, .s.147; Kamppinen, 1999, s. 362). Ihmiset ovatkin aikojen kuluessa kehittä-
neet suuren määrän erilaisia välineitä ja käytäntöjä, jotka helpottavat älykästä toimintaa. Niitä voidaan kut-
sua ajattelun apuvälineiksi (Hakkarainen et. al, 1999, s. 122). Kellot, nopeusmittarit, laskimet, piirtäminen ja
kartta ovat esimerkkejä sellaisista keinotekoisista välineistä, joiden avulla voimme kiertää tai ylittää tiedonkä-
sittelykykymme rajoituksia (Hakkarainen et. al, 1999b, s. 148;Pea, 1993, s. 48). Olemme myös kautta aikojen
helpottaneet opiskeluamme erilaisten apuvälineiden avulla. Savitaulut, papyruskääröt, paperi ja kynä, liitu-
taulut, kirjat, kuvat, sanoma- ja aikakauslehdet, postipalvelut, elokuvat ja äänitteet ovat esimerkkejä sovel-
luksista, joita olemme käyttäneet jo sukupolvien ajan (Wedemeyer, 1978, s. 1).
- 16 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Useista tällaisista apuvälineistä on tullut näkymättömiä, olemme sisäistäneet ne niin syvälle tietoisuuteem-
me, että emme edes huomaa niitä. Ne ovat usein niin itsestään selviä arjen apureita, että ihmisille tulee hel-
posti vaikeuksia nähdä niitä älykkyyden kantavana voimana. (Lave, 1998; Pea, 1993, s. 53) Ympäröivä kult-
tuuri tarjoaa paitsi käsitteellisiä välineitä, myös varsinaisia työkaluja, joiden avulla todellisuutta manipuloi-
daan. Teknologialla, artefakteilla ja niitä koskevalla systemaattisella tietämyksellä on keskeinen asema mo-
dernin ihmisen elämässä. (Kamppinen, 1999, s. 362) Osaamista tuleekin tarkastella laajasti siten, että inhi-
millisen osaamisen ohella huomioidaan erilainen ympäristöön sitoutunut osaaminen ja sellaiset välineet,
menetelmät tai tuotokset, joihin tuota oppimista on säilötty (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 183). Modernin
infomaatioteknologian käyttöön perustuvissa toimintaympäristöissä koko asiantuntijuuden käsite laajenee
pelkästään ihmisen toiminnasta kattamaan koko sen systeemin suorituskyvyn, joka koostuu tekoälyä sisältä-
vistä laitteista ja niiden kanssa vuorovaikutuksessa olevista ihmisistä (Hutchins, 1995). Hajautetun kognition
ajatuksia onkin hyödynnetty menestyksellisesti teknologian soveltamisessa ihmisen ajattelun apuvälineeksi.
Teknisen ympäristön monimutkaistuminen ja arkipäiväisten askareiden siirtäminen teknologisten laitteiden
kautta havainnoitavaksi sisältää toisaalta myös suuria riskejä (Lehtinen & Palonen, 1997b, s. 17) Uudenai-
kaisella navigointilaitteistolla varustetut laivat voivat ajaa karille, kun komentosillalla olevat henkilöt eivät
osaa käyttää laitteistoja. Onnettomuuksien syynä voivat olla myös erilaiset inhimilliset syyt esim. väärinkäsi-
tykset, erehdykset tai sairaskohtaukset (Onnettomuustutkintakeskus, 1995; Holder, 1999)
3.2 Kognitiiviset työkalut
Kognitiiviset työkalut ovat välineitä, joita voidaan toteuttaa minkä tahansa median välityksellä ja jotka voivat
auttaa yksilöitä ylittämään esimerkiksi muistin, ajattelun tai ongelmanratkaisun rajoituksia (Pea, 1985). La-
joien (1993) mukaan kognitiivinen työkalu voi olla mikä tahansa väline, jonka avulla voidaan tukea yksilön
kognitiivisia prosesseja. Kognitiivinen työkalu voi hänen mukaansa esimerkiksi ottaa hoitaakseen helpot,
toistuvat tehtävät ja vapauttaa täten ajattelukapasiteettia vaativampiin tehtäviin. Laajimmalle levinnyt, kaikki-
en ihmisten käyttämä kognitiivinen työkalu on kieli. Kielitaidon voidaan väittää vahvistavan ajatteluamme,
kielen avulla voimme ilmaista itseämme ja siirtää tietoa muilta. Tietokoneet voivat toimia kielen lailla, ajatte-
lumme tehostajana ja uudelleenorganisoijana. (Jonassen, 2000, s. 13)
Jonassen (2000, s. 9) rajaa kognitiiviset työkalut koskettamaan tietokonepohjaisia työkaluja ja oppimisympä-
ristöjä. Hän käyttää termiä ajatustyökalut (mindtools) kuvaamaan tietokonepohjaisia työkaluja ja oppimisym-
päristöjä, jotka on suunniteltu tai mukautettu toimimaan opiskelijan älykkäinä apuvälineinä. Näiden apuväli-
neiden avulla on tarkoitus tukea ja kannustaa opiskelijaa kriittiseen ajatteluun ja korkeatasoiseen oppimi-
seen. Jonassen ja Carr (2002, s. 167) määrittelevät ajatustyökaluiksi esimerkiksi erilaiset tietokannat, käsite-
kartat, taulukot, asiantuntijajärjestelmät, mallinnustyökalut, keinotodellisuudet (microworlds), visualisointityö-
kalut, multimedian julkaisutyökalut sekä online-keskusteluympäristöt.
Sugrue (2000, s. 134) tiukentaa Jonassenin määritelmää koskemaan www-pohjaisia sovelluksia. Sugruen
mukaan www on kognitiivinen työkalu, koska se on itsessään avoin tulkinnoille. Hänen mukaansa www kog-
nitiivisena työkaluna sisältää, tai voisi sisältää neljä elementtiä: tiedon organisointi ja saatavuus, autenttinen
(tilannesidonnainen) toiminta, kollaboratiivinen oppiminen sekä opiskelijan toimien mallintaminen. Tässä
- 17 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
tutkimuksessa käytetty FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristö toimii Sugruen määrittelemän mukaisena
www-pohjaisena kognitiivisena työkaluna. FLE3mobile-sovellus pohjautuu FLE3–työkaluun, joka tarjoaa
käyttäjälleen erilaisia työkaluja informaation valikointiin, keräämiseen ja analysoimiseen, tiedon selittämiseen
ja rakentamiseen sekä sen välittämiseen muille opiskeluyhteisön jäsenille. Tavoitteena on, että opiskelijat
oppisivat teknologian kanssa, ei ainoastaan teknologian välityksellä. (Leinonen, 1999)
3.2.1 Mobiililaitteet kognitiivisina työkaluina
Mobiililaitetta ei tule tarkastella enää teknologisista lähtökohdista suunniteltuna tiedonsiirtolaitteena, vaan
kognitiivisena työkaluna (Reeves & Laffey, 1999, s. 219-232; Giardina & Oubenaissa, 2001, s. 584-586),
älykkäänä ja mukautuvana agenttina, joka tukee yksilön omaa tai useamman henkilön kesken hajautettua
asiantuntemusta (Ketamo, 2002, s. 24). Mobiilioppiminen on luontevaa, kun päätelaitteissa toimivat sovel-
lukset suunnitellaan tukemaan ja kehittämään niitä käyttävien henkilöiden ajatteluprosesseja. Sharplesin
(2000) mukaan tällaisen laitteen tulisi olla helposti kuljetettava, jotta se olisi mukana kaikkialla missä syntyy
tarvetta oppimiselle. Sen tulisi kyetä mukautumaan käyttäjän kykyihin, tietämykseen ja oppimistyyleihin ja
sen tulisi olla suunniteltu oppijakeskeiseksi. Teknologisten ratkaisujen tulisi tukea pitkäjänteistä, jopa eliniän
kestävää käyttöä.
Mobiililaitteet mahdollistavat Sharplesin (Ibid.) mukaan perinteisten kognitiivisten työkalujen käyttämisen
uudella tavalla. Esimerkkinä tästä voisi olla vaikkapa se, kun sähköinen kalenteri hälyttää taskussa merkkinä
kokouksen alkamisesta. Erilaiset mobiililaitteet ovatkin mukana elämässämme eri tavoin - kuuntelemme
musiikkia, kommunikoimme, hallitsemme ja käsittelemme tietoa, katselemme videoita, sekä navigoimme
erilaisten kannettavien tai kädessä pidettävien laitteiden avulla (Karran et. al, 2002). Konvergenssikehityksen
2 myötä laitteiden ominaisuudet ovat yhdistymässä. Esimerkiksi uusilla matkapuhelimilla on mahdollista käyt-
tää pöytätietokoneista tuttuja sovelluksia, kuten kalenteria tai tehtävälistaa.
Yksi esimerkki konvergoituvasta laitemaailmasta ovat kämmenmikrot, jotka olivat aluksi henkilökohtaiseen
tiedonhallintaan suunnattuja taskukokoisia tietokoneita. Ensimmäisen henkilökohtaisen, mukana kulkevan
pienikokoisen tietokoneen julkaisi Apple vuonna 1992. Pääjohtaja John Sculley risti laitteen henkilökohtai-
seksi digitaaliseksi avustajaksi (Personal digital assistant, PDA). Laitteen suomalaiseksi nimitykseksi on
vakiintunut kämmenmikro. Kämmenmikroja ei voi pitää enää pelkkinä organisaattoreina, sillä yksinomaan
PalmOS 3 –järjestelmää käyttäville laitteille on tarjolla 10 000 erilaista ohjelmaa (Karran et. al, 2002, s. 7).
Jokainen mobiilisovellus toimii omalla tasollaan käyttäjänsä kognitiivisena työkaluna.
Nämä kognitiiviset työkalut voidaan jakaa (kuva 2, s. 19) ”fingertip” –työkaluihin, joille on ominaista käytön
luonnollisuus ja vaivattomuus (Perkins, 1985, s. 6) ja ”mindtool”-työkaluihin, joiden käyttäminen on vaativam-
paa (Jonassen, 2000, s.10). Ensin mainittuja kognitiivisia työkaluja käytämme tottuneesti päivittäin, ilman
että edes huomaamme niiden olemassaoloa. Tällaisten laitteiden käyttöliittymästä on pyritty tekemään ää-
rimmäisen helppokäyttöinen ja yksinkertainen. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että pyrkimys helppo-
2 Konvergenssikehitys = muutos, jossa aiemmin eri laitteissa olleet toiminnot yhdistyvät yhden laitteen kautta käytettäväksi.
3 PalmOS = Palm kämmenmikrojen käyttöjärjestelmä. Palm on yksi merkittävimmistä kämmenmikrojen valmistajista.
- 18 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
käyttöisyyteen ja vaivattomuuteen ei saa aikaan parempaa toimintaa (Perkins, 1993, s. 95). Mobiililaitteiden
ja yhteysmenetelmien kiivas kehitystahti on tehnyt mahdolliseksi siirtyä yksinkertaisista kognitiivista sovelluk-
sista kohti monipuolisempia, mindtool-tyyppisiä sovelluksia. Tässä tutkimuksessa mindtool-sovelluksena
käytettiin kämmenmikrossa toimivaksi sovitettua FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristöä.
Kuva 2 – Mobiililaite kognitiivisena työkaluna
3.3 Kollaboratiivinen oppiminen
Nykyään on kyseenalaistettu voidaanko oppimista ylipäätänsä kuvata yhden yksilön mieleen varastoitunee-
na tietona ja taitona (Järvelä, 2002, s. 384). Myös yritykset ovat huomanneet, että uuden tiedon ja innovaati-
oiden tuottaminen ei tulevaisuudessa voi nojata pelkästään yksilölliseen oppimiseen ja työskentelyyn, vaan
myös ryhmän kykyyn rakentaa tietoa yhdessä (Billet, 2001, s. 432). Tiimityökulttuuri levisi nopeasti länsimai-
hin yhdysvaltalaisten yritysten huomattua menestyvien japanilaisyritysten käyttävän tiimityöskentelyä (Tynjä-
lä, 2002, s. 148). Tiimityön lisäksi erityisesti uudenlaiset yhteisölliset työskentelytavat auttavat työntekijöitä
jakamaan hiljaista tietoa (tacit knowledge) (kts. Nonaka & Takeuchi, 1995). Tiedon jakaminen näyttää olevan
ongelmallista erityisesti silloin, kun työntekijä lähtee yrityksestä tai yritykseen tulee uusia työntekijöitä. Orga-
nisaation ja siinä toimivien yhteisöjen kollektiivisen muistin luominen on siis tärkeä haaste älykkäälle organi-
saatiolle (Billett, 2001, s. 441).
Kollaboratiivisen oppimisen merkityksen kasvu onkin yksi keskeisimmistä muutoksista oppimisen tutkimuk-
sen ja koulutuksellisten käytäntöjen piirissä viime vuosina (Tynjälä, 2002, s. 148). Termin suomenkielinen
vastine on yleisimmin joko yhteisöllinen tai yhteistoiminnallinen oppiminen, joista yhteisöllinen vastaa eng-
lanninkielistä lähdesanaansa ”collaborative learning” (Häkkinen & Arvaja, 1999, s. 208-209; Tynjälä, 2002, s.
152). Sekä yhteistoiminnalliselle että yhteisölliselle oppimiselle on yhteistä näkemys, jonka mukaan kaikilla
ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite, jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen
rakentamiseen vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Dillenbourg, 1999, s. 13; Häkkinen & Arvaja, 1999, s.
209).
Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ryhmän jäsenten välillä on etukäteen asetettu selkeä työnjako: kukin
ryhmän jäsen suorittaa tiettyä tehtävää tai toimii tietyssä roolissa. Osallistujat jakavat työn osiin, ratkaisevat
osatehtävät yksilöllisesti ja kokoavat sitten osat yhteen lopulliseksi tuotokseksi. (Tynjälä, 2002, s. 152) Yh-
- 19 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
teistoiminnallinen oppiminen voidaan nähdä myös rajatussa kognitiivisessa yhteisössä, esimerkiksi pienryh-
mässä, tapahtuvaksi yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi oppimisen kohteena olevista ilmiöistä (Häkkinen
& Arvaja, 1999, s. 209).
Yhteisölliseen oppimiseen ei liity yhteistoiminnallisen oppimisen kaltaista kiinteää työnjakoa, vaan osallistujat
ratkaisevat tehtävän yhdessä. Sosiaalisen yhteisön merkitys nähdään koko oppimisprosessin ja tiedonraken-
teluprosessin ohjaavana tekijänä (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 172). Yhteisöllinen oppiminen mahdollistaa
monimutkaistenkin asioiden oppimisen ilman, että kenenkään tarvitsee opettaa niitä suoraan. Ryhmässä
tapahtuva työskentely auttaa oppijoita myös ulkoistamaan ajatteluaan ja sitä kautta edelleen kehittämään
ideoitaan ja käsityksiään (Schwartz, 1995; Roschelle & Teasley, 1995).
Kollaboraatio edellyttää kuitenkin osallistujilta sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen ja jaettuun ongel-
manratkaisuun, jonka tuloksena merkitysten rakentuminen voi tapahtua. Näin ollen kollaboratiiviisen oppimi-
sen tuloksena voi syntyä ainutkertaisia tuotoksia, joita ei voitaisi saavuttaa pelkästään tehtäviä vertikaalisesti
jakamalla ja tavoitteita yksilöllistämällä kuten yhteistyössä usein tapahtuu. (Dillenbourg, 1999, s. 11; Häkki-
nen & Arvaja, 1999, s. 209) Työskentelyyn osallistuvat tulevat tietoisiksi ajatteluprosesseistaan havaitessaan
eroja omien ja toisten näkemysten välillä. Ryhmän paine pakottaa osallistujat selittämään ajatuksiaan tar-
kemmin, silloin kun heidän käsityksensä eivät ole muiden mielestä tarpeeksi tarkkoja tai selkeitä (Roschelle
& Teasley, 1995).
3.3.1 Yhteisöllinen tiedonrakentelu
Kehittynyt tieto- ja viestintäteknologia sekä Internetin yleistyminen ovat tehneet helpommaksi kollaboratiivista
oppimista tukevien ympäristöjen luomisen. Tällaisten sovellusten katsotaan usein lisäävän yhteisöllistä vuo-
rovaikutusta sekä parantavan tiedon jakamista ja välittymistä oppijayhteisön jäsenten välillä (Scardamalia &
Bereiter, 1993). Määritelmä sisältää väljyydessään kuitenkin sekä sovellukset, jotka tukevat ihmisen välistä
keskustelua, yhteisen resurssien luomiseen, käyttämiseen ja muokkaamiseen että sovellukset, joiden avulla
on mahdollista tukea yhteisöllistä tiedonrakentelua. (Kligyte & Leinonen, 2001; Järvelä, 2002, s. 387) Hakka-
rainen (1997, s. 61) tarkentaa määritelmää tarkastelemalla yhteisöllisiä verkkoympäristöjä kognitiivisesta
näkökulmasta: ”Lupaavimpina sovelluksina pidetään avoimia verkostopohjaisia sovelluksia, jotka tarjoavat
välineitä ja tukea opiskelijoiden aktiiviselle tiedon tuottamiselle sekä heidän yhteistoiminnalleen ja vuorovai-
kutukselleen”. Eräs tunnetuimmista tämänkaltaisista järjestelmistä on CSILE4 -ympäristö, joka on tiedon ra-
kentelemisen, kehittelemisen ja jäsentelemisen ympäristö. CSILE järjestelmän avulla on pyritty luomaan
ulkoisia rakenteita ja käytäntöjä, jotka ohjaavat oppilasta osallistumaan korkeamman tason kognitiivisin pro-
sesseihin. CSILE:n ja sen seuraajan Knowledge Forumin lisäksi kehitellään ja tutkitaan myös vaihtoehtoisia
tiedonrakenteluympäristöjä, joita ovat esimerkiksi CoWeb, WEBGUIDE, WISE, CoVIS ja FLE (Stahl, 2000).
4 CSILE = Computer Supported Intentional Learning Environment, tietokoneavusteinen intentionaalinen oppimisympäristö
(http://csile.oise.utoronto.ca)
- 20 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Tässä tutkimuksessa käytettiin Taideteollisen korkeakoulun medialaboratoriossa kehitettyä FLE35 -
ympäristöä, jonka tarkoituksena on tukea yhteisöllistä oppimista. FLE3-ympäristön voidaan perustellusti sa-
noa rakentuvan oppimisen ja ajattelun viimeaikaisten tutkimustulosten varaan, onhan ympäristön kehitys-
työssä ollut mukana Helsingin yliopiston psykologian laitoksen soveltavan kognitiotieteen tutkimusryhmä.
FLE3 –ympäristöä kehitetään myös osana Eurooppalaista IT-COLE (School of tomorrow) –projektia. FLE3-
ympäristö on suunniteltu tukemaan kognitiivisen psykologian mukaisia toimintamalleja, kuten tutkivaa oppi-
mista ja yhteisöllistä tiedonrakentelua (Leinonen & Gligyte, 2002). FLE3 tukee asiantuntijuuden kehittymistä
ohjaamalla opiskelijat tuottamaan tietoa, ohjaamaan ja arvioimaan omaa oppimisprosessiaan yhteistyössä
ryhmän ja tutorin kanssa. FLE3-oppimisympäristön perustuu viiden periaatteen varaan. Näitä periaatteita
ovat itseohjautuvuus, tutkiva oppiminen, vuorovaikutus yhteisössä, metakognitio ja tuki. (Mielonen 1997)
Tutkimukset ovat osoittaneet, että kaksi keskeistä ongelmaa yrityksissä ovat tiedonrakentelun vähäisyys ja
koulutuksen ja työn liiallinen erillään pitäminen. Tarkoituksenmukaista olisikin luoda sellaisia koulutuksen
malleja, jotka integroivat oppimista jokapäiväiseen työntekoon ja työkäytäntöihin (Hakkarainen & Järvelä,
1999, s. 253; Achtenhagen & Grubb, 2001, s. 608). FLE3 -ympäristön kehitystyössä pyritään vastaamaan
esitettyihin haasteisiin. FLE3:n taustalla olevan näkemyksen mukaan oppimisen tulee olla oppijakeskeistä,
jolloin oppija toimii oppimisprosessissa aktiivisessa roolissa ja on vastuussa oppimistuloksistaan. Oppimisti-
lanteiden tulee lisäksi olla autenttisia tiedon rakentamisen tilanteita, joissa oppijat työskentelevät yhdessä
aitojen tehtävien ja ongelmien parissa rakentaen uutta tietoa aikaisemman tiedon pohjalta. Oppimisen tulee
olla myös tiedon rakentamista ja tuottamista. Oppijat työskentelevät yhdessä rakentaen uutta tietoa yhteisöl-
lisesti hyödyntäen toistensa tietoa ja osaamista. (Leinonen 1999)
5 FLE = Future Learning Environment (http://fle3.uiah.fi)
- 21 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
4 Mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmottelua
Eräs tämän tutkimuksen tutkimustehtävistä oli mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmottelu. Tunnustet-
tuja pedagogisia malleja eOppimisen alueella ovat esimerkiksi ongelmakeskeinen työskentely (Problem Ba-
sed Learning), ankkuroidun case-työskentelyn mallit (esimerkiksi Jasper Woodbury Stories), kollaboratiivisen
tutkivan oppimisen mallit (esimerkiksi Csile) ja erilaiset kontekstispesifit pedagogiset mallit. (Lamon, et al.,
1996, s. 247-248) Mobiilioppimisesta ei ole olemassa varsinaista pedagogista mallia, mutta Roschellen ja
Pean (2002) mukaan ei-mobiililaitteille suunnitellut pedagogiset mallit ovat käyttökelpoisia. Joitakin aikai-
sempia mobiilioppimiseen liittyviä tutkimuksia ja kokeiluja on tehty, mutta oppimisen pedagoginen kehittämi-
nen on silti vähäistä (Sariola, Sampson, Vuorinen, & Kynäslahti, 2001, Roschelle & Pea, 2002).
