Content uploaded by Jef C. Verhoeven
Author content
All content in this area was uploaded by Jef C. Verhoeven
Content may be subject to copyright.
A
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
74
In dit onderzoek staat de verhouding tussen ouders en school
centraal. Ouders en school zijn belangrijke partners in de
opvoeding van het kind. Sommige ouders nemen een grotere
verantwoordelijkheid op zich, terwijl anderen deze verant-
woordelijkheid doorschuiven naar de school of andere instan-
ties. Dit fenomeen wordt in drie domeinen onderzocht bij een
steekproef van 2.811 overwegend autochtone ouders en 147
allochtone ouders uit het schoolopbouwwerk in Vlaanderen.
In de eerste plaats bestuderen we gedrag van ouders in de
school. Dit omvat de participatie van ouders in de school- of
participatieraad of een oudercomité, de betrokkenheid in de
klas (bv. hulp bieden aan de leerkracht, leerlingen vervoeren)
of het bijwonen van schoolactiviteiten. Ten tweede: thuis.
Hier zien we twee soorten betrokkenheid op de school: de hulp
van ouders bij schoolse activiteiten (bv. hulp bij huiswerk,
ondertekenen van de agenda) en het bieden van een stimule-
rende omgeving thuis (bv. voorlezen, praten over school).
Ten derde bespreken we de communicatie tussen school en
ouders. Deze kan zowel formeel als informeel verlopen. Wij
sluiten af met een aantal beleidsaanbevelingen.
INLEIDING
Ouderparticipatie of -betrokkenheid is in het buiten-
land reeds vaak onderzocht. Het ene onderzoek legt de
nadruk op de betrokkenheid op school, terwijl elders
meer specifiek wordt ingegaan op de betrokkenheid
thuis. Deze wetenschappelijke onderzoeken en hun di-
verse operationaliseringen van verschillende begrippen
vormden een belangrijke bron van inspiratie voor het
opzetten van de theoretische basis voor dit onderzoek.
In dit onderzoek wordt ouderbetrokkenheid zeer ruim
opgevat: zowel de betrokkenheid en de participatie
van ouders op school als ook thuis. Ook de contacten
tussen school en ouders vormen een onderdeel van
de betrokkenheid van ouders. De betrokkenheid op
school, thuis en de contacten tussen school en thuis
vormen de drie basispijlers voor dit onderzoek. Op ba-
sis van een uitgebreide literatuurstudie hebben we
deze drie pijlers concreet ingevuld. Aan de hand van
deze pijlers bouwen we deze conclusies op voor diver-
se oudergroepen.
In het onderzoek maakten we gebruik van een repre-
sentatief staal van ouders met kinderen in de Vlaamse
scholen. Deze steekproef bestaat uit Vlaamse ouders,
maar ook uit ouders van niet-Belgische afkomst, zoals
Italianen, Nederlanders, Fransen, Turken en Marokka-
nen. Omdat we op voorhand weinig zicht hadden op
de afkomst van de ouders die meewerkten aan het on-
derzoek, werd een extra doelgroep ouders aangespro-
ken. Deze extra groep was beperkt tot ouders van
Turkse en Marokkaanse origine met een kind in het ba-
sisonderwijs. Ze werden gecontacteerd via het school-
opbouwwerk. We gaan na hoe het zit met de betrok-
kenheid van deze ouders op school, thuis en ook de
contacten met de school. In het onderzoek hebben
we dus gebruikgemaakt van drie oudergroepen: de
Vlaamse ouders uit de grote steekproef, de niet-Belgi-
sche ouders uit de grote steekproef en de Turkse en
Marokkaanse ouders via het schoolopbouwwerk (SOW).
Om de betrokkenheid van de Vlaamse ouders en de
niet-Belgische ouders die een Nederlandse vragenlijst
konden invullen te meten en in kaart te brengen, hebben
we gebruikgemaakt van schriftelijke vragenlijsten. Voor
de meeste ouders vormde de school de tussenschakel.
De Vlaamse en niet-Belgische ouders kregen een schrif-
telijke vragenlijst via de school bezorgd. De Turkse en
Marokkaanse ouders werden benaderd via schoolop-
bouwwerkinitiatieven (SOW) of centra voor basis-
educatie (CBE). Voor deze ouders werden er Turkse en
Arabische vertalingen van de vragenlijst voorzien. Ver-
der werd deze vragenlijst vereenvoudigd en ingekort.