Tässä tutkimuksessa hahmoteltu mobiilioppimisen pedagoginen malli rakentuu Perkinsin (1993, s. 89) ”per-
son+” systeemin varaan (kuva 3, s. 22). Person+ -teorian mukaan osa siitä, mitä yksilö on oppinut, sijaitsee
oppijan välittömässä ympäristössä. Ympäristöllä Perkins tarkoittaa sekä sosiaalisia että fysikaalisia resursse-
ja, jotka toimivat ajattelun tukena ja kannustimena. Tällaisena ympäristönä voivat toimia vaikka jollakin kurs-
silla tehdyt muistiinpanot, jotka palauttavat oppijan mieleen kurssilla käytyjä asioita paremmin kuin pelkkä
luennoilla käytyjen esimerkkien ulkoa opettelu. Yksilö voi olla myös osa jotain isompaa ryhmää, jolloin ryhmä
on osa yksilön person+ systeemiä (kuva 3, s. 22). Toisaalta, Perkinsin mukaan tällöin olisi parempi käyttää
team+ termiä, koska kognitiivisena toimijana on koko ryhmä ja sen käyttämät fysikaaliset resurssit.
Kuva 3 - Person+ malli (Perkins, 1993, s. 89)
Hahmotellussa pedagogisessa mallissa (Kuva 4, s. 23) mobiililaite nähdään person+ teorian mukaisena
opiskelijan välittömänä fysikaalisena tukena ja resurssina. Tämä toteutuu erityisesti silloin, kun mobiililait-
- 22 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
teessa on mahdollista käyttää tarvetta vastaavaa kognitiivista työkalua. Tällä hetkellä ihmiset käyttävät mo-
biililaitteissa erityisesti puheen tai tekstiviestien välittämiseen suunniteltuja kognitiivisia sovelluksia eli laitteet
ovat pääosin kommunikointivälineitä (kuvion yläosa).
Kuva 4 - Mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmotelma
Kehittyneet mobiililaitteet mahdollistavat käyttäjien tarvitsemien kognitiivisten sovellusten asentamisen itse
laitteeseen tai niiden käyttämisen tietoliikenneyhteyden välityksellä. Käyttäjien tai käyttäjäryhmien tarpeista
nousevat kognitiiviset sovellukset (kuva 4, s. 23, alaosa) luovat mobiililaitteille aivan uudenlaisia käyttömah-
- 23 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
dollisuuksia ja -tarpeita. Opiskelija voi käyttää mobiililaitetta sattumanvaraisesti; silloin kun hänellä on siihen
aikaa tai silloin kun hänellä tulee jokin asia mieleen. Oppimista tapahtuu kun opiskelija esimerkiksi reagoi
johonkin häntä kiinnostavaan asiaan, ratkaisee ongelmia, jakaa ajatuksiaan muiden kanssa tai lisää ymmär-
rystään hankkimalla tietoa. (Sharples, 2000)
Henkilökohtaiset, mukana kulkevat mobiililaitteet mahdollistavat oppimisen muotojen välisten raja-aitojen
huomaamattoman ylittämisen (Mifsud, 2002). Esimerkiksi Sharples (2000) on tutkinut elinikäisen oppimisen
tukemista mobiiliportfolion avulla. Elinikäinen oppiminen koostuu elämänvaiheittain ja -tilanteittain vaihtuvista
oppimisen muodoista (formaali, ei-formaali, informaali ja satunnainen). Mobiilioppimisen kannalta on kiinnos-
tavaa se, että ihmiset eivät opi pelkästään formaalin tai ei-formaalin opetuksen piirissä. Sen sijaan merkittä-
vä osa oppimisesta tapahtuu vapaa-ajalla ja työssä informaalisena tai satunnaisoppimisena, jota pidetään
yhtenä merkittävimmistä oppimisen lajeista (Tuomisto, 1994, s.30-31). Teoriassa mobiilisovellusten avulla on
mahdollista tukea jokaista esitettyä oppimisen muotoa sekä siirtyä sujuvasti oppimisen muodosta toiseen.
Mobiilioppimisen avulla on esimerkiksi saatu lisäarvoa museovierailuihin ja tiedekeskuskäynteihin yhdistä-
mällä koulussa tehdyt ennakkotehtävät itse vierailuun (Exploratorium, 2001; Tate Modern, 2002).
Tämän tutkimuksen kannalta keskeisimmät oppimisen muodot ovat informaali, työn ohessa tapahtuva oppi-
minen ja satunnaisoppiminen. Tietointensiivistä työtä tekevät ihmiset voisivat käyttää mobiililaitetta henkilö-
kohtaisena älykkäänä agenttina, joka huolehtisi ajankohtaisista asioista, mukaan lukien tiedonhaun ja koulu-
tustason ylläpidon (Sharples, 2000). Tällä hetkellä yrityksissä koetaan usein ongelmalliseksi koulutuksen ja
työn tekemisen eriytyminen kauaksi toisistaan, jolloin koulutuksessa saadun tiedon soveltaminen voi olla
hankalaa (Achtenhagen & Grubb, 2001, s. 628). Tunnettuja työskentelyä jäsentäviä mobiilisovelluksia ovat
esimerkiksi kalenteri-, tehtävälista- ja muistiosovellukset kämmenmikroissa ja kommunikaattoreissa. Tällaiset
sovellukset eivät kuitenkaan mahdollista todellista asiantuntijuuden kehittämisestä ja työssäoppimista. Tässä
tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan Achtenhagenin ja Grubbin haasteeseen valitsemalla kognitiiviseksi työ-
kaluksi tiedonrakentelun teorioita tukeva mobiilisovellus.
- 24 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
5 Mobiilioppimiseen liittyvä aiempi tutkimus
Yhdysvalloissa on tehty mobiilioppimisen tutkimusta jo 1960-1970 lukujen vaihteessa, jolloin Allan Kay esitte-
li konseptin kannettavasta opiskeluvälineestä6. Kay toteutti konseptinsa pitkäjänteisessä tulevaisuuden toi-
misto –tutkimusohjelmassa Xeroxin PARC-laboratoriossa. (Barnes, 2001) Kayn ohella Charles Wedemayeriä
(1978) voidaan pitää mobiilioppimisen tutkimuksen pioneerina. Hän visioi langattomuuden toteutuvan satel-
liittiteknologioiden välityksellä. Wedemayerin mukaan uusi teknologia mahdollistaisi opetuksen ja oppimisen
uudelleenorganisoimisen. Hän vaati opiskelijoille esimerkiksi mahdollisuutta opiskella siellä missä he kulloin-
kin ovat, riippumatta siitä ovatko he yksin vai ryhmässä ja onko opettaja samassa paikassa vai ei. 1970-
luvun visionäärit eivät pelkästään olleet ylioptimistisia teknologian kehityksen suhteen, vaan mobiilioppimisel-
le ei ollut vielä olemassa koulutuksellista tarvetta (Sharples, 2000). 1970-luvulla utopioina pidetyt visiot ovat
osittain kuitenkin toteutuneet etäopiskeluun ja avoimiin oppimisympäristöihin perustuvan opetuksen järjestä-
mistavan muodostuttua osaksi nykyistä koulutusjärjestelmää (Bates, 1997, s. 26) ja mobiililaitteiden käytön
integroiduttua osaksi ihmisten arkipäiväisiä askareita (Tilastokeskus, 2001, s. 41).
Muutamasta pioneerista huolimatta mobiilioppimisen tutkimus on ollut viime vuosiin saakka varsin vähäistä ja
luonteeltaan spekulatiivista (Harris, 2001; Kossen, 2001; Quinn, 2000; Shephard, 2001). Aiheesta on ollut
saatavilla vähän konkreettista, painettua aineistoa (Tirri, 2002, s. 40). Parhaillaan mobiilioppimisen alueella
tehdään runsaasti uutta tutkimusta (Järvelä, 2002, s. 384) ja aihe kiinnostaa tutkijoita sekä kansallisesti että
kansainvälisesti. Mobiili-Internetin ennustetaankin olevan seuraava suuri tietoyhteiskunnan edistysaskel
(Castells, 2000, s. 51-52). Microsoftin mukaan vuoden 2002 lopussa kämmenmikroja käyttää jo 100 miljoo-
naa ihmistä ja Nokia myi pelkästään vuonna 2002 420-440 miljoonaa matkapuhelinta (Microsoft, 2001;Nokia,
2003). Näiden lukujen valossa on selvää, että mobiilioppimisen uskotaan olevan eräs mahdollisista mobiili-
laitteiden käyttöalueista (Chan & Sharples, 2002).
5.1 Mobiilioppimisen tutkimusten vertailua
Valituista artikkeleista käy hyvin ilmi, kuinka mobiilioppiminen on traditiona nuori ja tuo tutkijoille helposti
mieleen erilaisia visioita, jotka vaihtuvat sen mukaan missä maassa he asuvat ja mitkä teknologiat ovat hei-
dän alueellaan suosittuja ja yleisesti käytössä (Karran et. al, 2002, s. 8). Mobiilioppiminen oli lähes ainoa
yhteinen nimittäjä vertailluille artikkeleille. Oppimisen eri muodot (Tuomisto, 1994, s.30-31), kohderyhmät ja
erityisesti tutkimusotteet vaihtelevat artikkelista riippuen.
Osassa artikkeleista (Fritsch, 2000; Powell, 2001) keskityttiin seuraamaan alati muuttuvan teknologian piirtei-
tä ja kuvailevan tutkimusotteen keinoin analysoimaan tuoreita ilmiöitä ja käytäntöjä (Järvelä, 2002, s. 384;
Karran et. al, 2002). Teknologisen tutkimusotteen puolestaan pystyi erottamaan artikkeleista, joissa lyhyen
oppimisteoreettisen lämmittelyn jälkeen ryhdyttiin kertomaan esimerkiksi erilaisista palvelinratkaisuista (Mil-
drad, Perez & Hoppe, 2002) tai 3G–verkoista (Gustavsson, 2001). Pedagogisen tutkimusotteen piirissä oltiin
pragmaattisempia. Heidän mielestään keskeistä olisi ymmärtää miten ihminen informaatiota hankkii. Pelkkä
uusi teknologia, joka tekee mahdolliseksi informaation yhä vaivattomamman muuntamisen ja jakelun, ei riitä.
6 Interim Dynabook – XeroX Palo Alton laboratoriossa kehitetty toimiva konsepti kannettavasta multimediatietokoneesta.
- 25 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Heidän mielestään moderneinkin teknologinen sovellus saattaa saada aikaan kaaoksen oppijan mielessä.
(Järvelä, 2002, s.387) Artikkeleita päätettiin vertailla keskenään sekä oppimisen muotojen että tutkimusot-
teen perusteella (kuva 5, s. 26). Suurin osa artikkeleista sijoittui joko useamman tutkimusotteen tai oppimi-
sen muodon alueelle.
Powellin (2001) artikkeli ”Anytime, Anywhere, Are you ready for m-learning” edustaa kuvailevaa tutkimusotet-
ta. Powellin artikkelissa kuvaillaan erilaisia trendejä älykkäistä vaatteista ja asuntoalueista, joilla käytetään
langatonta teknologiaa, jopa mobiilioppiminen mainitaan. Mobiilioppimisen avaimiksi hän nostaa moni-
kanavaisuuden sekä mahdollisuuden lukea kurssimateriaaleja matkapuhelimen välityksellä.
Kuva 5 – Aiheesta tehtyjä tutkimusotteen ja oppimisen muotojen mukaisesti vertailtuna
Powellin artikkeli pyrkii tarjoamaan näkökulman formaalin opetuksen ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen,
mobiliteetin nähdään vapauttavan eOpiskelun. Ziff –instituutin raportissa ”From e-learning to m-learning”
puolestaan kuvaillaan tutkimusohjelman alkuvaihetta, laitteiden hankintaa ja testaamista. Mobiilioppimisen
yleistymisen kannalta keskeisiksi esteiksi nähdään sekä tietoliikenneongelmat että akkujen heikko kestävyys.
Raportissa ollaan jopa valmiita käyttämään ”mobile learning” –termin asemesta termiä ”battery learning”
(Fritsch, 2001). Tutkimus ei liity sitovasti mihinkään oppimisen muotoon, sillä tässä artikkelissa ei varsinai-
- 26 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
seen oppimiseen oteta käytännössä kantaa lainkaan. Fritschin artikkeli sijoittuu kuvailevan ja teknisen tutki-
musotteen välille.
Fagerberg et. al (2002) kirjoittavat artikkelissaan ”Designing and Trying Out a Learning Environment for Mo-
bile Learners and Teachers (NKI)” pyrkimyksistä saada etäopetus aidosti paikkariippumattomaksi. Artikkelis-
sa kuvataan ”Tutor in distance education” –kurssin toteuttamista matkapuhelimen ja kämmenmikron yhdis-
telmän avulla sekä siitä saatuja tuloksia. NKI toteutti tutkimuksensa omalla henkilökunnalla, koska heidän
mukaansa pilottivaiheen työskentely edellyttää tavallista enemmän asiantuntemusta myös kurssin osanotta-
jilta. Artikkelia voidaan pitää tutkimusotteeltaan sekä kuvailevana, teknologisena että myös joiltain osin pe-
dagogisena. Fagerbergin et al. artikkelia voidaan pitää tyypillisenä esimerkkinä mobiilioppimisen alueella
toteutetuista kokeiluista.
Palm Education Pioneers Program (PEP) –hankkeen loppuraportti sijoittuu tutkimusotteeltaan teknologisen
ja pedagogisen tutkimusotteen välille. Artikkelissa esitellään Yhdysvalloissa suoritettua kokeilua, jossa Palm
Inc. lahjoitti suuren joukon kämmenmikroja eri oppilaitoksille. Artikkelissa kuvataan kokeilua, jossa tuettiin
formaalin opetuksen tukemista kämmenmikrojen avulla. Kämmenmikrolahjoituksista päätti hakemusten pe-
rusteella puolueeton raati, joka valitsi yli 170 erilaista oppilaitosta7 vuoden kestäneeseen kämmenmikrojen
opetuskäytön kokeiluun. Lahjoituksen saaneet opettajat hyödynsivät Palmin laajaa opetusohjelmistovalikoi-
maa, jonka avulla oli esimerkiksi mahdollista kytkeä kämmenmikroon erilaisia antureita tai mahdollisuutta
tehdä käsitekarttoja kämmenmikron avulla. (Crawford & Vahey, 2002) Opettajista 80% koki kämmenmikron
olevan hyödyksi opetuksessa. Tutkimuksen tuloksien nähdään olevan positiivinen signaali kämmenmikrojen
hyödynnettävyydestä opetuksessa (Roschelle, Patton & Pea, 2002). Tuloksiin on kuitenkin syytä suhtautua
kriittisesti, koska hankkeen takana on yksi mobiililaitteiden valmistajista. PEP –hanke on yksi esimerkki Yh-
dysvalloissa pidempään esiintyneestä suuntauksesta, jossa tutkitaan mobiililaitteiden käyttämistä osana
tavallista kouluopetusta (Tinker & Krajcik, 2001; Bannasch, 2001; Inkpen, 1999; Rieger & Gay, 1997).
Birminghamin yliopistossa on kehitetty useita vuosia Sharplesin johdolla elinikäisen oppimisen tukemiseen
suunnattua HandLeR8 –konseptia. Vertailussa mukana olleessa artikkelissa ”The Design of Personal Mobile
Technologies for Lifelong Learning” Sharples kuvaa sekä HandLeR –konseptin pilottikokeiluja että konseptin
taustalla olevaa “conversational learning” -teoriaa. Sharplesin artikkelissa mobiililaite nähdään hyvin moni-
puolisena kognitiivisena työkaluna, joka mukautuu omistajansa tarpeiden mukaisesti. (Sharples, 2000) Tut-
kimusotteeltaan tämä tutkimus sijoittuu teknologisen tutkimusotteen ja pedagogisen tutkimusotteen välille
sisältäen varsin monipuolisen monitieteisen näkökulman.
Roschelle ja Pea (2002) kirjoittavat artikkelissaan ”A Walk on the WILD Side: How Wireless Handhelds May
Change CSCL”, kuinka mobiililaitteita on käytetty opetuksessa jo vuosia, mutta kukaan ei ole ottanut tehtä-
väkseen kirjoittaa aiheesta kattavaa, teoreettista artikkelia. Roschelle ja Pea luovat artikkelissaan analyytti-
sen, teoreettisen katsauksen mobiilioppimiseen. Vaikka he käsittelevätkin artikkelissaan langattomien laittei-
7 Hakemuksia pyydettiin kaikilta Yhdysvaltalaisilta K-12 oppilaitoksilta. Lyhenteellä ”K-12” viitataan koko siihen koulutusasteeseen, joka
alkaa päiväkodista ja päättyy high-schooliin (http://www.fulbright.fi/uusi/pdf/usa.pdf )
8 HandLer = Handheld learning resource
- 27 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
den käyttämistä formaalin kouluopetuksen osana, voi tätä artikkelia pitää yhtenä yleispätevänä mobiilioppi-
misen oppimisteoreettisena katsauksena.
- 28 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
II. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA
Tutkimuksen empiirinen osa on jaettu kolmeen osaan. A–osassa käydään läpi tutkimuksen metodologiset
valinnat sekä aineiston keruu– ja analyysimenetelmät. B–osassa esitetään miten mobiilioppimisen empiirinen
kokeilu suunniteltiin ja toteutettiin. C–osassa esitetään tutkimuksen tulokset.
- 29 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
A. MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU
6 Tutkimuksen taustaa
6.1 Tutkimuksen menetelmällistä perustaa
Tämä tutkimus edustaa luonteeltaan ja lähestymistavaltaan kvalitatiivista tapaustutkimusta, jossa pyritään
kuvaamaan todellista elämää ja tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes &
Sajavaara 1997, s. 129). Tapaustutkimuksessa tutkitaan luonnollisia tilanteita, joita ei voida järjestää koe-
luonteisesti eikä tutkimuksessa voida kontrolloida aukottomasti siihen vaikuttavia tekijöitä (Syrjälä, 1994, s.
12).
Tutkimusstrategia on kvalitatiivisessa tutkimuksessa strukturoimaton ja se voi muuttua ja jalostua tut-
kimuksen edetessä. Kvalitatiivisen tapaustutkimuksen kohteena onkin pikemmin prosessi kuin produkti, koko
ympäristö mieluummin kuin siitä irrallaan olevat yksittäiset muuttujat ja uuden oivaltaminen mieluummin kuin
aikaisempien tutkimuksien tuottaman näkemyksen todentaminen (Tesch 1991, s. 59). Tämän tutkimuksen
empiirisenä kohteena on ollut mobiilioppimisen kokeilujakson toteutusprosessi suunnittelusta tuloksiin asti.
Toteutetulle kokeilulle ei ollut olemassa valmista pohjaa tai mallia, vaan prosessi on rakentunut oman kehi-
tystyön tuloksena. Toteutettua tapaustutkimusta verrataan taulukossa yksi (s. 30) Syrjälän ja Nummisen
tapaustutkimuksen määritelmään (1998, s. 8-11).
Taulukko 1 - Syrjälän & Nummisen (1988, s. 8-11) tapaustutkimuksen määritelmän ja tämän tutkimuksen vertailua
Määritelmä Tämä tutkimus
1 Tapaustutkijaa kiinnostavat ne merkitykset, joita tutkit-
tava antaa toiminnoilleen omassa ympäristössään.
Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään koehenki-
löiden asemaa osana työyhteisöä.
2 Tapaustutkimus on kokonaisvaltaista ja systemaattista
kuvausta ilmiön laadusta, se on konkreettista, elävää ja
yksityiskohtaista todellisuuden lähikuvausta ja tulkintaa.
Alkukyselyn ja teemahaastattelujen avulla pyrit-
tiin saamaan selville tutkittavien työkäytäntöjä
sekä kokeilujakson synnyttämiä kokemuksia ja
ajatuksia.
3 Tapaustutkimus on monitieteistä. Tutkimus sisälsi sekä oppimisteoreettisen että
soveltavaa tietoteknistä tietämystä vaatineen
osuuden.