De schriftelijke vragenlijsten zijn gebaseerd op het
theoretisch model (zie figuur 1 hierna). Elke pijler werd
uitgebreid bevraagd. De schoolbetrokkenheid werd als
volgt geoperationaliseerd: de participatie van ouders
in raden en comités, de pedagogische betrokkenheid
van ouders in de klas (bv. hulp in de klas, vervoer van
leerlingen) en de eerder passieve betrokkenheid van
ouders, namelijk het bijwonen van of deelnemen aan
schoolactiviteiten (bv. een oudercontact, een school-
feest, een gespreksavond). Voor de betrokkenheid thuis
werden de ouders bevraagd over de hulp die ze bieden
bij schoolse taken (bv. hulp bij het huiswerk, controle
van de schoolagenda en toetsen) en er werd ook ge-
tracht het thuisklimaat in beeld te brengen. We gingen
na in welke mate ouders het kind thuis een stimule-
rende omgeving aanbieden, zoals voorlezen voor het
kind, praten met het kind, naar de bibliotheek gaan. De
derde pijler, de contacten tussen de school en de ou-
ders, werd geoperationaliseerd door na te gaan waar-
om en hoeveel ouders contact opnemen met de school
(bv. klachten, informatie of problemen met het kind).
(*) V. WARMOES is verbonden aan de Vlerick Leuven Gent
Management School, G. DEVOS is verbonden aan de Vle-
rick Leuven Gent Management School, de Universiteit
Gent en de Universiteit Antwerpen en K. STASSEN en J.C.
VERHOEVEN zijn verbonden aan het Centrum voor On-
derwijssociologie van de K.U. Leuven.
(1) Gebaseerd op onderzoek in het kader van het OBPWO-
project 00.05.
OUDERS OVER SCHOLEN:
VERWACHTINGEN EN PARTICIPATIEBEHOEFTEN (1)
Véronique Warmoes, Koen Stassen, Geert Devos en Jef C. Verhoeven*
05_Warmoes,Stassen,...indd 74 17-11-2006 06:07:37
75
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
OUDERS OVER SCHOLEN:
VERWACHTINGEN EN PARTICIPATIEBEHOEFTEN (1)
Véronique Warmoes, Koen Stassen, Geert Devos en Jef C. Verhoeven*
Naast deze eerder formele contacten van de ouders
met de school werd ook nagegaan in welke mate er
meer informele contacten zijn met de school of de leer-
krachten.
Naast de drie grote pijlers inzake de ouderbetrokken-
heid bevraagden we nog een aantal zaken over de
school van het kind, de tevredenheid van ouders over
de school, de perceptie van de ouders van de openheid
van de school ten aanzien van de ouders en de taken
die volgens ouders door de school moeten worden op-
genomen. In een aantal items gingen we ook het welbe-
vinden en de prestaties, onder de vorm van leermoei-
lijkheden, van het kind na.
Tot slot vroegen we de respondenten ook naar een aantal
achtergrondfactoren. Vooraleer we ingaan op de school-
betrokkenheid van de ouders schetsen we het profiel van
de ouders die meewerkten aan het onderzoek.
I. WIE ZIJN DE OUDERS?
In het totaal schreven we 3.495 ouders aan met een
kind in het gewoon basisonderwijs, het buitengewoon
lager en het secundair onderwijs. We kregen een uit-
zonderlijk hoge respons: 2.811 vragenlijsten of 80,4 %
van de verstuurde vragenlijsten (de grote steekproef).