4 Ilmiöitä tutkitaan luonnollisissa ympäristöissään, ilman
mitään keinotekoisia järjestelyitä.
Empiirinen kokeilujakso toteutettiin osana koe-
henkilöiden tavallista työskentelyä.
5 Tutkijat ja tutkittavat ovat vuorovaikutuksessa keske-
nään. Tutkijat ovat mukana hankkeessa.
Tutkimus suunniteltiin ja toteutettiin osittain
yhteistyössä tutkittavien kanssa. Tutkittavat
kustansivat myös osan tutkimuksesta aiheutu-
neista kustannuksista.
6 Tutkimus on mukautuvaista. Se voi toteutukseltaan ja
tavoiltaan muuttua todellisen tilanteen olosuhteiden
perusteella.
Kokeilujaksoa suunniteltaessa ja sen aikana
ilmenneet seikat muuttivat empiirisen osan kul-
kua. Tutkimustehtävät mukautuivat muuttunee-
seen tilanteeseen.
7 Tapaustutkimus on arvosidonnaista. Tutkija on mukana
koko persoonallisuutensa voimalla, jolloin hänen arvo-
maailmansa on yhteydessä siihen näkemykseen, jonka
hän muodostaa tutkittavasta ilmiöstä.
Arvosidonnaisuus paljastui tutkimuksen kulues-
sa, kun käsitykset tutkittavista henkilöistä muut-
tuivat.
- 30 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Tämä tutkimus kuuluu kvalitatiivisten tapaustutkimusten jaottelussa toimintatutkimuksen piiriin. Toimintatutki-
mus on yleisnimitys sellaisille lähestymistavoille, joissa tutkimuskohteeseen pyritään tavalla tai toisella vai-
kuttamaan ja tekemään tutkimuksellisin keinoin käytäntöön kohdistuva interventio. Interventiossa siis muute-
taan jotain – tehdään jotain toisin kuin ennen on tehty – ja katsotaan mitä sitten tapahtuu (Eskola ja Suoran-
ta, 1999, s. 128; Heikkinen ja Jyrkämä, 1999, s. 44). Itse asiassa mikä tahansa ihmisen sosiaaliseen toimin-
taan kohdistuva tutkimus voidaan laajassa mielessä ymmärtää toimintatutkimukseksi, jos se käy vuoropuhe-
lua kohdeyleisönsä kanssa ja vaikuttaa sen toimintaan (Heikkinen ja Jyrkämä, 1999, s. 55). Toimintatutki-
muksen etuna voidaan pitää sitä, että tutkimus ja suunnittelu etenevät yhtä aikaa, jolloin tutkimuksen tuotta-
ma tulos, sovellus tai ratkaisumalli on heti ja vaiheittain evaluoitavissa (Grönfors, 1982, s. 145). Stringer
(1996, s. 157) kuvailee (kuva 6, s. 31) toimintatutkimusta kolmen elementin avulla. Vaikka ”opiskelu, reflektio
ja toiminta” on esitetty kuviossa peräkkäisinä, voi niiden järjestys olla tutkimuksessa myös iteratiivinen.
Opiskelu Reflektio Toiminta
· Tarvittavan tiedon hankkiminen
· Tilannekuvan rakentaminen
· Ymmärtäminen ja analysointi
· Tulkitseminen ja selvittäminen
· Suunnittelu (raportointi)
· Soveltaminen
· Arviointi
Kuva 6 - Stringerin (1996, s. 157) toimintatutkimuksen malli
6.1.1 Toimintatutkimuksen toteuttaminen tässä tutkimuksessa
Toimintatutkimukselle tyypillisiä piirteitä ovat käytännön toiminnan kehittäminen, yhteistoiminnallisuus, valmi-
us muuttaa toimintasuunnitelmaa sekä ennakkoluuloton vaihtoehtojen tarkastelu. Tässä tutkimuksessa nou-
datettu toimintamalli edustaa Stringerin (1996) toimintatutkimuksen syklistä prosessimallia, jossa tutkijat ja
koehenkilöt suunnittelevat toimintaa, toimivat suunnitelman pohjalta sekä havainnoivat ja arvioivat toimintaa
eri näkökulmista. Arvioinnin pohjalta laaditaan seuraavalle kierrokselle uusi suunnitelma. Toimintaa havain-
noitiin ja tuloksia arvioitiin jatkuvasti syklin edetessä, eikä vasta sen lopussa. Korvaavia ja täydentävä suun-
nitelmia voitiin tehdä tällöin jo syklin aikana. Tutkimus jakautui teoria-, empiria ja analysointisykleihin (kuva 7,
s. 32), joista jokaisessa oli tuloksena jokin tuotos. Teoreettista viitekehystä ja aiempia tutkimuksia kartoitta-
neessa syklissä tuotoksena oli mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmotelma. Empiirisen syklin tuotok-
sena oli FLE3 –sovelluksen pohjalta luotu FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus. Analysointisyklin tuotokse-
- 31 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
na puolestaan voidaan pitää tutkimuksen tuloksia ja johtopäätöksiä. Jokainen näistä sykleistä jakautui vielä
osasykleihin, esimerkiksi empiirinen osa voidaan jakaa suunnittelu-, toteutus- ja kokeilujaksosykleihin.
Kuva 7 – Tutkimuksen syklinen prosessimalli
Toteutettua toimintatutkimusta verrataan taulukossa 2 (s. 33) Hartin ja Bondin (1995, s. 37-38) toimintatutki-
muksen määritelmään, jota Heikkinen ja Jyrkämä (1999, s. 32-33) pitävät varsin kattavana. Tämä tutkimus ei
toteuta jokaista Hartin ja Bondin määrittelemää toimintatutkimuksen piirrettä. Tämä ei ole kuitenkaan iso
ongelma, sillä Heikkistä ja Jyrkämää (1995, s. 55) siteeraten: ”On mahdollista, että tiettyyn tutkimushankkee-
seen liittyy toimintatutkimuksen piirteitä, vaikka se ei olisikaan puhtaasti toimintatutkimus.”
Kuten aiemmin jo todettiin, toimintatutkimuksen luonteeseen kuuluu keskeisesti pyrkimys interventioon. Tut-
kimusprosessin kuluessa tutkijoiden oma työskentelyprosessikaan ei välttynyt interventioilta. Näitä prosessin
kuluessa esiin nousevia uusia ja ennakoimattomia ongelmia ja tutkimustehtäviä voidaan kutsua uutta luoviksi
yllätyksiksi (Heikkinen & Jyrkämä, 1998, s. 38). Tapaustutkimuksen joustavuus näkyy juuri siinä, että tutki-
mus voi monin tavoin muuttua toteutukseltaan ja tavoitteiltaan todellisen tilanteen olosuhteiden perusteella
(Syrjälä, 1994, s. 14-15).
- 32 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Taulukko 2 – Tämän tutkimuksen ja Hartin ja Bondin (1995, s. 37-38) toimintatutkimuksen määritelmän vertailu
Määritelmä Tämä tutkimus
1 Toimintatutkimusprosessi on kasva-
tuksellista
Prosessin aikana opittiin soveltamaan oppimisen teoriasta nou-
sevia sovellusalueita käytännön tilanteissa. Koehenkilöt oppivat
perusteita sekä tiedonrakentelusovelluksen käytöstä että käm-
menmikrojen käytöstä.
2 Tarkastelee yksilöitä sosiaalisten
ryhmien jäseninä
Tutkimus tarkastelee yksilöitä kahden eri työyhteisön jäseninä ja
pyrkii tutkimaan työyhteisöjen sisäistä toimintaa ja rakennetta.
3 On ongelmakeskeinen Tutkimusprosessi alusta loppuun koostui erilaisista ongelmista,
kuten: ”miten saadaan aikaan toimiva tiedonrakenteluympäristö”
tai ”miten saadaan kaikki käyttämään tiedonrakenteluympäris-
töä”.
4 On tilannesidonnainen Tutkimusprosessi oli sidoksissa työyhteisön toiminnan tutkimuk-
seen ja kehittämiseen sekä mobiililaitteiden varaan rakentuvan
ympäristön tutkimiseen ja kehittämiseen.
5 Suuntautuu tulevaisuuteen Tämän tutkimusaiheen alueelta on olemassa esimerkiksi vähän
kirjallisuutta. Käytetyt ohjelmistot ja laitteistot edustivat alansa
kehityksen kärkeä, eivätkä olleet tutkimuksen tekohetkellä ylei-
sesti käytössä.
6 Perustuu muutosinterventioon Tutkimuksessa tehtiin interventio verkostomaisen organisaation
toimintaan.
7 Pitää tavoitteena toiminnan kehittä-
mistä
Tutkimuksen yhtenä tavoitteena oli pyrkiä tehostamaan verkos-
tomaisen organisaation sisäistä vuorovaikutusta.
8 Muodostaa syklin tapaan etenevän
prosessin, jossa toiminta, sen tutki-
mus ja arviointi ovat kiinteässä yh-
teydessä toisiinsa
Tutkimus muodostaa kokonaisuuden joka etenee prosessinomai-
sesti loppuun saakka. Evaluaatioprosessi ei kuitenkaan ollut toi-
mintatutkimuksen määritelmän kaltainen. Sykli kosketti lähinnä
itse tutkijoita ja tiettyä ydinjoukkoa.
9 Perustuu ajatukseen, että kaikki
tutkimuksen kannalta asianomaiset
osallistuvat toimintaan ja sen kehit-
tämiseen sekä muutoksen arvioin-
tiin.
Koehenkilöiden laajempi sitouttaminen toiminnan suunnitteluun ja
arviointiin olisi se saattanut aktivoida ja motivoida heitä enem-
män.
- 33 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
7 Tutkimustehtävät
Sekä kerätyn aineiston luonne että käytetyt metodit mahdollistivat aineistolähtöisen l. induktiivisen päättelyn.
Tutkimustehtävät tarkentuivat ja muuttuivat tutkimuksen edistyessä (Syrjälä, 1994, s. 16). Tutkimuksen alku-
vaiheessa tehtävinä olivat:
1. Löytää mobiileille päätelaitelaitteille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita, jotka eivät ole tek-
nologialähtöisiä vaan käytön tarkoituksena on nimenomaan tukea ihmisen oppimista, vuorovaikutus-
ta ja yhteistyötä.
2. Soveltaa tässä tutkimuksessa hahmoteltua mobiilioppimisen mallia autenttisessa, maantieteellisesti
hajautetussa asiantuntijatiimissä jossa etäällä toisistaan olevat ryhmät koordinoivat kämmenmikrojen
avulla tietyn työskentelyjakson yhteistyötä.
3. Analysoida millä tavalla kämmenmikrojen tarjoama työskentelyn koordinoinnin tuki vaikuttaa hajaute-
tun tiimin työskentelyyn laatuun. Erityisenä tarkoituksena on analysoida tiedon välittymisen ja uuden
tiedon muodostuksen luonnetta.
Tutkimuksen edistyessä uudeksi tutkimustehtäväksi entisten rinnalle nousi:
4. Mitkä tekijät vaikuttivat mobiilissa päätelaitteessa käytössä olleen tiedonrakenteluympäristön käyttö-
asteeseen?
Ensimmäisenä tehtävänä oli etsiä mobiililaitteille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita. Tähän tutki-
mustehtävään vastattiin teoreettisessa viitekehyksessä, jossa päädyttiin tarkastelemaan mobiililaitteita kogni-
tiivisina työkaluina. Tällaisten kognitiivisten mobiilisovellusten avulla yksilö voi esimerkiksi hajauttaa omaa
asiantuntemustaan suuremmalle ryhmälle ja osallistua yhteisölliseen tiedonrakenteluun. Teoreettisen viite-
kehyksen yhteydessä hahmotellaan myös mobiilioppimisen pedagogista mallia.
Toisen tutkimustehtävän mukaan hahmoteltua mobiilioppimisen mallia tuli soveltaa todellisessa tilanteessa,
jossa etäällä toisistaan työskentelevät ryhmät tukisivat kämmenmikrojen avulla tietyn työskentelyjakson yh-
teistyötä. Tätä tehtävää toteutettiin järjestämällä empiirinen kokeilujakso, jossa koehenkilöt käyttivät pedago-
gisesti perusteltua mobiilisovellusta kuukauden ajan yhteisöllisen työskentelyn tukena.
Kolmannen tutkimustehtävän mukaan oli analysoitava kämmenmikrojen tarjoamaa työskentelyn tukea. Tä-
hän tehtävään vastattiin sekä analysoimalla mobiilisovelluksen viestitietokantoja ja käyttötilastoja että toteut-
tamalla puoli-informoitu lomakekysely ja teemahaastattelu.
Neljäs tutkimustehtävä muodostui empiirisen kokeilujakson aikana ja osittain sen päätyttyä. Tämän tutkimus-
tehtävän avulla pyrittiin saamaan tietoa tekijöistä, jotka vaikuttivat mobiilisovelluksen käyttöasteeseen.
- 34 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
8 Koehenkilöt
Tutkimuksen koehenkilöitä olivat kymmenen etäopetusalan asiantuntijaa. Tutkimuksen kymmenestä koe-
henkilöstä neljä työskenteli johtamistehtävissä, yksi opetusalalla ja oli siirtymässä johtamistehtäviin, yksi
suunnittelutehtävissä, yksi mikrotukihenkilön tehtävissä sekä kolme tuotantotehtävissä. He työskentelivät
etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavassa verkostomaisessa organisaatiossa. Koehenkilöt edustavat tämän
verkostomaisen organisaation kahta paikkakuntaa, joita kuvataan tässä tutkimuksella nimillä ryhmä 1 ja ryh-
mä 2. Tämän organisaation tavoitteena oli suunnitella, koordinoida ja käytännössä toteuttaa maantieteelli-
sesti hajautettua maisterikoulutusta erilaisia lähi- ja etäopetusmenetelmiä hyödyntäen. Yliopistopaikkakun-
nalla kuvatut luennot jaettiin eri puolille ympäröivää aluetta erilaisia videoneuvottelu- ja digitaalisen videoku-
vanpakkausmenetelmiä hyödyntäen. Luento-opetusta tuettiin kullakin paikkakunnalla järjestettävillä opetuk-
sella ja ohjauksella sekä verkko-oppimisympäristöillä. Koulutuksen avulla aiempia opintoja suorittaneilla oli
mahdollisuus valmistua filosofian maistereiksi.
Ryhmä 1 (koehenkilöt V1-V5) tarjosi oman alueensa maisterikoulutettaville opiskelijapalvelut (rekisterit, kir-
jasto ym. palvelut), lähiopetusta ja ohjausta sekä teknisen infrastruktuurin esimerkiksi videoneuvotteluluento-
jen vastaanottamiseksi. Näitä palveluja toteuttamaan tarvittiin monen eri alan ammattilaisia, jotka toimivat
läheisessä yhteistyössä. Yksi opiskelijalle täysin näkymätön, mutta tärkeä tehtävä oli opetusohjelmien koor-
dinointi, erilaisten muuntokoulutusohjelmien kehittäminen ja yhteistyökumppanien hankkiminen. Ryhmän
toimintaa kuvaa seuraava esimerkki:
Esim. 1. Ryhmä 1 toimi koulutuksen ja tutkimuksen solmukohtana
K1: ”Minkälainen tämä työyhteisö on rakenteeltaan? Toimintatavat?”
V1:”Me ollaan yleensä tällasen verkostomaisessa toiminnassa paikkakunnalla toimivan korkea-asteen
koulutuksen ja tutkimuksen solmupiste johon kuka tahansa muukin korkeakoulu tai oppilaitos voi sitten
tarvittaessa olla yhteydessä ja meidän kautta hoidetaan nää asiat.”
Ryhmä 2 (koehenkilöt V6-V10) oli päävastuussa muun muassa alueellisen maisteriohjelman toteuttamisesta,
oppimateriaalin tuottamisesta ja jakelusta sekä yliopistollisten arvosanojen myöntämisestä. Kokeiluun osallis-
tuneista henkilöistä kaksi työskenteli suunnittelu- ja johtotehtävissä ja kolme tuotanto- ja kehitystehtävissä.
Tuotantotehtävissä työskennelleiden tehtävänä oli tuottaa ja jaella digitaalisia opetustallenteita. Seuraavat
kaksi esimerkkiä kuvaavat ryhmän toimintaa:
Esim. 2. Ryhmä 2 vastasi digitaalisen opetusmateriaalin tuotannosta
K1: ”Minkälaisia työmenetelmiä teillä tässä asiantuntijaorganisaatiossa on? Pitäähän sitä kuitenkin
kommunikoida keskenään jotenkin, esimerkiksi?”
V7: ”Meillä on siinä yhteyshenkilö, eli V10 hoitaa pääasiassa yhteyden noihin meidän kohteisiin. V8
kuvaa ja X9 hoitaa näitä graafisia töitä ja onhan siinä vielä V9 joka hoitaa vielä kaikkia teknisiä asioita.”
9 Henkilö ei ottanut osaa tutkimukseen.
- 35 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Esim. 3. Osa ryhmän henkilöistä työskenteli myös vastuullisissa johto- ja suunnittelutehtävissä.
K2: ”Mitä teet tällä hetkellä työksesi?”
V6: ”Mutta vois sanoa silleen, että pääasiallinen työ on vastata kaikista laitoksen maisteriohjelmista ja
muuntokoulutusohjelmista. Ja vois sanoa että hyvin pitkälle laitoksen tuonne campus-alueen ulkopuo-
lelle menevästä koulutus- tai opetustoiminnasta.”
- 36 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
9 Tutkimusaineiston keruu ja analyysi
Toimintatutkimukselle luonteenomainen tutkimusprosessi ja tutkimustehtävien muuttuminen ja täsmentymi-
nen tutkimuksen kuluessa saivat aikaan sen, että myös aineiston keruu mukautui tutkimuksen aikana tapah-
tuneisiin muutoksiin. Tämän vuoksi aineiston keruuta koskevia yksityiskohtaisia ratkaisuja ei voitu tehdä
etukäteen, vaan myös ne tarkentuivat tutkimusprosessin kuluessa. (Kiviniemi, 1999, s. 74-76)
Tutkimusaineistoa hankittiin tapaustutkimukselle ominaiseen tyyliin monipuolisesti ja monimetodisesti (Syrjä-
lä & Numminen, 1998, s.78). Aineistonhankinnassa käytettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia metodeja.
Kvantitatiivinen tarkastelu säilyy kuitenkin vain kvalitatiivisen tarkastelun osana, sisältäen pääosin
FLE3mobile –sovelluksen viestitietokantojen ja käyttötilastojen analysointia ja tarkastelua. Kvalitatiivista ai-
neistoa syntyi sekä empiirisen osion suunnittelu- ja toteutustyön raportoinnista että lomakekyselyn ja teema-
haastattelun toteuttamisesta. Tutkimuksen toteutusprosessista, erityisesti empiirisen osion suunnittelusta, jäi
jäljelle runsaasti tutkijoiden ja eri yhteistyökumppaneiden välistä dokumentaatiota.
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston analyysi tapahtuu osittain samanaikaisesti aineiston keruun kanssa.
Grönforsin (1985, s. 145) mukaan jo itse tutkimusongelman, käsitteiden ja määritteiden valinta ja muokkaa-
minen ovat osa analysointiprosessia. Tutkimusongelmat selkiytyvät usein analysoitaessa aineistoa (Syrjälä,
1994, s. 46) ja täsmentyvät aineiston keruun ja analyysin myötä koko tutkimuksen ajan (Kiviniemi, 1999, s.
69). Laadullisessa tutkimuksessa korostetaan aineiston määrän asemesta sitä, että aineistoa on koottu satu-
raatiopisteeseen asti ja että on käytetty riittävää määrää erilaista ja erilaisin menetelmin kerättyä aineistoa,
jotta tutkittavaa ilmiötä voidaan analysoida erilaisista näkökulmista (Eskola & Suoranta 1999, s. 62-69).
9.1 Lomakekysely esiymmärryksen rakentajana
Kysely järjestettiin toukokuussa 2002 tutkimuksen kokeilujakson aloitustilaisuudessa informoituna lomake-
kyselynä. Informoidussa kyselyssä tutkijat jakavat lomakkeet henkilökohtaisesti tutkittaville ja selostavat tut-
kimuksen tarkoitusta, täytetyt lomakkeet palautetaan erikseen sovittavalla tavalla (Uusitalo, 1998, s. 91).
Informoitu kysely voidaan pitää työpaikalla, tai yleensäkin sellaisessa paikassa, jossa tutkijan suunnittelemat
kohdejoukot ovat tavoitettavissa (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, s. 193). Kyselyn tarkoituksena oli
muodostaa tutkijoille käsitys tutkittavien henkilöiden työstä, työyhteisöstä, yhteisöllisyydestä sekä työskente-
lyn apuvälineiden käytöstä. Kyselyä käytettiin teemahaastattelurungon laatimisen apuna ja esiymmärryksen
muodostajana.