In onderstaande tabel worden de responsgegevens
weergegeven voor de verschillende onderwijsniveaus.
ouderbetrokkenheid
SCHOOL THUIScommunicatie
formeel
informeel
participatie
pedagogische betrokkenheid
betrokkenheid thuis
stimulerende omgeving
bijwonen van activiteiten
Figuur 1. Theoretisch model van ouderbetrokkenheid
verzonden vragenlijsten respons %
kleuteronderwijs 629 485 77,1
lager onderwijs 919 815 88,7
buitengewoon lager onderwijs 388 309 79,6
secundair onderwijs 1.559 1.202 77,1
totaal 3.495 2.811 80,4
Tabel 1. Respons van de ouders voor de verschillende onderwijsniveaus (n=2.811)
05_Warmoes,Stassen,...indd 75 17-11-2006 06:07:37
76
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
Het aandeel van de vragenlijsten per onderwijsniveau
ligt als volgt: 42,8 % voor het secundair, 46,2 % voor het
basisonderwijs en 11 % voor het buitengewoon lager
onderwijs.
Extra aandacht ging binnen ons onderzoek naar de al-
lochtone ouders. Om de taal- en cultuurdrempel voor
de deelname aan ons onderzoek zo laag mogelijk te
maken, werden bijkomend Turkse en Marokkaanse ou-
ders via het schoolopbouwwerk (SOW) benaderd. In
totaal vulden 107 Turkse en 40 Marokkaanse ouders
met een kind in het basisonderwijs langs deze weg de
vragenlijst in.
In dit onderzoek hebben we bij de analyses gebruikge-
maakt van drie groepen ouders:
- de Vlaamse ouders uit de grote steekproef (n=2.573);
- de niet-Belgische ouders uit de grote steekproef en
niet verbonden aan het schoolopbouwwerk (n=225);
- de Turkse en Marokkaanse ouders, verbonden aan
het schoolopbouwwerk (n=147).
Over het algemeen hebben moeders de vragenlijst
“Ouders over scholen” ingevuld (76,3 % van de grote
steekproef en 91,5 % van de Turkse en Marokkaanse
ouders). Toch was één vijfde van de respondenten uit
de grote steekproef een vader, bij de Turkse en Marok-
kaanse ouders uit het SOW was dit minder het geval.
Bij de analyses hebben we telkens gebruikgemaakt van
de achtergrondgegevens van de respondent die de vra-
genlijst invulde. Enkel voor het beroepsprestige maak-
ten we gebruik van de gegevens van het gezinshoofd.
De meeste kinderen wonen in een gehuwd twee-ou-
dergezin. De ouders uit de steekproef zijn iets hoger
opgeleid dan hetgeen we in de populatie terugvonden.
In de populatie blijken meer mensen geen diploma te
hebben of enkel een diploma lager onderwijs te bezit-
ten. Het grootste aandeel laag opgeleide ouders in de
onderzoekssteekproef vinden we terug bij de ouders
met een kind in het buitengewoon lager onderwijs.
Ook de Turkse en Marokkaanse ouders hebben in ver-
gelijking met de grote steekproef een lagere opleiding
genoten. 70 % van de respondenten uit de grote steek-
proef is deeltijds of voltijds beroepsactief, 15 % is huis-
moeder. Bij de Turkse en Marokkaanse ouders zijn er
meer huismoeders (59 %), terwijl ook het percentage
werkzoekende ouders bij de Turken en de Marokkanen
viermaal hoger ligt (17 %). Bij de allochtone ouders is
slechts 19 % van de respondenten beroepsactief. In bij-
na de helft van alle gevallen werd de vragenlijst inge-
vuld voor het oudste kind. De vragenlijst werd onge-
veer evenredig ingevuld voor zonen en dochters bin-
nen het gezin.
II. OUDERS ZIJN ZEER TEVREDEN OVER HET ONDERWIJS
Ouders zijn in het algemeen zeer tevreden over de
school van hun kind. Dit geldt voor alle onderwijsni-
veaus en voor alle bevraagde doelgroepen. Dit sluit
aan bij recent Vlaams onderzoek (ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap, 2001a: 25) waaruit blijkt dat
Vlamingen van alle instellingen het meeste vertrouwen
hebben in het onderwijs.
Ouders met een kind in het secundair onderwijs zijn
het meest tevreden over de formele communicatie van
de school, zoals de duidelijkheid van schoolregels
(X=4,27 op een vijfpuntenschaal). Ook over de disci-
pline op school (X=4,08) zijn ouders met een kind in
het secundair onderwijs tevreden. De ouders uit de
grote steekproef met een kind in het gewoon of buiten-
gewoon basisonderwijs zijn het meest tevreden over
het lesgeven (X(LO)=4,24; X(BLO)=4,38) en de omgang
van de leerkracht met de kinderen (X(KO)=4,52;
X(LO)=4,26; X(BLO)=4,39). Dit sluit ook aan bij onder-
zoek van BECKERS (2002) en AELTERMAN, VERHOEVEN, EN-
GELS, VAN PETEGEM, BUVENS, ROTS & THEUNISSEN (2002)
waarin wordt geconcludeerd dat Vlamingen leerkrach-
ten waarderen voor hun job.
De grotere tevredenheid over de leerkracht kan te ma-
ken hebben met het karakter van het onderwijsniveau.
Ouders met een kind in het basisonderwijs kunnen een
beter zicht hebben op het lesgeven en de omgang van
de leerkracht met de kinderen. De secundaire school is
vaker verder verwijderd van huis, er zijn ook meer
leerkrachten op de school waardoor ouders het contact
met die ene klassenleerkracht, zoals in het lager onder-
wijs, sneller uit het oog verliezen. Ook de puberale
leeftijd van de jongeren laat niet steeds toe dat ouders
zich inlaten met de ontwikkelingen op school. Toch
dient te worden opgemerkt dat ook in het secundair
onderwijs de tevredenheid over lesgeven en leerkrach-
ten zeer hoog is. Van alle schoolgerelateerde items zijn
ouders het minst tevreden over de veiligheid van thuis
naar school.
Samenhangend met de tevredenheid van de ouders
over de school is er de evaluatie van de school. We
vroegen de ouders of ze makkelijk contacten kunnen
leggen met de school, of ze genoeg informatie krijgen
van de school, of de school een goede reputatie heeft,
of men er zich welkom voelt enz. We onderzoeken met
andere woorden wat de ouders vinden van de Vlaamse
scholen.
Ouders evalueren de school in het algemeen zeer posi-
tief. Als we dit nagaan voor elk onderwijsniveau afzon-
derlijk, dan merken we dat vooral de ouders met een
kleuter een positievere evaluatie geven (X=4,48 op een
vijfpuntenschaal) dan de ouders met een kind in het
buitengewoon onderwijs (X=4,36), het lager onderwijs
(X=4,30) en de ouders met een jongere in het secundair
onderwijs (X=4,10). Ouders met een jongere in het se-
cundair onderwijs schatten de aanspreekbaarheid van
de leerkrachten en de directie lager in dan de andere
ouders, ook de allochtone ouders. Ook vinden ze dat
ze minder makkelijk terecht kunnen bij de leerkracht
als er problemen zijn. Opnieuw kan dit te maken heb-
ben met het karakter van het secundair onderwijs.
Door de afstand van de secundaire school kan het zijn
dat ouders minder contacten hebben met de secundaire
school. Naast de afstand speelt ook het wegvallen van
05_Warmoes,Stassen,...indd 76 17-11-2006 06:07:37
77
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
het familiale karakter van het basisonderwijs een be-
langrijke rol. Alhoewel we niet alle ouders over dezelf-
de kam kunnen scheren, kan het zijn dat ouders met
een jongere zich minder thuis voelen in de ‘grote’ se-
cundaire school en dat ouders met een kind in het ba-
sisonderwijs zich beter thuis voelen in de ‘kleine’ basis-
school waar eerder een mentaliteit leeft van ‘iedereen
kent iedereen’. Toch benadrukken we dat de ouders
ook de secundaire scholen zeer positief evalueren.
Ouders geven aan dat hun kind graag naar school gaat.
De ouders met een jongere in het secundair onderwijs
scoren het laagst. Ze hebben een gemiddelde van 3,8
op een vijfpuntenschaal. Dit gemiddelde is toch vrij
hoog: volgens de ouders gaan de kinderen in Vlaande-
ren graag naar school, ook in het secundair onderwijs.
III. OUDERS WENSEN SOMS MEER INSPRAAK OP SCHOOL
Ouders wensen op sommige gebieden méér inspraak,
ongeacht hun grote tevredenheid over het Vlaamse on-
derwijs. De helft van de ouders wenst méér inspraak
over de veiligheid, gezondheid en hygiëne van leerlin-
gen. Een logisch resultaat als blijkt dat ouders het minst
tevreden zijn over de veiligheid van hun kind op de weg
van thuis naar school. Voornamelijk ouders met een
kleuter (64 %) wensen over dit thema meer inspraak,
maar toch merken we dat ook ouders met een jongere in
het secundair onderwijs (44 %) hierover inspraak ver-
langen. In het secundair onderwijs kan dit bijvoorbeeld
handelen over de aanpak van drugs binnen de school.