Kyselylomakkeen (LIITE III) ensimmäisessä osassa selvitettiin koehenkilöiden taustatietoja. Taustatietoihin
luettiin muun muassa heidän asemaansa työyhteisössä, työympäristöön sekä työskentelytapoihin liittyvät
kysymykset. Toisessa osassa kartoitettiin vastaajien käyttämiä työskentelyn apuvälineitä ja kannettavien
päätelaitteiden käyttöä. Lopuksi kyselylomakkeessa kysyttiin vuorovaikutuksesta työskentelyssä. Kyselylo-
makkeeseen muotoiltiin sekä avoimia kysymyksiä että monivalintakysymyksiä. Osa monivalintakymyksistä
sisälsi kohdan ”muuten, miten (kirjoita lyhyesti)” jota voidaan pitää strukturoidun kysymyksen ja avoimen
kysymyksen välimuotona. Avoimen vaihtoehdon avulla yritetään saada esiin sellaisia näkökulmia, joita tutkija
ei ole etukäteen osannut ajatella (Hirsjärvi et. al, 1997, s. 195).
- 37 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Lomakekysely analysoitiin irrallaan muusta aineistosta jo keväällä 2002, koska se toimi sekä tutkijoiden esi-
ymmärryksen luojana että teemahaastattelun rungon muodostamisen apuna. Monivalintakysymysten vasta-
ukset sijoitettiin taulukkolaskentaohjelmaan, jossa analyysiin pohjalta muodostettiin aineistosta erilaisia kaa-
vioita. Avoimet vastaukset analysoitiin luokittelemalla vastaukset sekä koehenkilöryhmittäin että vastauksista
nousseiden ilmiöiden mukaisesti. Kyselyn tulokset yhdistettiin myöhemmin sopivin osin teemahaastattelun
tuloksiin, mutta ennenkaikkea niitä käytettiin tutkijoiden esiymmärryksen hankkimiseen ja teemahaastattelun
suunnitteluun.
9.2 Teemahaastattelu syvällisen tutkimustiedon tuottajana
Toisena aineistonkeruumenetelmänä tutkimuksessa käytettiin teemahaastattelua. Teemahaastattelu on puo-
listrukturoitu haastattelumenetelmä, jolle on ominaista, että jokin haastattelun näkökohta on lyöty lukkoon,
mutta ei kaikkia. Teemahaastattelussa haastattelu siis kohdistetaan tiettyihin teemoihin joista keskustellaan.
(Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 47-48) Teemahaastattelurungon laatimisessa tarvittavaa esiymmärrystä saatiin
aiemmin toteutusta lomakekyselystä ja samanaikaisesti käynnissä olleesta kokeilujakson suunnittelusta.
Esiymmärryksen rakentumisessa olivat myös avuksi vierailut tutkimukseen osallistuneiden työpaikoilla, tutki-
joiden omat ydinolettamukset sekä teoreettista viitekehystä varten luettu kirjallisuus. (Hirsjärvi & Hurme,
2000, s. 66; Eskola & Suoranta, 1999, s. 78-79)
Haastattelujen teemarunko (LIITE IV) koostui koulutuspohjaa, työtä, työyhteisöä, työskentelyn apuvälineitä,
kämmenmikron käyttöä tiedonrakentelun tukena ja kognitiivisena työkaluna sekä sitoutumista kokeilujaksoon
selvittäneistä haastatteluteemoista. Jokaisen teeman alla oli varsin pelkistettyjä, iskusanamaisia listoja joihin
haastattelukysymykset varsinaisesti kohdistuivat. Haastattelutilanteissa nämä toimivat keskustelun kiintopis-
teenä sekä haastattelijan tukena ja muistilistana. (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 66). Teemahaastattelun aineis-
to kerättiin lähes kokonaan vierailemalla haastateltavien työpaikalla. Haastattelua edelsi empiirinen kokeilu-
jakso johon haastateltavat osallistuivat. Haastattelut järjestettiin heti kokeilujakson loputtua, joten emme jou-
tuneet turvautumaan suostutteluun tai maanitteluun haastattelujen mahdollistamiseksi (kts. Hirsjärvi & Hur-
me, 2000, s. 82-88) Kaksi henkilöä oli haastatteluhetkellä kesälomalla, joten heidän osaltaan haastattelu
jouduttiin toteuttamaan puhelimitse. Haastattelutilanteet muistuttivat enemmän keskustelua, kuin tiukasti
laadittua kysymys kysymykseltä etenemistä. Teemahaastattelussa onkin tarkoitus tasapainotella joustavuu-
den ja toisaalta teemoissa pysymisen välillä. (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 103).
Litteroitu teemahaastatteluaineisto luokiteltiin nvivo –ohjelmalla teemahaastattelun runkoa apuna käyttäen.
Lisäksi aineiston luokittelussa ja analyysissä otettiin huomioon tutkimusprosessin aikana muotoutuneet uudet
tutkimuskysymykset. Keskeisimpänä uutena tutkimustehtävänä aineistosta pyrittiin löytämään selityksiä vä-
häiseksi jääneelle tiedonrakenteluympäristön käytölle.
9.3 FLE3mobile –ympäristön lokitiedostot ja viestitietokannat aineistona
Www-ympäristö tarjoaa monipuoliset mahdollisuudet aineiston keräämiseen; esimerkiksi yhteyskertojen
määrää, tehtävien suorittamista tai kollaboratiivista vuorovaikutusta voidaan mitata. Kerätty informaatio voi-
daan tulkita ja sitä voidaan käyttää useilla eri tavoilla. (Sugrue, 2000, s. 154) Tässä tutkimuksessa yhtenä ai-
neistonkeruumenetelmänä käytettiin FLE3mobile –sovelluksen keskustelutietokantoja ja lokitiedostoja. Ky-
- 38 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
seiset tietokannat ja lokitiedostot tallentuivat kokeilujakson ajan käytössä olleelle Zope10- palvelimelle. Tie-
donrakentelusovellus oli suljettu, joten keskustelukommentteja pystyi esittämään vain määrätty käyttäjäryh-
mä, tässä tapauksessa siis kokeilujaksoon osallistuneet ryhmän 1 ja ryhmän 2 koehenkilöt sekä kaksi tutki-
jaa. FLE3mobile –sovelluksen käyttöastetta tarkkailtiin koko koejakson ajan. Käyttöasteen mittaaminen pe-
rustui lokitiedostoon tallentuneisiin verkkopalveluiden mittaamisen perustekijöihin, kävijöihin ja sivupyyntöihin
(Mainostajien liitto, 2000, s.11). Lokitiedosto analysoitiin analog11 –lokitiedostoanalysaattorilla, jonka avulla
muodostettiin sekä erilaisia yhteenvetoja että graafisia esityksiä (kuva 13, s. 51) lokitiedoston sisällöstä.
FLE3mobile –sovelluksen vähäiseksi jääneen käyttöasteen johdosta viestejä ei litteroitu ja käsitelty kvalitatii-
visena aineistona, vaan kerättiin mahdollisimman kattava kvantitatiivinen aineisto tiedonrakentelusovelluksen
sekä viestitietokannoista että lokitiedostoista. FLE3mobile –sovelluksessa ei ollut monista oppimisympäris-
töistä poiketen sisäänrakennettuja viestiliikenteen ja käyttöaktiivisuuden analysointiin ja vertailuun suunnitel-
tuja työkaluja. FLE3 -sovellukseen oli kuitenkin tehty tulevaisuutta silmälläpitäen tehty toiminto, jonka avulla
koko kurssin viesteineen pystyi tallentamaan EML12 –muodossa (Leinonen & Gligyte, 2002). EML –muotoa
tukevia analysointityökaluja ei kuitenkaan tutkimuksen tekohetkellä ollut vielä olemassa, joten toiminto jäi
testaamatta. Sopivien analysointiohjelmistojen puuttuessa viestitietokannasta kerättiin manuaalisesti kaikki
kirjoitetut, luetut ja vastatut viestit sekä käytetyt tietämystyypit. Kerätty aineisto tallennettiin taulukkoon sekä
koehenkilöittäin että työyhteisöittäin. Taulukkoa analysoitiin laatimalla sen pohjalta tiedonrakentelutyökalun
käytön aktiivisuutta kuvaavia kaavioita. Taulukko ja kaaviot toimivat myös teemahaastattelua analysoitaessa
uusien tutkimustehtävien lähteenä.
9.4 Muu aineisto
Tutkimuksen aikana kertyi runsaasti muuta aineistoa. Kertynyttä aineistoa voidaan pitää tutkijoiden käsityksiä
täydentävänä, eräänlaisena tukiaineistona. Yhteistyökumppaneiden saamiseksi jouduttiin laatimaan sekä
kalvosarja, että lukuisa joukko kirjeitä. Hewlett-Packardin kiinnostuttua lainaamaan tutkimukseen kymmenen
kämmenmikroa, laadittiin niiden lainaamisesta sopimus yhdessä yliopiston lakimiehen ja Hewlett-Packard
Finland Oyj:n lakimiehen kanssa. Yliopiston lakimiehen vaatimuksesta laadittiin myös sopimukset laitteiden
todellisten käyttäjien ja koulutusteknologian tutkimusyksikön välille. FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristön
ja kämmenmikron käyttämisestä laadittiin pikaoppaat kokeiluun osallistujille. Sähköpostiviestejä varsinkin
kokeilun järjestämisen tiimoilta lähetettiin ja vastaanotettiin kymmeniä. Erilaiset palaverit ja kokoukset pidet-
tiin pääosin epävirallisina, joten niistä ei ole olemassa kattavia pöytäkirjoja.
10 ZOPE –palvelin toimii FLE3 –ympäristön ja käyttäjän välissä muodostaen käyttäjän näkemät www-sivut.
11 http://www.analog.cx
12 EML = Educational Modelling Language (http://eml.ou.nl)
- 39 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
10 Tulosten luotettavuus ja yleistettävyys
Perinteisten luotettavuuskäsitteiden (validiteetti, reliabiliteetti) käyttäminen toimintatutkimuksessa on ongel-
mallista, koska toimintatutkimus on itsessään väliintuleva muuttuja. Toimintatutkimuksessa tutkimuksen koh-
de ja tutkija ovat vuorovaikutuksessa keskenään, jolloin tutkija on mukana luomassa tutkimaansa kohdetta,
jopa osana tutkimusaineistoa (Hirsjärvi & Hurme, 2001, s. 23). Sama tulos ei ole edes periaatteessa saavu-
tettavissa uuden intervention jälkeen, koska tilanne on muuttunut toiseksi jo ensimmäisen intervention jäl-
keen. (Huttunen, Kakkori & Heikkinen, 1999, s. 113-114) Laadullisen tutkimuksen validiteetti osoitetaan
raportoimalla kokonaisuudessaan tutkimuksen kulku, aineiston keruu ja johtopäätösten teko. Ulkopuolisten
on pystyttävä toteamaan tutkimuksen kulku osallistumatta itse tutkimukseen (Syrjälä & Numminen, 1988, s.
143). Tutkimuksen validiteettia arvioitaessa on otettava huomioon myös tutkijan arvomaailma ja taustatekijät.
(Grönfors 1982, s. 178) Toimintatutkimuksen tarkistusmenetelminä käytetään yleisesti triangulaatiota ja satu-
raatiota.
Triangulaatiolla tarkoitetaan yksinkertaisesti sanottuna erilaisten aineistojen, teorioiden ja menetelmien käyt-
töä samassa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta, 1999, s. 69-70). Tutkimuksessamme on käytetty aineisto-
ja tutkijatriangulaatiota, joita pidetään käyttökelpoisimpina tapoina trianguloida. Aineistotriangulaatiolla lisä-
tään tutkimuksen luotettavuutta keräämällä tutkimusaineistoa monella eri tavalla. Tässä tutkimuksessa on
aineiston luotettavuuden lisäämiseksi käytetty sekä informoitua lomakekyselyä, FLE3mobile –ympäristön
viestitietokantojen ja lokitiedostojen analysointia sekä teemahaastattelua. Esimerkiksi alkukyselyn perusteel-
la tehdyt tulkinnat palautettiin uudelleen pohdittaviksi laatimalla teemahaastatteluun teemarunko osittain
alkukyselyn vastausten perusteella. Tutkijatriangulaatiossa samaa ilmiötä tutkii useampi tutkija. Tätä tutki-
musta on ollut tekemässä kaksi tutkijaa. Tutkijatriangulaatio lisää tutkimuksen luotettavuutta, koska tutkijoi-
den on neuvoteltava havainnoistaan ja näkemyksistään suhteellisen paljon ja päästävä yksimielisyyteen
erilaisista tutkimuksen ratkaisuista. (Eskola & Suoranta, 1999, s. 69-70)
Saturaatiossa on kyse hypoteettisen, syntymässä olevan uuden teorian tai luokituksen testaamisesta uudes-
sa tilanteessa ja uudella aineistolla niin kauan, kunnes mitään merkittävää uutta tai muutettavaa ei enää
löydy (Rostila, 1991, s. 65-79). Tutkimuksemme on ongelmallinen saturaation kannalta. Lyhyeksi jäänyt ko-
keilujakso esti pitkäjänteisen tutkimuksen tekemisen. Tämän tutkimuksen puitteissa ei siis voitu päästä täy-
delliseen saturaatioon, vaikka siihen pyrittiin.
Luotettavuuden arvioinnissa yhtenä kriteerinä on tutkijan persoonan ja subjektiivisuuden vaikutus tutkimus-
prosessiin ja sen tulkintaan. Tutkija voi yrittää olla mahdollisimman objektiivinen, mutta aukotonta objektiivi-
suutta ei edellytetä toimintatutkimuksessa. Tutkimuksen kannalta olisi hyvä, jos tutkijat ainakin yrittäisivät
tunnistaa omat esioletuksensa ja arvostuksensa. Objektiivisuus syntyykin oman subjektiivisuutensa tai sub-
jektiivisuuksiensa tunnistamisesta. (Eskola & Suoranta, 1999, s. 17) Toisaalta toimintatutkimus on Heikkisen
ja Jyrkämän (1999, s. 46) mukaan useissa yhteyksissä määritelty arvosidonnaiseksi ja subjektiiviseksi lähes-
tymistavaksi, jolloin objektiivisuutta ei pysty saavuttamaankaan sanan tavanomaisessa merkityksessä. Myös
tiedeyhteisöllä on merkittävä osa luotettavuuden määrittelyssä. Erityisesti toimintatutkimuksen uskottavuu-
den kannalta on tärkeää se, tuottaako teoria ja tutkimus parempaa käytäntöä (Kvale 1989, s. 75-90). Tämän
- 40 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
tutkimuksen tuloksena syntyi uutta tietoa kämmenmikroilla tapahtuvasta yhteisöllisestä tiedonrakentelusta.
Tutkimustuloksia on tarkasteltu kriittisesti myös puutteiden osalta.
Laadullisessa tutkimuksessa ei ole tarkoitus tehdä universaalisti yleistettäviä päätelmiä. Analysoitava aineis-
to muodostaa kokonaisuuden, tapauksen (Sulkunen & Kekäläinen 1992, s. 11). Toimintatutkimusta ei voida
sellaisenaan toistaa uudelleen, eikä tuloksia tämän vuoksi voida yleistää. Toimintatutkimus liittyy aina tiettyyn
tutkimuskohteeseen ja sen kehittämiseen. Tehty tutkimus oli luonteeltaan ainutkertainen, kahden eri organi-
saation ja tutkijoiden yhdessä suorittama prosessi, jota ei ole mahdollista toistaa. Koehenkilöiden työyhteisö
on muuttunut sekä tutkimuksen vaikutuksesta että myös myöhemmin tehtyjen tila- ja työtehtäväjärjestelyjen
ansiosta, joten olosuhteet eivät olisi enää ennallaan.
Koska toimintatutkimuksessa ei ole mahdollista tehdä yleistyksiä suoraan aineistosta, vaan ne on tehtävä
tulkinnoista, on yleistettävyyden kriteerinä aineiston järkevä kokoaminen. Keskeistä on tällöin aineistosta
tehtävä tulkinta, sen kestävyys ja syvyys, ei niinkään aineiston koko tai siitä lasketut tunnusluvut. (Eskola &
Suoranta, 1999, s. 67-68) Tässä tutkimuksessa tulosten yleistettävyyttä on arvioitu mobiilioppimisen peda-
gogisen mallin pohjalta. Voisiko mobiilioppimisen pedagoginen malli soveltua käytettäväksi laajemmin mobii-
lioppimisen malliksi? Voisiko kämmenmikrojen tuoma yhteisöllisen tiedonrakentelun tuki olla siirrettävissä
laajemman ryhmän käyttöön? Tutkimuksen lyhytaikaisuuden vuoksi todellisia päätelmiä pedagogisen mallin
tai tutkimustuloksien yleistettävyydestä ei ole mahdollista tehdä. Pikemmin tulokset toimivat hyvänä lähtö-
kohtana mahdollisen samaa aihepiiriä käsittelevän jatkotutkimuksen aloittamiselle.
- 41 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
B. EMPIIRISEN KOKEILUN TOTEUTTAMINEN
Yhtenä tutkimustehtävistä tässä tutkimuksessa oli tutkimuksessa hahmotellun mobiilioppimisen mallin sovel-
taminen autenttisessa, maantieteellisesti hajautetussa asiantuntijatiimissä. Tähän tutkimustehtävään vastat-
tiin toteuttamalla mobiilioppimisen empiirinen kokeilujakso, jossa koehenkilöt käyttivät kämmenmikroissa
toimivaa tiedonrakentelusovellusta oman työnsä tukena. Kokeilu toteutettiin osin monitieteisenä projektina,
jossa ulkopuolisten asiantuntijoiden apua tarvittiin erityisesti langattomien lähiverkkoyhteyksien toteuttami-
sessa sekä FLE3 –tiedonrakennussovelluksen muunnostöiden yhteydessä.
11 Valmistelujakson aikana luotiin pohja tutkimukselle
Kokeilujaksoa edelsi pitkäaikainen valmistelujakso, jonka aikana hankittiin tarvittavat laitteet ja muu tarvittava
infrastruktuuri. Valmistelujakso jaettiin kolmeen päälohkoon (Kuva 8, s. 42), joita olivat neuvottelu-, suunnitte-
lu- ja toteutuslohkot. Neuvotteluvaiheessa pyrittiin löytämään mobiilioppimisen kokeilusta kiinnostuneet koe-
henkilöt, laitetoimittajat ja muut kokeilujakson kannalta keskeiset yhteistyökumppanit. Neuvotteluvaiheen
aikana etsittiin myös mobiililaitteessa toimivaa tiedonrakentelun teorioihin perustuvaa kognitiivista työkalua.
Kognitiivisen työkalun asettamat ehdot rajasivat varhaisessa vaiheessa pääneuvottelukumppaneiksi sellaiset
maahantuojat ja jälleenmyyjät, jotka edustavat PocketPC –pohjaisia kämmenmikroja ja niiden lisävarusteita.
Matkapuhelimiin ei ollut mahdollista asentaa ulkopuolisia ohjelmistoja ja PalmOS –pohjaisten kämmenmikro-
jen tietoliikenneominaisuudet eivät puolestaan olleet PocketPC - pohjaisten laitteiden tasolla.
Kuva 8 - Kokeilujakson suunnittelu- ja toteutusjakson toteutumiskaavio
- 42 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Suunnitteluvaiheessa järjestettiin useita kokouksia kokeilujaksosta kiinnostuneiden organisaatioiden eli koe-
henkilöiden työpaikkojen kanssa. Kokouksissa keskusteltiin kokeilujakson valmistelujen etenemisestä. Pää-
yhteistyökumppaniksi varmistuneen Hewlett-Packard Finland Oyj:n kanssa laadittiin viralliset sopimukset
kämmenmikrojen lainaamisesta kokeilujakson ajaksi. Toisen yhteistyökumppanin Nordic Lan & Wan Com-
munication Oyj:n kanssa sovittiin langattoman lähiverkon tukiasemien sekä tukipalveluiden toimittamisesta
niihin työpisteisiin, jotka eivät ole langattoman lähiverkon kantaman piirissä. Näiden sopimusten myötä kes-
keisimmäksi koevälineeksi varmistui langattomalla lähiverkkoyhteydellä (LIITE VI) varustettu PocketPC –
pohjainen kämmenmikro (LIITE V), jonka avulla olisi mahdollista käyttää www–pohjaisia kognitiivisia työkalu-
ja.
Toteutusvaiheessa tehtiin runsaasti erilaisia käytännön tehtäviä, joista varsinainen kokeilujakso koostui. Täs-
sä vaiheessa valmisteltiin kokeilujaksoa varten kaikki osa-alueet koehenkilöiden ohjeistamisesta ja itse ko-
keilun toteuttamisesta teknisen infrastruktuuriin, niin että kaikki olisi valmista kokeilujakson alkaessa. Yksi
suurimmista tehtävistä oli FLE3–tiedonrakentelutyökalun muuntaminen kämmenmikron avulla käytettäväksi
(kuvat 9-10, s. 44, 45). Suurimmat vaikeudet kohdattiin langattomien verkkokorttien hankkimisessa, joka
näkyi käytännössä kokeilujakson aloittamisen viivästymisenä usealla viikolla.
11.1 FLE3mobile tiedonrakenteluympäristö
Tiedonrakentelun teorioita tukevaksi kognitiiviseksi työkaluksi valittiin Taideteollisen korkeakoulun mediala-
boratoriossa kehitetty FLE3 –tiedonrakenteluympäristö. FLE3-ympäristö sopi hyvin tutkimuksen teoreettiseen
viitekehykseen, sillä se on suunniteltu tukemaan kognitiivisen psykologian mukaisia toimintamalleja, kuten
tutkivaa oppimista ja yhteisöllistä tiedonrakentelua (Leinonen & Gligyte, 2002). FLE3 perustui avoimeen läh-
dekoodiin13, jonka ansiosta sen käyttäminen oli ilmaista ja muokkaaminen luvallista.
FLE3 koostui moduuleista, jotka oli suunniteltu tukemaan yhteisöllistä tiedonrakentelua ja yhteisöllistä suun-
nittelua. Käyttäjä pääsi näkemään verkkopöytä- (virtuaalinen työpöytä), jammailu- ja tiedonrakentelumoduu-
lit. Ylläpitäjät ja kurssien opettajat pääsivät lisäksi käyttämään käyttäjien ja kurssien hallinnointityökaluja.
Tässä tutkimuksessa jammailu-moduuli ei ollut käytössä lainkaan ja verkkopöytäkin oli vain käytettävissä,
varsinaista roolia sillä ei ollut. Järjestetyssä kokeilussa käytettiin ainoastaan tiedonrakentelumoduulia. Sen
avulla käyttäjien oli mahdollista osallistua tiedonrakenteludialogeihin, teorian rakentamiseen yhdessä ja kes-
kusteluihin tallentamalla ajatuksensa jaettuun tietokantaan. Tiedonrakentelukeskustelua pyrittiin tukemaan ja
strukturoimaan tietämystyyppien avulla, jollainen tulee jokaisen viestinkirjoittajan valita kirjoittamisen yhtey-
dessä. (Leinonen & Gligyte, 2002) Tiedonrakentelusovellukseen kuului kaksi tietämystyyppisettiä, joista täs-
sä tutkimuksessa käytettiin tutkimusprosessia jäljittelevää settiä. Käytettyjä tietämystyyppejä olivat ongelma,
oma teoria, tieteellinen teoria, prosessin arviointi ja yhteenveto.
11.2 FLE3–ympäristön muutostyöt
FLE3–tiedonrakentelusovellus ei olisi toiminut kämmenmikron www-selaimessa tyydyttävästi ilman käyttöliit-
tymälle tehtyjä muutostöitä (kuva 9, s. 44). Muutostyöt tehtiin itse, sillä aikataulu oli tiukka ja täten apua ei
- 43 -
13 http://www.opensource.org
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
muualta ehtinyt hankkia. Tehtävä vaikutti aluksi mahdottomalta, mutta FLE3 – sovelluksen kehitystiimin
kanssa käydyt puhelinkeskustelut selvensivät tilannetta. FLE –sovelluksen käyttöliittymä perustui html-kielel-
lä toteutettuihin sivupohjiin, joihin oli tehty erilaisia interaktiivisia laajennuksia dtml –kielellä. Zope14 –palvelin
tunnisti dtml –kielellä tehdyt kohdat ja sijoitti käyttäjän huomaamatta html –kielellä toteutettuun sivupohjaan
muuttuvan, dynaamisen informaation. FLE3 –sovellus sovitettiin PocketPC –kämmenmikrossa toimivaksi
käymällä sivupohjat yksitellen läpi poistamalla niistä tarpeettomat dtml –tagit (esim. tietyt kuvat) ja html –kie
lellä tehdyt muotoilut (esim. jotkut taulukot). Poistaminen suoritettiin lisäämällä kommentti -tagit15 poistetta-
vaan kohtaan ja testaamalla toimiiko FLE3 muutoksen jälkeen. Tehdyt muutokset on dokumentoitu (LIITE I).
Kuva 9 – FLE3-sovelluksen alkuperäinen käyttöliittymä
14 ZOPE –palvelin toimii FLE3 –ympäristön ja käyttäjän välissä muodostaen käyttäjän näkemät www-sivut.
15 .<dtml-comment>…poistettava dtml…</dtml-comment> ja <comment> …poistettava html… </comment>
- 44 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kuva 10 - FLE3 -sovelluksen muokattu käyttöliittymä (FLEmobile)
- 45 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
12 Kokeilujakson suunnittelu ja tapahtumien kulku
Kokeilujakso koostui yhdistetystä aloitus- ja koulutustilaisuudesta sekä kuukauden kestäneestä varsinaisesta
kokeilujaksosta. Jakson päätyttyä koehenkilöt haastateltiin ja tiedonrakenteluympäristöön kertynyt materiaali
analysoitiin. Varsinaista yhteistä palautekeskustelua ei järjestetty. Kokeilujakson järjestelyitä ja toteutusta
suunniteltiin yhdessä koehenkilöiden kanssa yhteiskokouksissa ja puhelinpalavereissa keväällä 2002. Suun-
nittelussa keskityttiin koehenkilöiden valintaan ja käytännön järjestelyihin liittyvien kysymysten tarkasteluun.
Hyvin varhaisessa vaiheessa sovittiin, että kokeilussa tultaisiin tekemään interventio heidän normaaliin työs-
kentelyyn. FLE3mobile –sovellukseen ei tulisi esimerkiksi ennalta määrättyjä keskustelunaiheita ja ryhmäja-
koja, vaan tämänkaltaiset kysymykset nousisivat luontevasti tutkittavien omasta työstä. Tiedonrakentelutyö-
kalun avulla tultaisiin tukemaan uuden maisteriohjelman suunnittelu- ja valmistelutyötä. FLE3mobile –
sovellukseen luotiin ainoastaan kurssi ”tiedonrakentelualue”, johon kaikki tutkimuksen koehenkilöt lisättiin
osallistujiksi. ”Tiedonrakentelualue” oli ainoa käyttäjille näkyvä kurssi, joka varmistettiin poistamalla sovel-
luksesta kurssin valintatyökalu.
Aloitus- ja koulutustilaisuus järjestettiin molemmilla kokeilupaikkakunnilla toukokuussa 2002. Tilaisuuden
alussa koehenkilöt osallistuivat lomakekyselyyn, jonka avulla selvitettiin tutkittavien taustatietoja ja työyhtei-
sössä käytettyjä kognitiivisia työkaluja ja työkäytänteitä. Kyselyn jälkeen koehenkilöille jaettiin kokeilujakson
ajaksi kämmenmikrot ja annettiin koulutusta kämmenmikron ja tiedonrakentelusovelluksen käytöstä. Lisäksi
koehenkilöille kerrottiin lyhyesti tiedonrakentelun teoreettisesta taustasta, kokeilun tarkoituksesta ja langat-
tomassa lähiverkossa toimimisesta.
Kokeilujaksoa ei kuitenkaan voitu aloittaa suunnitellusti, sillä langattomien verkkokorttien toimitusvaikeudet
myöhästyttivät kokeilujakson alkua useilla viikoilla. Kokeilu käynnistettiin kesäkuussa 2002 lähettämällä
koehenkilöille asiasta tiedottava sähköpostiviesti sekä kirjoittamalla FLE3mobile –ympäristöön ensimmäinen
viesti: ”Miten FLE toimii?” Keskusteluun ei puututtu tutkijoiden toimesta ensimmäistä viestiä lukuun ottamat-
ta. Kokeilujakson alkaessa oletettiin, että koehenkilöt osaavat käyttää tiedonrakentelusovellusta kämmenmik-
ron avulla, eikä toimintaan tarvitse puuttua. Tarkoituksenamme oli suorittaa mahdollisimman puhdas inter-
ventio ja keskittyä lähinnä tarkkailemaan ympäristön käyttöä. Kokeilujakson alettua siirryttiinkin tarkkaile-
maan sekä lokitiedostoja että viestitietokantoja ja luomaan niiden avulla käsitystä koehenkilöiden aktiivisuu-
desta tiedonrakentelutyökalun käyttäjinä.
- 46 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
C. TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tässä tutkimuksen tulososassa vastataan tutkimustehtävään: ”millä tavoin kämmenmikrojen tarjoama työs-
kentelyn koordinoinnin tuki vaikutti hajautetun tiimin työskentelyn laatuun?” Tähän on pyritty vastaamaan
esittelemällä lomakekyselystä, teemahaastattelusta ja mobiilisovelluksen tietokannoista nousevia tuloksia.
Ensimmäisessä luvussa tarkastellaan työyhteisöjen sisäistä ja niiden välistä sosiaalista vuorovaikutusta ja
työyhteisöjen toimintakulttuuria. Toisessa luvussa kuvataan kämmenmikron käyttämistä kognitiivisena työka-
luna. Tarkastelun kohteena ovat sekä FLE3mobile -sovellus että muut käytetyt kognitiiviset työkalut. Viimei-
sessä luvussa esitetään koehenkilöiden näkemyksiä toteutetusta kokeilusta.
13 Vuorovaikutus työyhteisöissä
13.1 Työyhteisöjen sisäinen vuorovaikutus
Tämän tutkimuksen kohderyhmänä oli siis kaksi ryhmää, jotka edustivat kahta työyhteisöä. Tuloksien perus-
teella työyhteisöt olivat erilaisia toimintakulttuuriltaan ja vuorovaikutustarpeiltaan. Ensimmäisen ryhmän koe-
henkilöt kertoivat työskentelevänsä asiantuntijaorganisaatiossa, jota heidän mielestään kuvasi esimerkiksi
matalat hierarkiarajat. He tiedostivat merkityksensä korkeamman koulutuksen järjestäjinä ja koordinoijina
omalla paikkakunnallansa. Heidän välillään vallitsi voimakas vuorovaikutustarve ja heidän tehtäväkenttänsä
täydensivät toinen toisiaan. Esimerkiksi yksi heistä saattoi olla vastuussa ammattikorkeakoulutasoisen koulu-
tuksen järjestämisestä toisen vastatessa yliopiston maisteriohjelmista. Ryhmän 1 työyhteisöä voi kuvata
verkostoksi, jossa eri alojen asiantuntijat ja vastuuhenkilöt tukevat toinen toisiansa (kuva 11, s. 48).
Esim. 1. Ryhmän 1 jäsenen kuvausta omasta työyhteisöstänsä
K1: ”Joo, Minkälainen sitte on tämä työyhteisö jossa työskentelet? Kuvaile sitä työyhteisöä yleensä.”
V2: ”Ja sehän muodostuu eri organisaatioiden ihmisistä, meillä on semmonne työyhteisö että me teh-
dään monellekin töitä. Ja minusta se tästä työyhteisöstä tekee semmosen jollakin tavalla niinku dy-
naamisen että jokaisella on erilaisia hankkeita ja asioita menossa ja niitä viedään eteenpäin ja niistä
keskustellaan.”
- 47 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kuva 11 – Ryhmä 1:n sisäisen vuorovaikutuksen kuvaus
Toisen ryhmän työskentelykulttuuri oli hierarkisempi. He työskentelivät kahdessa toisistaan etäällä sijain-
neessa työtilassa, joista ensimmäisessä työskentelivät esimiehet ja toisessa työntekijät. Yhdessä työsken-
nelleet työntekijät V8, V9 ja V10 kuvasivat omaa yhteisöään yhtenäiseksi ja varsin itsenäiseksi ryhmäksi,
jonka sisäinen vuorovaikutus oli voimakasta ja jossa kaikkien työskentely tapahtui yhteisen päämäärän hy-
väksi. Henkilöiden V8, V9 ja V10 voidaan katsoa muodostavan mikrotason työyhteisön R2a (kuva 12, s. 49).
Hyvästä yhteishengestä ja itsenäisyydestä huolimatta R2a:n edustajat tiedostivat olevansa työntekijöinä
tasavertaisia, mutta ryhmä 2:n kahteen muuhun jäseneen verrattuna ”renkejä” .
Esim. 2. Mikrotason työyhteisön R2a jäsenet kuvailevat työyhteisöänsä.
K1: ”No minkälainen tämä sinun työyhteisö? Työyhteisö missä työskentelet?”
V10: ”Niin tota se on tosi semmonen kiva, lämminhenkinen, kaikki auttaa kaikkia periaatteella että tota
ja sitte tietysti se, että me ollaan kaikki suurinpiirtein samanikäisiä mitä nyt tietenkin, no johtajat erik-
seen, no vois sanoa että tämä meidän renkiporukka ollaan suurinpiirtein samanikäisiä että me tullaan
aika hyvin juttuun ja viihdytään keskenämme.”
K2: ”Minkälaisessa työyhteisössä sinä työskentelet?”
V9: ”Siis jokainen on erikoistunu pikkusen eri aloille ja kaikki auttaa toisiaan. Ja se on kätevä kun se
koko porukka on periaatteesa yhen katon alla paitsi tietenki nää suunnittelijat V6 ja V7 siellä.”
Työhuoneen jakaneet V6 ja V7 muodostivat esimiestehtävissä työskennelleen työparin, jonka voidaan kat-
soa muodostaneen toisen mikrotason työyhteisön R2b (kuva 12, s. 49). Heidän työnsä edellytti jatkuvaa
- 48 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
vuorovaikutusta sekä mikrotason työyhteisön R2a kanssa että ryhmän yksi henkilöiden kanssa. Heidän työn-
sä on luonteeltaan hyvin intensiivistä, esimerkiksi V7 pahoitteli haastattelussa vähäistä paikallaoloaan kokei-
lujakson aikana. He joutuvat matkustamaan työnsä takia paljon. Esimiehet kuvailivat hoitavansa vuorovaiku-
tusta sekä yhteisten tapaamisten avulla että esimerkiksi sähköpostiin tai puheluihin perustuvan kommuni-
koinnin avulla. Ylipäätänsä V6 ja V7 katsovat, että alaiset eivät heidän mielestänsä tarvitse jatkuvaa silmäl-
läpitoa.
Esim. 3. Esimiestehtävissä työskennelleen koehenkilön näkemys oman organisaationsa toiminnasta.
K1: ”Minkälaisia työmenetelmiä teillä tässä asiantuntijaorganisaatiossa on? Pitäähän sitä kuitenkin
kommunikoida keskenään jotenkin, esimerkiksi?”
V7: ” Sanoisin että se suurten linjojen organisointi tapahtuu siitä meidän ja minun ryhmän keskuste-
luissa. Nämä jokapäiväiset asiat ryhmä päättää hyvin pitkälle itse näiden omien roolitustensa mukai-
sesti.”
Kuva 12 - Ryhmä 2:n sisäinen vuorovaikutus
13.2 Työyhteisöjen välinen vuorovaikutus
Tätä tutkimusta suunniteltaessa oletettiin työyhteisöjen välisen vuorovaikutuksen tehostamiselle olevan tar-
vetta. Jo pelkät etäisyydet (220 km) edellyttäisivät runsasta yhteydenpitoa eri toimijoiden välillä. Tiedonra-
kentelusovellusta käytettäisiin maisteriohjelman suunnittelu- ja valmistelutyössä sekä maisteriohjelman hal-
linnollisien että myös käytännön toteutukseen liittyvien kysymysten selvittelemiseen.
Tulosten perusteella vuorovaikutustarpeet poikkeavat oletetusta. Esimerkiksi osalla koehenkilöistä ei ilmen-
nyt lainkaan oman ryhmän ulkopuolelle suuntautuvaa vuorovaikutustarvetta. Tätä selittää esimerkiksi se, että
- 49 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
oppimateriaalin tuotantoon, jakeluun ja lähiopetuksen toteuttamiseen liittyviä asioita ei käsitelty yhdessä,
vaan organisaatiot hoitivat omat vastuualueensa itsenäisesti. Itsenäisesti hoidettavista työtehtävistä sovittiin
verkosto-organisaation kesken, mutta niiden toteuttaminen ei vaatinut jatkuvaa vuorovaikutusta. Tutkimuk-
sen kohteena olleista organisaatioista Ryhmä 2 toimi koko verkosto-organisaation vastuullisena päätoimipis-
teenä, joka toi oman jännitteensä myös ryhmien väliseen vuorovaikutukseen.
Esim. 4. Ryhmä kaksi toimi eräänlaisena ”pääkonttorina”:
K1: ”Miten sitten näitten maakunnassa toimivien yksiköiden suuntaan?”
V7: ”Että me ollaan, sanosin tommosessa organisaatiossa yleensäkin pääkonttorin tehtävä on luoda
ne isommat linjat siihen että jokaisella meidän toimintapaikkakunnalla toimitaan saman linjan mukai-
sesti. Ja antaa ohjeet siitä että näiden linjojen mukaan mennään näissä yhteisissä asioissa. Paikalli-
sissa asioissa nämä paikkakunnat saavat hoitaa asiat niin kuin ite haluavat kun ne noudattavat tätä
ulospäin näkyvää julkista linjaa.”
”Pääkonttori” eli ryhmä 2 oli siis aktiivisessa vuorovaikutuksessa muiden toimijoiden kanssa. Todellista vuo-
rovaikutusta oli kuitenkin havaittavissa vain Ryhmä 2:n mikrotason työyhteisön R2b ja Ryhmän 1 toimijoiden
välillä. R2a ei esimerkiksi saanut suoraa palautetta ryhmältä 1, vaan palaute heidän valmistelemasta oppi-
materiaalista tuli välikäsien kautta. Tulosten perusteella myöskään R2a –mikroyhteisöllä ei itsellään ollut
tarvetta olla vuorovaikutuksessa ryhmän 1 kanssa. Koska tutkittavat henkilöt työskentelivät verkostomaises-
sa organisaatiossa varsin itsenäisesti, myöskin ryhmien väliset vuorovaikutustarpeet vaihtelivat voimakkaasti
tilanteesta ja tapauksesta riippuen.
Esim. 5. Tuotantotehtävissä työskennelleen haastateltavan kuva ryhmien 1 ja 2 välisestä viestinnäs
K1: ”..Miten ne (etäopiskelupisteet) ottaa kantaa tähän kuvattuun materiaaliin, olkoon vaikka R1.”
V8: Itse asiassa mä en tiijä mistä. Se tulee vain sellasen suupuheen kautta meille. Mää en tiiä ken-
neen ne ottaa että onko ne just V7 ja V6 jotka on sellasia yhdyshenkilöitä sinne. Aika paljon sähkö-
postilla että meille ei tuu sillälailla suoraan.”
- 50 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
14 Kämmenmikron käyttö kognitiivisena työvälineenä
Tässä luvussa kuvataan kämmenmikron käyttämistä kognitiivisena työkaluna. Tarkastelun kohteena ovat
sekä FLE3mobile -tiedonrakentelusovellus että muut käytetyt kognitiiviset työkalut. FLE3mobile –sovelluksen
viestitietokantoja ja käyttötilastoja kvantitatiivisesti tarkastelemalla on pyritty kuvaamaan sitä, kuinka aktiivi-
sesti koehenkilöt käyttivät FLE3mobile-sovellusta työskentelynsä tukena. Tutkimustehtävänä ollutta tiedon
välittymisen ja uuden tiedon muodostuksen luonteen analysointia ei voitu tehdä kunnolla suppeaksi jääneen
aineiston vuoksi. Vaikka koehenkilöitä pyydettiin välttämään muiden kognitiivisten työkalujen käyttöä, käm-
menmikroja käytettiin tiedonrakentelun ohella esimerkiksi kalentereina. Tässä osassa kuvataan myös näiden
muiden kognitiivisten sovellusten käyttämistä, koska niiden käyttäminen vaikutti osaltaan sekä tutkimuksen
tuloksiin että tiedonrakentelusovelluksen käyttöasteeseen.
14.1 FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus
FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus oli tutkimuksen kannalta tärkein kämmenmikrossa toimineista kognitii-
visista sovelluksista. Tässä luvussa kuvataan koehenkilöiden aktiivisuutta FLE3mobile –sovelluksen ja erityi-
sesti sen tiedonrakentelutyökalun käyttäjinä. Käyttäjien aktiivisuutta FLE3mobile –sovelluksen käyttäjinä
arvioitiin Zope –palvelimelta tehtyjen sivupyyntöjen perusteella (kuva 13, s. 50). Kokeiluun osallistuneet hen-
kilöt tekivät kokeilun aikana yhteensä 1678 sivupyyntöä. Tehtyjen sivupyyntöjen perusteella voidaan olettaa,
että kyseiset henkilöt ovat ladanneet kämmenmikroonsa FLE3mobile –sovelluksen muita useammin. Tämä
ei kuitenkaan vielä kerro mitään viestiliikenteen aktiivisuudesta, sivupyyntöjä syntyy myös sovelluksen tes-
taamisesta tai muusta vähemmän tarkoituksenmukaisesta käytöstä.