Veel minder ouders wensen inspraak over het onder-
wijs zelf. Eén ouder op drie met een kind in het secun-
dair onderwijs wenst méér inspraak over het lesgeven
van de leerkracht, terwijl dit één op vijf is in het ge-
woon en buitengewoon basisonderwijs. Het kan zijn
dat ouders meer inspraak wensen in het secundair on-
derwijs omdat ze het gevoel hebben dat ze te weinig
weten op welke manier hun kind onderricht krijgt.
Hierbij aansluitend vinden we een negatieve correlatie
tussen de tevredenheid van de ouders over de school
en de wens tot meer inspraak op school. Hoe meer
ouders tevreden zijn over de school van het kind, hoe
minder inspraak ze dus wensen over bepaalde thema’s.
Het kan zijn dat ouders niet meer inspraak of betrok-
kenheid wensen als alles goed gaat met het kind. Het is
ook mogelijk dat de tevreden ouders nu reeds meer in-
spraak hebben dan de minder tevreden ouders.
Opvallend is dat bijna één op vijf ouders inspraak
wenst over het schoolreglement. Dit percentage is vrij
hoog, maar het kan zijn dat ouders inspraak wensen
over zeer praktische regels op school, zoals regels in
verband met het dragen van piercings, hoofddoeken
enz. Uit een open vraag blijkt dat ouders méér inspraak
wensen over (de kostprijs van) buitenschoolse activi-
teiten. Ongeveer een kwart van alle ouders geeft aan
geen inspraak te willen. Het is opvallend dat ouders
weinig inspraak wensen over pedagogische aspecten
binnen de school. Er is vooral interesse voor de niet-
pedagogische aangelegenheden.
Bij de items tot inspraak willen we toch vermelden dat
het kan zijn dat ouders aangeven dat ze meer inspraak
wensen over bepaalde zaken op school, maar dat deze
roep om meer inspraak niet steeds evenredig is met
hetgeen ouders uiteindelijk werkelijk doen op school.
Ouders kunnen wel zeggen dat zij meer inspraak wen-
sen, maar uit andere resultaten van ons onderzoek
blijkt dat ouders weinig tijd of interesse hebben voor
het oudercomité of de participatie- of schoolraad, de
inspraakorganen voor ouders bij uitstek.
IV. TAKEN VOOR DE SCHOOL
Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat ouders
vinden dat heel wat taken door de school moeten wor-
den opgenomen. De topantwoorden van de ouders uit
de grote steekproef over de onderwijsniveaus heen zijn
het voorkomen van geweld en agressie (X=4,66 op een
vijfpuntenschaal), de overdracht van waarden (X=4,55),
de aanpak van pesten (X=4,64), drugspreventie (X=4,66,
vooral in het SO) en verkeersopvoeding (X=4,54, voor-
al in het BaO). Ook de Turkse en Marokkaanse ouders
uit het SOW vinden deze taken belangrijk. Toch stellen
zij andere taken helemaal bovenaan: het gebruik van
de computer door de kinderen (98 %), onderricht over
de islam (97 %) en het aanleren van Nederlands (95 %)
zijn volgens hen de belangrijkste taken voor de school.
De ouders uit de grote steekproef vinden het relatief
minder belangrijk dat de school voorziet in warme
maaltijden en naschoolse activiteiten. De Turkse en
Marokkaanse ouders zetten seksuele opvoeding en
busbegeleiding helemaal onderaan de lijst. In tegen-
stelling tot de Vlaamse ouders vindt het merendeel van
de Turkse en Marokkaanse ouders seksuele voorlich-
ting een specifieke gezinstaak, waarmee de school zich
niet hoeft te bemoeien.