Kuva 13 - Zope -palvelimelle tehdyt sivupyynnöt
Ryhmän yksi koehenkilöt V1-V4 tekivät lähes 70% kaikista sivupyynnöistä, koehenkilöiden V6 ja V10 vasta-
tessa yhdessä 20% osuudesta. Sivupyyntöjen perusteella ryhmä kaksi aktiivisuus oli ryhmää yksi vähäisem-
pi. Tätä selittää esimerkiksi se, että mikroryhmään R2b kuuluneet koehenkilöt V6 ja V7 olivat lähes koko
- 51 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
kokeilujakson matkoilla, joten he eivät pystyneet käyttämään tiedonrakentelusovellusta täysipainoisesti.
Ryhmästä kaksi V6:n ja V10:n sivupyynnöistä lisäksi osa syntyi testauksen tuloksena, sillä esimerkiksi ryh-
män R2a työhuoneessa sijainneessa tukiasemassa oli tiedonrakentelusovellusta haitanneita teknisiä ongel-
mia.
14.1.1 Tiedonrakentelutyökalu vuorovaikutusvälineenä
FLE3mobile –sovelluksen käyttämistä yhteisöllisenä vuorovaikutusvälineenä selvitettiin analysoimalla viesti-
tietokanta. FLEmobilen viestitietokantaan kertyneitä viestejä arvioitiin kolmesta näkökulmasta:
a) kunkin käyttäjän kirjoittamat16 ja lukemat viestit
b) käyttäjän osuus ryhmän kokonaisviestiliikenteestä17
c) ryhmän osuus koko ympäristön kokonaisviestiliikenteestä
Ryhmän yksi jäsenet V1-V3 olivat aktiivisia tiedonrakentelusovelluksen käyttäjiä. Kaaviosta (Kuva 14, s. 51)
ilmenee, että he ovat vastanneet keskenään lähes kaikesta sovelluksessa käydystä dialogista. Ryhmäs
kaksi on tullut vain hajanaisia vastauksia ja viestiketjun aloituksia.
Vaikka koehenkilöt V6 ja V8 kävivät dialogia ryhmän yksi kanssa vastaamalla viesteihin, hekään eivät ole
esimerkiksi seuranneet läheskään kaikkea ympäristössä käytyä keskustelua (kuva 15, s. 52). Kaksi viestiket-
jua aloittanut V9 ei lukenut kuin yhden viestin. Toisin sanoen ryhmä 2 ei edes passiivisesti osallistunut vuo-
rovaikutukseen FLE3-mobile sovelluksen välityksellä.
Kuva 14 - aloitetut ja vastatut viestit
16 Kirjoitetulla viestillä tarkoitetaan sekä aloitettua viestiketjua että vastausta johonkin viestiketjuun.
17 Kokonaisviestiliikenne saatiin laskemalla kirjoitetut ja luetut viestit yhteen.
- 52 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kuva 15 - tiedonrakentelusovelluksesta luetut viestit
Tarkasteltaessa tiedonrakentelutyökalun käyttöä ryhmittäin selviää, että ryhmässä yksi viestiliikenne jakautui
tasaisesti koehenkilöiden V1-V4 välille (kuva 16, s. 52). Ainoastaan V5 ei ole osallistunut kesälomansa vuok-
si lainkaan dialogiin. Ryhmässä kaksi viestiliikenteen jakauma on heterogeenisempi (kuva 17, s. 53). Ryh-
män yksi kanssa dialogia käyneet V6-V8 jakoivat keskenään lähes 75% kaikesta viestiliikenteestä. V9 ja V10
eivät osallistuneet dialogiin, vaan tyytyivät joko seuraamaan keskustelua tai aloittamaan viestiketjun.
FLE3mobile –sovelluksen käyttäminen ryhmien väliseen vuorovaikutukseen jäi vähäiseksi, sillä kokonais-
viestiliikenteestä (kuva 18, s. 53) ensimmäisen ryhmän osuus oli 74% ja ryhmän kaksi osuus 26%.
Kuva 16 - Viestiliikenteen jakauma ryhmässä 1
- 53 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kuva 17 – Viestiliikenteen jakauma ryhmässä 2
Kuva 18 – Kokonaisviestiliikenteen jakautuminen ryhmittäin
14.1.2 Tietämystyyppien käyttäminen
FLE3 –sovelluksessa tiedonrakentelukeskustelua pyrittiin tukemaan ja strukturoimaan tietämystyyppien avul-
la, jollainen jokaisen viestinkirjoittajan tuli valita viestin kirjoittamisen yhteydessä. Tietämystyyppi tuli valita
siis joko aloitettaessa viestiketjua (uusi viesti) tai vastatessa viestiin. Tiedonrakentelusovellukseen kuului
- 54 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
kaksi tietämystyyppisettiä, joista tässä tutkimuksessa käytettiin tutkimusprosessia jäljittelevää settiä. Käytet-
tyjä tietämystyyppejä olivat ongelma, oma teoria, tieteellinen teoria, prosessin arviointi ja yhteenveto.
Tietämystyyppien käyttämisessä ryhmien välille muodostui merkittävä ero. Ensimmäisessä ryhmässä käytet-
tiin kaikkia tietämystyyppejä (kuva 19, s. 56), joista eniten ongelmaa ja omaa teoriaa. Ryhmässä kaksi käy-
tettiin pelkästään kahta tietämystyyppiä: ongelma ja oma teoria (kuva 20, s. 56). Toisen ryhmän käyttäm
tietämystyyppejä selittää se, että ryhmän viestiliikenne rajoittui viestiketjun aloittamiseen tai yksittäiseen vies-
tiin kommentoimiseen.
Ryhmän 2 koehenkilöillä oli vaikeuksia ymmärtää tietämystyyppien merkitystä osana tiedonrakentelua. Tämä
johtuu suurelta osin jo aiemmin kuvaillusta tiedonrakentelusovelluksen vähäiseksi jääneestä käytöstä.
Esim. 6. Osalle koehenkilöistä tietämystyyppien merkitys jäi epäselväksi
K1: ”Mitä mieltä olet tästä että lokeroidaan keskustelua, verrattuna normaaliin keskusteluun, että jos
jaetaan tuollalailla tyypeillä?”
V7:”Sinänsä ihan hyvä ajatus jakaa niitä tietämystyyppejä. Mutta että miten se käytännössä, mitä mer-
kitystä sillä käytännössä ois tällasen porukan tiedonjakamiseen. Se jäi mulle vähän epäselväksi tän
pienen käytön takia.”
Osa koehenkilöistä olisi halunnut mukauttaa tietämystyypit tukemaan heidän omaa työskentelyänsä. Heidän
mielestään FLE3mobile-sovelluksessa käytössä olleiden tietämystyyppien käyttäminen olisi vaatinut enem-
män tietoa niiden taustalla olevasta teoreettisesta viitekehyksestä. Ongelmaksi koettiin myös se, että tietä-
mystyyppien avulla strukturoitu keskustelu poikkesi liikaa muista koehenkilöiden käyttämistä vuorovaikusvä-
lineistä.
Esim. 7. Tavat ja tottumukset olivat esteenä strukturoivan keskusteluvälineen käytölle
K1: ”Mutta miten ku vertaa uutisryhmiä ja FLE:n tätä ajatusta näistä tämän keskustelun jakamisesta
tämmösiin niinku erityyppisiin tietämystyyppeihin?”
V9:”Minä luulen että siinä erilaisiin tietämystyyppeihin jakamisessa, että ihmiset alkais sitä tosissaan
käyttää, niin niitten pitäs tietää vähän siitä teoriasta joka on siinä taustalla. Että pitäs varmaan se jos-
taki kasv. tieteell. teorioista pohjautuu tuo mutta ihmiset on tottuneet käyttämään näitä uutisryhmiä ja
muita sillä tavalla että meillon ensin oma ongelma tämän jutun kanssa ja joku vastaa että tässon sulle
yks ratkasu”
- 55 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kuva 19 - Tietämystyyppien käyttäminen ryhmässä 1
Kuva 20 - Tietämystyyppien käyttäminen ryhmässä 2
14.2 Kämmenmikron käyttö muuhun kuin tiedonrakenteluun
PocketPC –laitteiden perustyökaluihin kuuluivat kalenteri-, yhteystieto-, tehtävälista- ja muistiinpanosovelluk-
set. Näiden lisäksi laitteeseen oli mahdollista asentaa tarvitsemansa sovellukset tai käyttää niitä tietoliiken-
neyhteyden välityksellä. Käytetty teknologia tarjosi runsaasti mahdollisuuksia erilaisten kognitiivisten työkalu-
jen käyttämiseen. Kokeilujaksossa oli tarkoitus kuitenkin keskittyä pelkästään tiedonrakentelutyökalun käyt-
tämiseen, joten koehenkilöitä varoitettiin käyttämästä kämmenmikroa muihin tarkoituksiin.
- 56 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Yhdelläkään koehenkilöistä ei ollut aiempaa käyttökokemusta kämmenmikroista, joka johti laitteen muidenkin
ominaisuuksien kokeilemiseen. Tulosten perusteella kaikki koehenkilöt käyttivät kämmenmikroa myös johon-
kin muuhun kuin tiedonrakentelutarkoitukseen. FLE3mobile –sovelluksen osalta passiivisena esiintynyt ryh-
mä 2 oli kämmenmikron muiden toimintojen kartoittajana kuitenkin omaa luokkaansa. Ryhmässä 2 tutkittiin
kämmenmikron teknologisia mahdollisuuksia varsin luovalla tavalla. Kämmenmikron käyttämisen muuhun
kuin tiedonrakenteluun voidaankin katsoa vaikuttaneen osaltaan tutkimuksen tuloksiin ja tiedonrakenteluso-
velluksen käyttöasteeseen.
FLEmobilen ohella käytetyimpiä kognitiivisia työkaluja olivat erilaiset tekstinkäsittelytyökalut. Niitä käytettiin ti-
lanteissa, jonne aiemmin koehenkilö oli ottanut mukaansa kannettavan tietokoneen tai tehnyt muistiinpanoja
paperille. Pienikokoinen ja kevyt laite kynäohjatulla käyttöliittymällä koettiin sopivaksi laitteeksi kokousmuis-
tiinpanojen ja muiden pienten dokumenttien muokkaamiseen ja tuottamiseen. Jotkut koehenkilöt käyttivät
kämmenmikroa myös työmatkoilla ja työajan ulkopuolella tekstinmuokkausvälineinä.
Esimerkki 8: Kämmenmikron avulla pystyttiin käyttämään työmatkoihin kuluvaa aikaa hyödyksi
K2: ”Kuvaile, millä tavoin käytit kämmenmikroa testijakson aikana?”
V10: ”Että tota, no sitten, mihin mä käytin sitä, niin mä ajoin siihen oman graduaineiston ja sitä lueske-
lin bussissa ja tein sinne sitten muutoksia ja muistiinpanoja. Ja tuota nyt sitten kämmenmikron kautta
ensimmäistä kertaa tuli sellaine mahdollisuus että sitä pystys ihan muokkaamaan ihan sen, sen bus-
simatkan aikana ihan oikeastaan sen kautta.
Esimerkki 9: Kämmenmikroa hyödynnettiin runsaasti pienten muistiinpanojen tekemisessä
K2: ”Miten sitten käytit tätä kämmenmikroa testijakson aikana?”
V9: ”Sitä minä kämmenmikrolla oon tehny, että siinä oli se notes osasto elikkä tuota siinon niinku
muistilappuja joihin voi kirjottaa. Se oli mielettömän hyvä. Mää kirjotin niitä useita satoja varmaan. Ihan
meillä oli tuo oman ohjelmointiprojektin aloitus niin minä kirjotin periaatteessa kaikki muistiinpanotki
siihen. Se oli tosi mukava, soli niin ku paperilla ja kynällä kirjottaa.”
Useat koehenkilöistä kertoivat käyttäneenä kämmenmikroa myös viihdelaitteena. Multimediaominaisuuksilla
varustettua laitetta käytettiin esimerkiksi pelaamiseen, ja musiikin kuunteluun. Viihdekäyttö voidaan nähdä
laitteen käyttöön sitouttavana tekijänä, mutta tässä tutkimuksessa ei saatu tätä käsitystä vahvistavia tuloksia.
Ryhmän kaksi mikroyhteisön R2a jäsenet kertoivat käyttäneenä kämmenmikroa viihdevälineenä, mutta eivät
niinkään tiedonrakentelutyökaluna. Kuitenkin heillä oli aikaa käyttää kämmenmikroa myös teknisten kokeilu-
jen kohteena. He kokeilivat esimerkiksi kämmenmikron käyttöä videoidun oppimateriaalin vastaanottami-
seen.
- 57 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Esimerkki 10: Mikroyhteisössä R2a testattiin reaaliaikaista videokuvan siirtoa
K1: ”Mites sitten, mikä sai tämmösiin innovatiivisiin kokeiluihin esimerkiksi tämän puhelimena käytön
tai muun… Miksi ja mitä hyötyä?”
V9: ”Niitähän oli tarkoitus niinku käyttää meidän ryhmä sisäseen kommunikaatioon, sitä testasin. Ois
niin vänkä ollu ku toinen kaveri kävelee toisella puolella laitosta niin soittaa vaan kämmenmikrolla, että
terve minä täällä. Reaaliaikanen videostriimaus siihen kämmenmikroon niin se oli, ihan hauskaa
hommaa siis sinänsä, että jos sen tosiaan sais toimimaan iliman niitä Airportteja ja muuta tuommosia,
niin kyllä sitä jaksais kattoa. Yllätti että vaikka se on pieniki näyttö, niin siihen mahtuu paljo niinku vie-
deohommaa, mikroelokuvia ja muita vois kattella.”
- 58 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
15 Näkemyksiä kokeilujaksosta
Tässä luvussa kuvaillaan koehenkilöiden ja tutkijoiden kokemuksia kokeilujakson kulusta. Teknologian osalta
keskeisenä ongelmana nähtiin langattomuuden rajoittuminen pelkästään koehenkilöiden työpaikoille ja nii-
den välittömään läheisyyteen. Langattomien verkkokorttien toimitusvaikeuksien johdosta viivästynyt kokeilu-
jakso nousi myös esille haastatteluissa. Kesään siirtynyt kokeilujakso ei enää sisällöltään vastannut aiemmin
suunniteltua.
Alkuperäinen tavoite FLE3mobile –sovelluksen käytössä oli, että se ei tulisi sisältämään ennalta määrättyjä
keskustelunaiheita ja ryhmäjakoja, vaan sen kaltaiset kysymykset nousisivat luontevasti tutkittavien omasta
työstä. Tiedonrakentelutyökalun avulla oli tarkoitus tukea uuden maisteriohjelman suunnittelu- ja valmistelu-
työtä. Kokeilujakson alkua jouduttiin kuitenkin siirtämään lähes kuukaudella, joka muutti omalta osaltaan
kokeilun luonnetta. Aktiivisemminkin tiedonrakentelusovellusta käyttäneet koehenkilöt tunsivat lähinnä tes-
tanneensa tiedonrakentelun toimivuutta, työskentelyn tukena sovellusta ei käytetty.
Esim. 11. FLEmobilen käyttö jäi V2:n mielestä lähinnä testaamiseksi
K1: ”Miten sitten tuota tämä FLE, FLE , niin miten sitä käytit sitte tässä tämän testijakson aikana työn
apuna?”
V2: ”No kyllä se työn apuna jäi kyllä hyvin vähään, että sillehän se meni sille tasolle että sitä niinkö
testattiin sitä FLE yhteyttä että miten se toimii. Että on ikään kun todettava.. ja se johtu siitä että tämä
testiaika on liian lyhyt ja sitte että se sattu tämmöseen niinku vuodenaikaan millon niinku toiminta oli
niinku ainaki osittain niinku seis.”
Maisteriohjelman suunnittelua tiedonrakentelusovelluksen välityksellä vaikeuttivat sekä lyhyen kantaman
tietoliikenneyhteydet että koehenkilöiden työkiireet. Työkiireitä oli erityisesti mikroyhteisön R2b koehenkilöillä
V6 ja V7. Lisäksi ensimmäisestä ryhmästä koehenkilö V5:n kesäloma alkoi jo kesäkuun 2002 alussa, joten
hän ei voinut osallistua kokeilujaksoon lainkaan. Tiedonrakentelusovelluksen aktiivinen käyttöaika ajoittuikin
kesäkuun alkuun, jolloin sekä ryhmä 1 että mikrotason ryhmä R2b olivat vuorovaikutuksessa keskenään.
Koehenkilöiden V6 ja V7 työkiireiden alettua dialogi ryhmien 1 ja 2 välillä loppui. Koehenkilöt eivät nähneet
tiedonrakentelutyökalun tuovan mainittavaa lisäarvoa työhönsä, koska ajankohta sovelluksen käyttämiseen
oli huono.
Esim. 12. Tiedonrakentelusovellus ei tuonut lisäarvoa työhön
K2: ”Onko joitakin sellasia yleisiä kommentteja tai asioita joita ei ole vielä tullut esille?”
V7: ”Me oltiin alun perin kuviteltu että tää kokeilu olis ollu kuuk.. melkeinmpä kuukautta aikaisemmin
jolloin se ois tuonut ihan toisenlaista lisäarvoa tähän meidän työhön koska se kuukausi me oltiin täällä
paikalla jolloin me oltaisiin päästu kokeilemaan todella sitä onko sillä vaikutusta tähän meidän normaa-
liin työskentelyyn.
Vaikka osa koehenkilöistä koki tiedonrakentelusovelluksesta saadun lisäarvon jääneen vähäiseksi, koke-
mukset kokeilujaksosta olivat yleisesti ottaen hyviä. Koehenkilöt saivat käyttöönsä yli kuukauden ajaksi lan-
- 59 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
gattomilla verkkoyhteyksillä varustetun kämmenmikron. Pelkkä kämmenmikro tiedonrakentelusovelluksineen
ei kuitenkaan ollut riittävä peruste kummankaan työyhteisön toimintakulttuurin muuttamiselle. Myöskään
kokeilujakson lyhyt kesto ei tukenut tiedonrakenteluun perustuvan toimintakulttuurin syntymistä. Toimintakult-
tuurin lisäksi yksittäisten käyttäjien asenteet saattavat estää uusien innovaatioiden käyttämistä. Kämmenmik-
ro saatettiin nähdä negatiivisessa valossa, vain yhtenä tarkkailtavana laitteena muiden joukossa.
Esim. 13. Kaikki eivät nähneet mobiililaitteen tuovan minkäänlaista lisäarvoa
K1: ”Mitä mieltä yleensä olette tällaisesta kokeilusta sitte?”
V8: Ei sen käyttämiseen ollut tarvetta. Ne asiat hoitu muutenkin. Sitte että jos sitä ois pidempään ko-
keiltu oisko se helpottanu niin en mä tiedä. Ensinnä tuli vaan että taasko siihen tuli yks lissää. Niitä
kerääntyy vaan että jokapaikkaan täytyy vastata.”
- 60 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
D. YHTEENVETO TUTKIMUSTULOKSISTA
Tutkimuksemme päätuloksena on, että kämmenmikrot tarjosivat selkeän työskentelyn tuen useimmille koe-
henkilöistä. Kämmenmikroja käytettiin esimerkiksi muistiinpanojen tekemiseen ja kalenteritietojen hallinnoin-
tiin. Laitteiden tarjoama tuki oli kuitenkin luonteeltaan yksilöllistä. Toisaalta tavoitteena ollutta yhteisöllisyyden
tukemista langattomalla tiedonrakentelusovelluksella ei voitu tyydyttävästi arvioida, sillä langaton lähiverkko-
yhteys oli käytettävissä vain koehenkilöiden työpaikalla. Tulosten perusteella työyhteisöt olivat myös luon-
teeltaan niin erilaisia, että tiedonrakentelun kannalta keskeistä jaettua ymmärrystä ei muodostunut kaikkien
koehenkilöiden välille.
Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että tiedonrakenteluyhteisön rakentaminen ja ylläpitäminen
on erityisen haasteellista (Järvelä & Häkkinen, 2000). Tämän tutkimuksen puitteissa tiedonrakenteluyhteisön
rakentumista ja ylläpitämistä haittasi koehenkilöiden hyvin erilaiset taustat. Mäkitalon (2000, s. 191) mielestä
myös samanlaisen taustan omaavien henkilöiden on ylläpidettävä syntynyttä perustaa pystyäkseen laaduk-
kaaseen vuorovaikutukseen, sillä uusi tieto vaikuttaa aina henkilöihin, tavoitteisiin ja toimintaan. FLE3mobile-
sovelluksen käyttäjät jakautuivat kolmeen osaan. Ryhmä 1 muodosti yhden selkeän kokonaisuuden ryhmän
2 jakautuessa kahteen osaan, joita on nimitetty tässä tutkimuksessa mikroyhteisöiksi R2a ja R2b. Tavoittee-
na oli, että tutkittavat käyttäisivät tiedonrakentelusovellusta itsenäisesti, ilman tutkijoiden väliintuloa. Tämä
tavoite ei kuitenkaan toteutunut, koska esimerkiksi ryhmällä R2a oli vaikeuksia sitoutua sovelluksen käyttä-
jäksi. Tulosten perusteella selvisi, että ryhmällä R2a ei ollut tarvetta olla vuorovaikutuksessa ryhmän 1 kans-
sa. Tämä olisi ollut mahdollisesti vältettävissä kokeilun tarkemmalla suunnittelulla. Ymmärryksen jakamista ja
yhteisen tietopohjan luomista pidetään yhtenä keskeisimmistä yhteisöllisen tiedonrakentelun edellytyksistä
(Hansen, Dirckinck-Holmfeld, Lewis, Rugelj, 1999, s. 172). Koehenkilöiden muodostamat työyhteisöt olivat
asiantuntemukseltaan ja työtehtäviltään niin erilaisia, ettei jaettua ymmärrystä muodostunut koehenkilöiden
välille.
Tiedonrakentelusovelluksen vähäinen käyttöaste selvisi kokeilujakson ollessa vielä kesken. Tulos vahvistui
loki-tiedostojen ja viestitietokantojen analysoinnin jälkeen. Tiedonrakentelusovelluksessa käydystä dialogista
vastasi pääasiassa ryhmä 1 ja kokeilujaksossa ryhmien 1 ja 2 välille ei muodostunut merkittävää vuorovaiku-
tusta. Ryhmän 1 aktiivisuus ja FLEmobile-sovelluksen matalaksi jäänyt käyttöaste johtivat uuteen tutkimus-
tehtävään. Tässä tehtävässä pyrittiin selvittämään mitkä tekijät vaikuttivat tiedonrakenteluympäristön käyttö-
asteeseen ja siellä käydyn keskustelun luonteeseen.
Yhtenä perusteluna tiedonrakentelusovelluksen pienelle käyttöasteelle nähtiin langattoman lähiverkon kan-
taman rajoittuminen koehenkilöiden välittömään työympäristöön. Tiedonrakenteluympäristön käyttäminen oli
siis riippuvaista siitä, oliko koehenkilö työhuoneessaan tai työpaikallaan verkon kantaman piirissä. Tämä
teknologinen rajoitus esti esimerkiksi koehenkilöiden V5, V6 ja V7 täysipainoisen tiedonrakentelusovelluksen
käyttämisen, sillä he eivät kokeilujakson aikana olleet langattoman lähiverkon kantaman piirissä.
Myös aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että etäällä toisistaan sijaitsevien ryhmien välisessä tiedonra-
kentelussa on ongelmia. Tutkijat ovat nähneet rajoitteita ainakin tiedonrakenteluun tarkoitetussa teknologias-
- 61 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
sa, ohjelmistoissa, käyttäjien halukkuudessa sekä sovelluksien sopivuudessa siihen tehtävään johon sitä on
pyritty käyttämään (Hansen et. al, 1999, s. 170). Tämän tutkimuksen tulokset ovat lähes yhteneviä Hansenin
et al. kuvaamiin rajoitteisiin. Tutkimuksen kulkuun ovat vaikuttaneet yhtälailla teknologiset rajoitteet, koehen-
kilöiden erilaiset vuorovaikutustarpeet kuin myös itse FLE3mobile –sovelluksen sopivuus siihen tehtävään
missä sitä yritettiin käyttää.
Esim. 14: Kokeilujakson sisältöjä olisi tullut miettiä tarkemmin, jolloin lisäarvo olisi ollut suurempi
K2: ”Onko mitään semmosia asioita mitä ei ole tässä otettu esille ja haluaisit mainita?”
V6: ”Varmasti niinkö tämä että te teitte paljon semmosta perustyötä ja jouduitte paljon semmosia tek-
nisiä asioita selvittämään mutta sitte ite tähän sisältöön sitä ois varmaan pitäny porukalla pitäny
enemmän miettiä ois saatu puolin ja toisin paremmin hyötyä irti.”
Vaikka tutkimus toteutettiin toimintatutkimuksen tapaisena tutkimuksena, koehenkilöitä ei sitoutettu riittävästi
kokeilujakson suunnittelu- ja valmisteluprosessiin. Ahosen & al mukaan mobiilipäätelaitteiden onnistunut
hyödyntäminen osana oppimisprosessia vaatii oppijalta kuitenkin ennen muuta erityistä aktiivista sitoutumista
tietoiseen oppimisprosessiin, jossa hän itse osallistuu tavoitteiden määrittelyyn, tiedon käsittelyyn ja tuloksis-
ta vastaamiseen (Leino, Turunen, Ahonen, Levonen, 2002, s. 53).
- 62 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
E. DISKUSSIO
Erityisesti tietointensiiviselle työlle (esim. korkean teknologian tietotekniikkayritykset) on yhä tyypillisempää
siirtyä virtuaalisesti tapahtuvaan verkostoituneeseen työskentelyyn, jolloin asiantuntijuutta jaetaan tietoverk-
kojen välityksellä (Castells, 2000, s. 218). Tässä tutkimuksessa toteutettiin yhteisöllistä tiedonrakentelusovel-
lusta hyödyntävä kokeilujakso etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavan verkostomaisen organisaation paris-
sa. Tutkimuskohteeseen pyrittiin luomaan sellainen konteksti ja infrastruktuuri, jotta mobiililaitteen välityksellä
tapahtuva yhteisöllinen tiedonrakentaminen olisi ollut mahdollista. Tämän tapaustutkimuksen toteuttamises-
sa käytettiin toimintatutkimuksen käytäntöjä.
Ensimmäisenä tutkimustehtävänä oli etsiä mobiililaitteille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita ja
hahmotella mobiilioppimisen pedagogista mallia. Tutkimuksessa mobiililaitteet nähtiin joustavina, henkilökoh-
taisina kognitiivisina työkaluina (Jonassen, 2000), jotka mahdollistavat käyttäjien tarpeiden mukaisten kogni-
tiivisten sovellusten asentamisen ja käyttämisen (Sharples, 2000). Esimerkiksi tiedonrakentelun teorioihin
perustuvien mobiilisovellusten käyttäminen luo innovatiivisia mahdollisuuksia asiantuntijuuden hajauttami-
seen. Teoreettisen ymmärryksen löytämisen lisäksi tehtävänä oli hahmotella mobiilioppimisen pedagoginen
mallia. Mallin hahmottelu oli varsin vaikeaa, sillä mobiilioppimisesta ei ole aiemmin tehty varsinaista pedago-
gista mallia (Roschelle & Pea, 2000). Mobiilioppimisen pedagogisen mallin kehittelyä onkin syytä jatkaa
mahdollisessa jatkotutkimuksessa.
Toisena tutkimustehtävänä oli teoreettisen ymmärryksen soveltaminen sellaisessa todellisessa tilanteessa,
jossa etäällä toisistaan työskentelevät ryhmät käyttäisivät mobiililaitteita yhteistyönsä tukemiseen. Tämän
tutkimustehtävän ratkaiseminen oli koko tehtävän työläin osa. Tutkimuksessa suunniteltiin ja toteutettiin ko-
keilu, jossa koehenkilöt käyttivät rajatun kokeilujakson aikana PocketPC –kämmenmikrosta ja eri sovelluksis-
ta koostunutta kognitiivista työkalua. Keskeisin käytetyistä kognitiivisista sovelluksista oli FLE3mobile.
Kolmantena ja neljäntenä tutkimustehtävänä olivat kämmenmikrojen tarjoaman työskentelyn tuen analysoi-
minen ja FLE3mobile-tiedonrakentelusovelluksen vähäisen käyttöasteen taustalla olevien syiden löytäminen.
Viestitietokannat ja lokitiedostot jäivät suppeiksi tiedonrakentelusovelluksen vähäisen käytön takia. Aineiston
pienuus vaikeutti kunnollisen vuorovaikutusanalyysin tekemistä. Tässä tutkimuksessa keskityttiin analysoi-
maan teemahaastatteluaineiston perusteella työyhteisöjen sisäistä ja niiden välistä vuorovaikutusta. Työyh-
teisöjen vuorovaikutuksesta ja toimintakulttuurista pyrittiin löytämään selityksiä tiedonrakentelusovelluksen
vähäiselle käytölle. Lisäksi analysoitiin FLE3mobile-sovelluksen tuottamaa kvantitatiivista aineistoa, jota
vertailtiin teemahaastattelun tuloksiin. Tässä tutkimuksessa tiedonrakentelua vaikeutti esimerkiksi työyhteisö-
jen väliset kulttuurierot ja kokeilujakson huono ajankohta kesäkuussa 2002.
Aiempien tutkimustenkin mukaan pelkkä mahdollisuus käyttää yhteisöllisiä viestintätyökaluja ei kuitenkaan
takaa riittäviä kognitiivisia vaikutuksia tai edes sovellusten asianmukaista käyttöä (Lipponen, 2001, s.22-23).
Asiallisten kognitiivisten prosessien ja oppimistulosten aikaansaamiseksi viestintätyökalujen käytön tulisi olla
joko luonteeltaan strukturoitua tai linkitetty johonkin opiskelutilanteeseen (Sugrue, 2000, s. 136). Tämän
- 63 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
tutkimuksen suunnitteluprosessi olisi voinut olla intensiivisempi ja se olisi voinut kattaa kaikki kokeilujaksoon
osallistuneet. Toteutetussa tutkimuksessa koehenkilöiden esimiehet tai heidän edustajat ottivat osaa suun-
nitteluun. Jos kaikki koehenkilöt olisi sitoutettu tutkimuksen ideointiin, valmisteluun ja toteuttamiseen, olisi
saavutettu mahdollisesti laadukkaampia tuloksia. Tutkimuksen toteutuminen oli kuitenkin epävarmaa pitkälle
kevääseen 2002 saakka, joten kaikkien koehenkilöiden sitouttaminen epävarmaan toimintatutkimusprojektiin
olisi ollut vaikeaa. Tehtyä tutkimusta voidaan kuitenkin pitää pioneerihenkisenä yrityksenä kokeilla uusia
oppimisteoreettisia malleja asiantuntijatyön tukemisessa. Tutkimuksen tulokset olivat rohkaisevia, mutta
yleistettävyydeltään riittämättömiä. Tässä tutkimuksessa onnistuttiin löytämään oppimisen teoriasta mobiili-
sovellusten käyttöä tukevia alueita, vaikka useat mobiilioppimisen aikaisemmista tutkimuksista ovat olleet
joko teknologia- tai markkinalähtöisiä (Sariola et. al, 2001, Roschelle & Pea, 2002; Karran et. al, 2002).
Usean aikaisemman tutkimuksen yhteinen nimittäjä on ollut eräänlainen teknologinen determinismi. Tekno-
logisessa determinismissä teknologia määrää eli determinoi yhteiskunnan muodon ja sisällön – yhteiskunta
on ikään kuin heijastus teknologiastaan. Toisaalta jos unohdetaan täysin teknologioiden moniulotteinen rooli
ja vaikutukset päädytään helposti sosiaaliseen determinismiin. Sosiaalinen determinismi on pahimmillaan
sokea teknologisten laitteiden ja niiden käyttöfunktioiden kirjolle. Kuten Järvinen ja Mäyrä (1999, s. 12) kirjoit-
tavat, laitteilla sinänsä on merkitystä, koska tuntematta sitä mitä esimerkiksi kämmenmikrolla voi tosiasiassa
tehdä, digitaalisen kulttuurin ja merkityksen arvioiminen on heikoissa kantimissa. Omassa tutkimuksessam-
me olemme tasapainoilleet teknologisen ja sosiaalisen determinismin välillä. Tämän tutkimuksen ote sivusi
teknologista determinismiä, koska koehenkilöiden työhön tehtiin interventio uutta teknologiaa hyödyntämällä.
Teknologia-determinismiltä vältyttiin kuitenkin soveltamalla intervention toteuttamisessa kasvatustieteen
teorioita ja käsitteitä.
- 64 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
III. LÄHTEET
16 Kirjalliset lähteet
Achtenhagen, F., & Grubb, N. (2001). Vocational and occupational education: Pedagogical complexity and
institutional diversity. Teoksessa. Richardson, V. (Ed.) Handbook of research on teaching (s. 627-639).
Washington DC: American Educational research Association.
Alamäki, H., & Vannas, J. (2000). Mobiilipedagogiikka – Matkapuhelinteknologian käyttö opetuksen ja oppi-
misen tukena. Pro gradu –tutkielma. Turun yliopisto. Rauman opettajankoulutuslaitos.
Alasuutari, P. (1993). Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.
Attali, J. (1990). Tulevaisuuden suuntaviivat. Juva: WSOY:n graafiset laitokset. Ranskalainen alkuteos Lig-
nes D’ Horizon. Librairie Artheme Fayard.
Bates, T. (1997). Technology, open learning and distance education. London: Routledge.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of
expertise. Chicago Il: Open Court.
Billett, S. (2001). Knowing in practice: reconceptualizing vocational expertise. Learning and Instruction, 11
(6), 431-452.
Castells, M. (2000). The rise of the network society (2nd ed.). Oxford ; Malden, MA: Blackwell Publishers.
Dillenbourg, P., (1999). Introduction: What Do You Mean By “Collaborative Learning” Teoksessa Dillen-
bourg, P. (1999). Collaborative learning cognitive and computational approaches. Oxford: Pergamon.
Eskola, J., & Suoranta, J. (1999). Johdatus laadulliseen tutkimukseen Tampere: Osuuskunta vastapaino.
EU:n komissio (1996): Eläminen ja työ tietoyhteiskunnassa, ihmisläheisyys etusijalle, (KOM/96) 389 lopull.
EU-komissio.
Eteläpelto, A. (1997). Asiantuntijuuden muuttuvat määritykset. Teoksessa Kirjonen, J., Remes, P. Eteläpelto,
A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus. (s. 86-102). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Giardina, M., & Oubenaissa, L. (2001). Distributed Cognitive Tools to Improve High Order Cognitive Skills
such as: Argumentation, Negotiation and Restructuring of Knowledge. In Proceedings of ED-MEDIA
2001 Tampere. (s. 584-586). Charlottesville, VA: AACE
Grönfors, M. (1982). Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Porvoo: WSOY.
Hakkarainen, K. (1997). Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja kognitio. Teoksessa: Lehtinen, E. (Toim.)
Verkkopedagogiikka. (s. 60-84). Helsinki: Edita.
Hakkarainen, K., & Järvelä, S. (1999). Tieto- ja viestintätekniikka asiantuntijaksi oppimisen tukena. Teokses-
sa Eteläpelto, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkö-
kulmia. (s. 241-256). Porvoo: WSOY.
Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L (1999). Tutkiva oppiminen – älykkään toiminnan rajat ja niiden
ylittäminen. Porvoo: WSOY.
Hansen, T., Dirckinck-Holmfeld, L., Lewis, R., & Rugelj, J. (1999). Using Telematics for Collaborative Knowl-
edge Construction. Teoksessa Dillenbourg, P. (1999). Collaborative learning cognitive and computa-
tional approaches. Oxford: Pergamon.
Hart, E., & Bond, M. (1995). Action research for health and social care. A guide to practice. Buckingham:
Oxford University Press.
Heikkinen, H. L. T., & Jyrkämä, J. (1999). Mitä on toimintatutkimus?. Teoksessa Heikkinen, H. L.T., Huttu-
nen, R., & Moilanen, P. Siinä tutkija missä tekijä. Juva: WSOY.
Heiskanen, T. (1999). Informaatioyhteiskunnasta oppimisyhteiskunnaksi. Teoksessa Eteläpelto, A., & Tynjä-
lä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s.25-47). Porvoo:
WSOY.
- 65 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (2000). Tutkimushaastattelu – Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yli-
opistopaino.
Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (1997). Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kirjayhtymä.
Holder, B. (1999). Cognition in Flight: Understanding Cockpit as Cognitive Systems. Abstract of The Disser-
tation. San Diego: University of California.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT Press.
Huttunen, R., Kakkori, L., & Heikkinen, H. L. T. (1999). Toiminta, tutkimus ja totuus. Teoksessa Heikkinen, H.
L. T., Huttunen, R., & Moilanen, P. Siinä tutkija missä tekijä. Juva: WSOY, Atena Kustannus.
Häkkinen, P., & Arvaja, M. (1999). Kollaboratiivinen oppiminen teknologiaympäristössä. Teoksessa Eteläpel-
to, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s.
206-221) Porvoo: WSOY
Häkkinen, P. (1997). Tietokonepohjaisen opetusohjelman suunnitteluasiantuntijuus haasteiden edessä. Te-
oksessa Kirjonen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus. (s. 196-203). Jyväs-
kylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Inkinen, S. (1999). Globalisaatio, digitalisaatio ja ’ajan henki’ Teoksessa Järvinen, A., & Mäyrä, I. Johdatus
digitaaliseen kulttuuriin. Taide & Viestintä / Tampereen ammattikorkeakoulu. Tampere: Vastapaino.
Jonassen, D. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking. Columbus, OH: Pren-
tice-Hall.
Jonassen, D., & Carr, C. (2000). Mindtools: Affording multiple knowledge representations in learning. Teok-
sessa S.P. Lajoie (Toim.) Computers as cognitive tools, Vol. 2: No more walls (s. 165-196). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Järvelä, S. (1996). Cognitive Apprenticeship model in a complex technology-based learning environment:
Socioemotional processes in learning interaction. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. N:o
30.
Järvelä, S. (2002). Oppimisen teoriasta teknologiaan - teknologia ihmisen oppimisen ja älykkään toiminnan
tueksi?. Kasvatus 33 (4), 383-389.
Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2000).Painossa. Web-based cases in teaching and learning: Reciprocal under-
standing and perspective taking in conversation. Interactive Learning Environments.
Järvelä, S., Hakkarainen, K., Lehtinen, E., & Lipponen, L. (1999). Creating Computer Supported Collabora-
tive Learning (CSCL) Culture in Finnish Schools: Research Perspectives on Sociocognitive Effects. In-
ternational Journal of Continuing Engineering Education and Life- Long Learning, Vol 11, Nos. 4/5/6,
365-374.
Kamppinen, M. (1999). Enkelten aika: eri kulttuurien aikakäsitykset. Teoksessa Rydman, J. Matkalla tulevai-
suuteen. Rydman, J. (Toim.) Matkalla tulevaisuuteen. Tieteen päivät 1999. Tieteellisten seurain valtuus-
kunta. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
Kari, J., & Huttunen, J. (1998). Johdatus kasvatuksen ongelmien tutkimiseen. Helsinki: Otava
Karran, T., McManus, T., & Pohjonen, J. (2002). Mobile Learning: Passing Fad or Pedagogy of the Future.
Painossa.
Ketamo, H. (2002). User and Platform adaptation in Web-based Learning Environments. Tampereen teknilli-
nen korkeakoulu. Julkaisuja 381.
Kirjonen, J. (1997). Asiantuntijaksi työelämään. Teoksessa: Kirjonen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (toim)
1997 Muuttuva asiantuntijuus. (s. 30-47). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Kiviniemi, K. (1999). Toimintatutkimus yhteisöllisenä prosessina. Teoksessa Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R.,
& Moilanen, P. (Toim.) Siinä tutkija, missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. (s. 63-
83). Jyväskylä: Atena.
Kleinrock, L. (1995). Nomadic Computing – An Opportunity. Computer Communication Review. Volume 25,
Number 1., 36-40.
- 66 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kopomaa, T. (2000). Kännykkäyhteiskunnan synty. Helsinki: Gaudeamus.
Koschmann, T. (1996). (Ed.) CSCL: Theory and practise of an emerging paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Kvale, S. (1989). To validate is to question. Teoksessa Kvale, S. (Ed.) Issues of validity in qualitative re-
search. (s. 73-92). Lund: Studentlitteratur.
Lajoie, S. (1993). Computers as cognitive tools for enhancing learning. Teoksessa Lajoie, S., & Derry, S.
(Toim.) Computers as congnitive tools (s.261-288). New Jersey: Lawrence Elrbaum Associates.
Lamon, M., Secules, T., Petrosine, A. J., Hackett, R., Bransford, J., & Goldman, S. (1996). Schools for
thought: Overview of the international project and lessons learned from one of the sites. Teoksessa L.
Schauble & R. Glaser, (Toim.). Innovations in learning: New environments for education (s. 243-288).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Launis, K. (1997). Moniammatillisuus ja rajojen ylitykset asiantuntijatyössä. Teoksessa: Kirjonen, J., Remes,
P., & Eteläpelto, A. (toim) 1997 Muuttuva asiantuntijuus. (s.122-133) Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen
tutkimuslaitos.
Launis, K., & Engeström, Y. (1999). Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa Eteläpelto, A., &
Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus - työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s.64-81). Por-
voo: WSOY.
Lave, J. (1998). Cognition in practise. Cambridge: Cambridge University Press.
Lehtinen, E., & Kuusinen, J. (2001). Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY
Lehtinen, E., & Palonen, T. (1997a). Tiedon verkostoituminen – haaste asiantuntijuudelle. Teoksessa Kirjo-
nen, J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus. (s. 103-121). Jyväskylän yliopisto:
Koulutuksen tutkimuslaitos.
Lehtinen, E., & Palonen, T. (1997b). Asiantuntijaverkosto oppimisympäristönä projektin loppuraportti. Turun
yliopiston täydennyskoulutuskeskus.
Leino, M., Turunen, H., Ahonen, M. & Levonen, J. (2002) Mobiililaitteet oppimisen ja opetuksen tukena. Te-
oksessa Seppälä, P. (Toim.) Mobiili opiskelu - joustavasti liikkeessä. (s. 47-58). Helsingin yliopisto: Ope-
tusteknologiakeskus.
Linnakylä, P. & Kankaanranta, M., (1999). Verkkoportfolioita kokemassa. Explorin web portfolios. Teoksessa
Linnakylä, P., Kankaanranta M., & Bopry, J. (Toim.) Portfolioita verkossa. Portfolios on the web. (s. 2-
13) Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos
Lipponen, L. (2001a). Computer-Supported Collaborative Learning: From promises to reality. Turun Yliopis-
ton Julkaisuja. Annales Universitatis Turkuensis. Sarja - Ser. B Osa - Tom. 245
Melin, H. (2001). Koulutus, ura ja tietoyhteiskunnan työmarkkinat. Teoksessa Blom, R., Melin, H., & Pyöriä,
P. Tietotyö ja työelämän muutos - palkkatyön arki tietoyhteiskunnassa. (s. 66-100). Helsinki: Gaudea-
mus.
Järvinen, A., & Mäyrä, I. (1999). Johdatus digitaaliseen kulttuuriin. Taide & Viestintä / Tampereen ammatti-
korkeakoulu. Tampere: Vastapaino.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the
dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.
Norman, D. (1994). Things that make us smart. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.
Pea, R. D. (1985). Beyond amplification: Using computers to reorganize human mental functioning. Educa-
tional Psychologist, 20, 167-182.
Pea, R. D. (1993). Practises of distributed intelligence and designs for education. Teoksessa Salomon, G.
(Toim.) Distributed cognitions: psychological and educational considerations. (s. 47-87). Cambridge:
Cambridge University Press.
Perkins, D. N. (1985). Information Technology and Education. The Fingertip Effect: How Information-
Processing Technology Shapes Thinking. Education Researcher, 1985, 11-17.
- 67 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Perkins, D. N. (1993). Person –plus: a distributed view of thinking and learning. Teoksessa Salomon, G.
(Toim.) Distributed cognitions: psychological and educational considerations. (s. 88-110). Cambridge:
Cambridge University Press.
Pirttilä, I. (1997). Teoria, markkina-analyysi ja futurologinen silmä experttiyden ehtona. Teoksessa Kirjonen,
J., Remes, P., & Eteläpelto, A. (Toim.) Muuttuva asiantuntijuus.(s. 73-82). Jyväskylän yliopisto: Koulu-
tuksen tutkimuslaitos.
Powell, W. (2001). Anytime, Anywhere. Are you ready for m-learning? Simulations? Online universities?
T+D. Vol. 55 Issue 11, 8.
Pyöriä, P. (2001a). Tietotyön idea. Teoksessa Blom, R., Melin, H., & Pyöriä, P. (2001). Tietotyö ja työelämän
muutos - palkkatyön arki tietoyhteiskunnassa. (s.24-40) Helsinki: Gaudeamus.
Pyöriä, P. (2001b). Tietoyhteiskunnassa työelämän vaatimukset kiristyvät. Teoksessa Blom, R., Melin, H., &
Pyöriä, P. Tietotyö ja työelämän muutos - palkkatyön arki tietoyhteiskunnassa. (s.101-120). Helsinki:
Gaudeamus.
Reeves, T., & Laffey, J. (1999). Design, Assessment, and Evaluation of a Problem-based Learning Environ-
ment in Undergraduate Engineering. Higher Education Research & Development vol 18, 2/99, 219-232.
Reich, R. B. (1995) Rajaton maailma. Yritysten ja kansallisvaltioiden uudet pelisäännöt. SITRA 147, Hel-
sinki.
Rieger, R., & Gay, G. (1997). Using Mobile Computing to Enhance Field Study. Teoksessa Proceedings of
CSCL ’97 (s. 215-223). Toronto, Ontario: Ontario Institute for Studies in Education.
Roschelle, J., & Pea, R. (2002). A Walk on the WILD Side: How Wireless Handhelds May Change CSCL.
Teoksessa Stahl, G. (Toim.) CSCL2002 Proceedings. (s. 51-60). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associ-
ates, Inc.
Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The costruction of shared knowledge in collaborative problem solving.
Teoksessa C. O'Malley (Toim.) Computer supported collaborative learning. NATO ASI Series F: Com-
puter and system sciences, Vol 128. (s. 69-97) Berlin: Springer-Verlag.
Rostila, I. (1991). Grounded theory – lähestymistavasta. Teoksessa Syrjälä, L., & Merenheimo, J. (Toim.)
Kasvatustutkimuksen laadullisia lähestymistapoja. Kvalitatiivisten tutkimustapojen seminaari Oulussa
11.-13.10.1990. (s. 65-79) Oulun yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan opetusmonisteita ja selos-
teita 39.
Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. s.275. Cambridge:
Cambridge University Press.
Saurio, S. (2001). Mobiiliklusterin visioista kehittämisohjelmaan. Kauppa –ja teollisuusministeriön tutkimuksia
ja raportteja 16/2001. Helsinki: Edita.
Seppälä, P. (Toim.) (2002). Mobiili opiskelu – joustavasti liikkeessä. Helsingin yliopisto. Opetusteknologiake-
skus.
Soloway, E., Norris, C., Blumenfeld, P., Fishman, B., Krajcik, J. & Marx, R. (2001). Log On Education: Hand-
held Devices are Ready-at-Hand. Communications of the ACM, 44(6), (s. 15-20).
Stringer, E. T. (1996). Action Research: A handbook for practitioners. CA Thousand Oaks: Sage Publications
Sugrue, B. (2000). Cognitive Approaches to Web-Based Instruction. Teoksessa S.P. Lajoie (Toim.) Com-
puters as cognitive tools, Vol. 2: No more walls (s. 133-162). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-
ciates.
Suominen, J. (1999). Mentaalihistoriallinen katsaus digitaalisuuteen Teoksessa Järvinen, A., & Mäyrä, I.
Johdatus digitaaliseen kulttuuriin. (s. 75-94) Taide & Viestintä / Tampereen ammattikorkeakoulu. Tam-
pere: Vastapaino.
Syrjälä, L., & Numminen, M. (1988). Tapaustutkimus kasvatustieteessä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden
tiedekunnan tutkimuksia.
Syrjälä, L. (1994). Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa: Syrjälä, L., Ahonen, S.,
Syrjäläinen, E., & Saari, S. (1994) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. (s. 10-68). Helsinki: Kirjayhtymä.
- 68 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Tella, S. (2002). M-opiskelu – kybertekstuaalista matkailua vai postmodernin kasvatuksen airut? Teoksessa
Seppälä, P. (Toim.) Mobiili opiskelu – joustavasti liikkeessä. Helsingin yliopisto. Opetusteknologiakes-
kus.
Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P., & Oksanen., U. (2001). Verkko opetuksessa – opettaja
verkossa. Helsinki: Edita.
Tesch, R., (1991). Software for qualitative researchs: Analysis needs and program capabilities. Teoksessa
Fielding, N. G., &. Lee, R. M (Toim.) Using computers in qualitative research. (s. 16-37).London: Sage.
Thompson, L.L., Levine, J.M., & Messick, D.M. (1999). Shared cognition in organizations: The management
of knowledge. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Tilastokeskus (2001). Tiedolla tietoyhteiskuntaan III.. Helsinki: Yliopistopaino.
Tinker, R., & Krajcik, J. (2001). (Toim.) Portable technologies: Science learning in context. New York: Kluwer
Academic/Plenum Publishers.
Tirri, H. (2002). Mobiilioppimisen haasteista ja mahdollisuuksista. Teoksessa Seppälä, P. (Toim.) Mobiili
opiskelu – joustavasti liikkeessä. Helsingin yliopisto. Opetusteknologiakeskus.
Tuomisto, J. (1994) Elinikäisen oppimisen muodot – teoreettiset lähtökohdat ja käytäntö. Teoksessa Kajanto,
A., & Tuomisto, J. Elinikäinen oppiminen. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy
Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Hel-
sinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Uusitalo, H. (1998). Tiede, tutkimus ja tutkielma – johdatus tutkielman maailmaan. Juva: WSOY.
Valkeavaara, T. (1999). Ongelmien kauttako asiantuntijaksi? Henkilöstön kehittäjien kokemuksia työnsä
ongelmallisista tilanteista. Teoksessa Eteläpelto, A., & Tynjälä, P. (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus -
työelämän ja koulutuksen näkökulmia. (s. 102-124). Porvoo: WSOY.
Vygotsky, L. (1979) Mind in society: The development of higher psychologic processes. Cambridge: Harvard
University Press.
Wedemeyer, C. (1978). Learning through technology: Considerations from the point of View of the Learner.
Ziff Papiere 26. Hag: Zentrales Institut fur Fernstudienforschung.
- 69 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
17 Sähköiset lähteet
Ahonen, M., Koponen, H., Syvänen, A., & Turunen, H. (2002). Uudet mobiili-innovaatiot oppimisen tukena.
[online] Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. [Viitattu 13.12.2002] Saatavilla pdf –muodossa:
<http://www.hamk.fi/julkaisut/lataa.php?id=Mjg4fDIwMDMwMzA0>
Bannasch, S. (2001). Wireless Computers and Probeware Support a New ScienceCurriculum: Using iPAQ
Pocket PCS to study science fundamentals. [online] The Concord Consortium. [Viitattu 26.9.2002] Saa-
tavilla html –muodossa: <URL:http://www.concord.org/newsletter/2001spring/newscience.html>.
Barnes, S. (2001). Alan Kay: Transforming the Computer Into a Communication Medium.[online] The 2001
IEEE Conference on the History of Telecommunications (CHT2001). [Viitattu 12.9.2002] Saatavilla pdf –
muodossa:
<http://a957.g.akamai.net/f/957/3680/1h/www.ieee.org/organizations/history_center/cht_papers/Barnes.
pdf>.
Chan, T.K.S., & Sharples, M. (2002). A Concept Mapping Tool for the Pocket PC Platform. [online] Proceed-
ings of the IEEE International Workshop of Mobile and Wireless Technologies for Education held in
Vaxjo, Sweden. [Viitattu 15.1.2003] Saatavilla pdf –muodossa:
<http://www.eee.bham.ac.uk/handler/ePapers/wmte_chan.pdf>.
Crawford,V., & Vahey, P. (2002). Palm Education Pioneers Program: March 2002 Evaluation Report. [online]
SRI International, Menlo Park CA 2002. [Viitattu 6.12.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<http://www.palmgrants.sri.com/PEP_R2_Report.pdf>.
EU:n komissio. (1994). Europe and the global information society. Recommendations to the European
Council. [online] EU:n komissio. [Viitattu 20.8.2002] Saatavilla html –muodossa:
<http://europa.eu.int/ISPO/infosoc/backg/bangeman.html>.
EU:n komissio. (2001). Neuvoston päätöslauselma. Annettu 13.7.2001 e-oppimisesta. Euroopan yhteisöjen
virallinen lehti. [online] [Viitattu 11.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<http://europa.eu.int/comm/education/elearning/reso_fi.pdf>.
Fagerberg, T., Rekkedal, T., & Russell, J. (2002). Designing and Trying Out a Learning Environment for Mo-
bile Learners and Teachers. [online] Department for Research & Development. NKI Distance Education.
[Viitattu 7.12.2002] Saatavilla html -muodossa:
<http://www.nettskolen.com/pub/artikkel.xsql?artid=115>.
Fritsch, H. (2001). ZIFF-Interim report ”from e-learning to m-learning. [online] Central Institute for Distance
Education Research – FernUniversität in Hagen. [Viitattu 17.12.2002] Saatavilla html -muodossa:
<http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/mlmat.htm>.
Gustavsson, P. (2001). Mobile Scenarios: Supporting Collaborative Learing among Nomads (Student Es-
say). [online] Göteborgs universitet handhelhögskolan. [Viitattu 17.12.2002] Saatavilla html -muodossa:
<http://www.handels.gu.se/epc/archive/00001840/>.
Hallitusohjelma (1999). Pääministeri Paavo Lipposen II hallituksen ohjelma. [online] [Viitattu 10.9.2002] Saa-
tavilla html -muodossa: <http://www.valtioneuvosto.fi/vn/liston/base.lsp?r=696&k=fi&page=6&old=696>.
Harris, P. (2001). Goin' Mobile. Learning Circuits. [online][Viitattu 25.6.2002] Saatavilla html –muodossa:
<http://www.learningcircuits.com/2001/jul2001/harris.html>.
Inkpen, K.M. (1999). Designing Handheld Technologies for Kids. Personal Technologies Journal [online], 3
(1&2), 81-89. [Viitattu 27.9.2002]. Saatavilla pdf -muodossa:
<http://www.cs.sfu.ca/people/Faculty/inkpen/Papers/hcscw_inkpen.pdf>.
Kligyte, G. & Leinonen, T. (2001). Study of functionality and interfaces of existing CSCL/CSCW systems.
[online] ITCOLE Project IST-2000-26249 [Viitattu 21.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D3_1_study_of_functionality.pdf >.
Kossen, J. (2001). When e-learning becomes m-learning. Palmpower magazine. [online] [Viitattu 13.8.2002]
Saatavilla html -muodossa:
<http://www.palmpowerenterprise.com/issuesprint/issue200106/elearning.htm>.
- 70 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Kirsh, D. (2001). The Context of Work. Journal of Human-Computer Interaction. [online] 16/2001. [Viitattu
20.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.ics.uci.edu/~jpd/NonTradUI/SpecialIssue/kirsh.pdf>.
Kristoffersen, S. & Ljungberg, F (2000). Representing modalities in Mobile Computing – a Model of IT-use in
Mobile settings. [online] [Viitattu 30.7.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<http://www.nr.no/documents/imedia/publications/work_in_the_future/mopas_kristoffersen.pdf>.
Leinonen, T. (1999). General Introduction of the Future Learning Environment Research and Development
Project. [online] Medialaboratorio, Taideteollinen korkeakoulu. [Viitattu 13.6.2002] Saatavilla html -
muodossa: <http://fle.uiah.fi/Presentations/kopis/slide9.html>.
Lipponen, L. (2001b). Supporting collaboration with computers. Teoksessa Lakkala, M., Rahikainen, M., &
Hakkarainen, K. (Toim.) D2.1 Perspectives of CSCL in Europe: A Review. [online] (s. 7-17). ITCOLE
Project IST-2000-26249. [Viitattu 24.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.euro-
cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf>.
Mainostajien Liitto. (2000). Verkkopalvelun kävijöiden, sivupyyntöjen ja vierailujen mittaaminen. [online] Mai-
nostajien Liitto. [Viitattu 25.11.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<www.mainostajat.fi/mliitto/sivut/mittaus.pdf>.
Microsoft (2001). Windows CE for Mobile Device White Paper. [Online] Microsoft Corp. [Viitattu 16.9.2002]
Saatavilla doc –muodossa: <http://www.microsoft.com/windows/powered/docs/Mobilestrategy.doc>.
Mifsud, L. (2002). Alternative learning arenas – pedagogical challenges to mobile learning technology in
education. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H. U., & Kinshuk, (Toim.) Proceedings IEEE International
Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002, Växjö, Sweden.
[online] (s.112-116). IEEE Computer Society [Viitattu 5.12.2002] Saatavilla pdf –muodossa :
<http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060112.pdf >.
Mielonen, S. (1997). Future Learning Environment - Tulevaisuuden oppimisympäristöt. Selvitys uusista op-
pimisympäristöistä. [online] Medialaboratorio, Taideteollinen korkeakoulu. [Viitattu 15.12.2002] Saatavil-
la html -muodossa: <http://www.mlab.uiah.fi/fle/research/samun_selvitys.html>.
Milrad, M., Perez, J., & Hoppe, U. (2002). C-Notes: Designing a Mobile and Wireless Application to Support
Collaborative Knowledge Building. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H. U., & Kinshuk (Toim.) Proceedings
IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002,
Växjö, Sweden. [online] (s.117-120). IEEE Computer Society [Viitattu 5.12.2002] Saatavilla pdf –
muodossa : <http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060117.pdf>.
Mäkitalo, K. (2000). Suomen Akatemian Tiedon tutkimusohjelman raportteja 4/2000. Informaatio, tieto ja
yhteiskunta, Raportti Tiedon tutkimusohjelman II tutkimusseminaarista 8. – 9.6.2000. [online] [Viitattu
5.1.2003] Saatavilla pdf –muodossa : <http://www.info.uta.fi/ttutk/raportti.4.2000.pdf>
Nokia (2003). Nokia strategy: Business Environment, Mobile phones. [online] [Viitattu 26.3.2003] Saatavilla
html -muodossa: <http://www.nokia.com/nokia/0,5184,1083,00.html>.
Nyiri, K. (2002). Towards a Philosophy of M-Learning. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H., U., & Kinshuk
(Toim.) Proceedings IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education,
August 29- 30, 2002, Växjö, Sweden. [online] (s.121-124). IEEE Computer Society [Viitattu 27.11.2002]
Saatavilla pdf –muodossa : <http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060121.pdf>.
Onnettomuustutkintakeskus (1995) M/S SILJA EUROPAn karilleajo Furusundissa Tukholman saaristossa
13.1.1995. Suuronnettomuustutkinnan suunnittelukunta [online], 1/1995. [Viitattu 20.9.2002] Saatavilla
pdf -muodossa: <http://www.onnettomuustutkinta.fi/uploads/b1ghkmf0.pdf>.
Roschelle, J., Patton, C., & Pea, R. (2002). To Unlock the Learning Value of Wireless Mobile Devices, Un-
derstand Coupling. Teoksessa Milrad, M., Hoppe, H., U., & Kinshuk (Toim.) Proceedings IEEE Interna-
tional Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, August 29- 30, 2002, Växjö, Swe-
den. [online] (s.2-7). IEEE Computer Society [Viitattu 27.11.2002] Saatavilla pdf –muodossa :
<http://dlib.computer.org/conferen/wmte/1706/pdf/17060002.pdf>.
Sariola, J., Sampson, J., Vuorinen, R., & Kynäslahti, H. (2001). Promoting mLearning by the UniWap Project
within Higher Education. ICTE – Tallahassee 2001. [online] [Viitattu 14.8.2002] Saatavilla pdf -
muodossa: <http://www.icte.org/T01_Library/T01_254.pdf>.
- 71 -
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Hannu Goman – Jari Laru
Schwarz, D. (1995). The emergence of abstract representations in dyad problem solving. Journal of the
learning sciences, 4(3), 321-354. [Viitattu 10.1.2003] Saatavilla html-muodossa:
<http://www.stanford.edu/~danls/Dyad%20Abstraction.pdf >.
Sharples, M. (2000). The design of Personal Mobile Technologies for Lifelong Learning. [Online] Computers
& Education, 34, (s. 177-193). [Viitattu 20.5.2002] Saatavilla pdf –muodossa:
<http://www.eee.bham.ac.uk/sharplem/Papers/handler%20comped.pdf>
Shephard, C. (2001) M is for Maybe. [Online] Fastrak-Consulting. [Viitattu 3.4.2002] Saatavilla html-
muodossa: <http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/features/mlearning.htm>
Sitra, Työterveyslaitos (2000). Tietointensiivinen työ – kärkihanke. Suunnitteluvaiheen loppuraportti. [online]
[Viitattu 7.4.2002] Saatavilla pdf -muodossa: <http://www.occuphealth.fi/ttl/tiedotus/sitra.pdf>.
Stahl, G. (2000). ITR/EWF: Collaborative Research on Knowledge-Building Environments: Growing a Na-
tional and International Research Community for Distance Learning Information Technology. Proposal to
the National Science Foundation. [online] [Viitattu 20.12.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/publications/proposals/collab/collab.pdf>.
Suomen virtuaaliyliopisto (2001). Tekniikka virtuaaliyliopistossa 2001-2005. Työryhmän muistio. [online] [Vii-
tattu 20.9.2002] Saatavilla pdf -muodossa:
<http://www.virtuaaliyliopisto.fi/julkaisut/tekniikka_virtuaaliyliopistossa-1_0.pdf>.
Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta (2000). Suomi tietoyhteiskuntana – tietoyhteiskunta-asiain neuvotte-
lukunnan raportti hallitukselle 14.6.2000. [online] [Viitattu 24.6.2002] Saatavilla html -muodossa:
<http://www.vn.fi/vm/kehittaminen/tietoyhteiskunnan_kehittaminen/raportti/index.html>.
Quinn, C. (2001). mLearning: Mobile, Wireless, In-Your-Pocket Learning. [online] [Viitattu 14.8.2002]
<http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm>.
Tinker, R. (1997). The whole world in their hands. [online] Concord Consortium. [Viitattu 2.11.2002] Saatavil-
la html -muodossa: <http://www.ed.gov/Technology/Futures/tinker.htm>.
- 72 -