Inzake onderwijsopvattingen blijkt dat ouders vooral
belang hechten aan een goede voorbereiding op het
verder studeren (X>=4,57) en oog hebben voor hetgeen
in het kind omgaat (X>=4,37). De ouders hechten ook
veel belang aan discipline in de school (X>=4,18). Op-
vallend is dat ouders niet vinden dat de school hun
kind veel vrijheid moet laten (X<=2,65). De school heeft
volgens hen nog steeds een sterk sturende rol.
V. ANALYSES VAN HET THEORETISCH MODEL
In volgende drie paragrafen gaan we dieper in op
de betrokkenheid van ouders op school, thuis en de
contacten die er zijn tussen de ouders en de school.
Waar mogelijk focussen we ook op een aantal achter-
grondkenmerken die een invloed hebben op de betrok-
kenheid van Vlaamse ouders. We nemen enkel de fac-
toren op die na controle van andere variabelen nog
steeds een significante invloed bleken te hebben. In-
dien na controle van andere variabelen een factor zijn
invloed verliest, dan rapporteren we dit hier niet, om-
05_Warmoes,Stassen,...indd 77 17-11-2006 06:07:37
78
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
dat de invloed van deze specifieke variabele duidelijk
niet belangrijk genoeg is om ouderbetrokkenheid te
verklaren.
De niet-Belgische ouders uit de grote steekproef en
de Turkse en Marokkaanse ouders uit het schoolop-
bouwwerk konden we niet testen voor schijnverban-
den.
Uit onze analyses blijkt het onderwijsniveau van het
kind de belangrijkste verklaring te zijn voor de ver-
schillen die er tussen ouders zijn voor de betrokken-
heid op school en thuis. Naast het onderwijsniveau
oefent ook het opleidingsniveau van de respondent
een belangrijke invloed uit op de betrokkenheid van de
ouders. Toch kan algemeen gesteld worden dat naar-
mate het onderwijsniveau stijgt, de betrokkenheid van
ouders op school, maar ook thuis, afneemt. Naarmate
het kind ouder wordt, zijn ouders minder betrokken.
Dit kan natuurlijk diverse redenen hebben, zoals de
leeftijd van het kind, de houding van de school ten
aanzien van de ouders, de deskundigheid van de
ouders, de wil en de tijd van ouders om betrokken te
zijn enz.
A. Betrokkenheid op school
De betrokkenheid van ouders op school hebben we op
diverse niveaus bevraagd. We zouden kunnen spreken
van een actieve participatie van ouders in een partici-
patie- of schoolraad of het lidmaatschap van ouders in
een oudercomité en de eerder passieve betrokkenheid
van de ouders die schoolactiviteiten bijwonen.
Toch willen we het zo niet verwoorden omdat we niet
vinden dat ouders die in een raad zetelen méér betrok-
ken zijn dan ouders die hulp bieden in de klas of
schoolactiviteiten bijwonen. We proberen echter wel
een maatstaf te krijgen om na te gaan op welke vlakken
ouders vaker betrokken zijn dan andere. We hebben
ouders bevraagd over drie verschillende soorten be-
trokkenheid op school:
- over hun participatie in de participatie- of schoolraad
en het oudercomité;
- over hun pedagogische betrokkenheid in de klas;
- over hun deelname aan schoolactiviteiten.
1. De vertegenwoordiging in de participatie- of school-
raad en het oudercomité
De participatie- of schoolraad is niet goed gekend door
laag opgeleide ouders (32 %) en de Turkse en Marok-
kaanse ouders uit het schoolopbouwwerk (37 %). Ook
de ouders met een kind in het buitengewoon lager en
secundair onderwijs kennen de participatie- of school-
raad minder goed dan de ouders met een kind in het
basisonderwijs. Twee derde van de hoog opgeleide ou-
ders is op de hoogte van het bestaan van een participa-
tie- of schoolraad op school. Voornamelijk ouders met
een hogeronderwijsdiploma zijn vertegenwoordigd in
de participatie- of schoolraad. Gelijkaardige conclu-
sies vonden we terug in Vlaams onderzoek van BALLY
e.a. (1996: 107). Ook in Nederlands onderzoek van SMIT
e.a. (2000: 42) blijkt dat laag opgeleide ouders minder
deel uitmaken van het schoolbestuur. We kunnen vast-
stellen dat ouders van vreemde origine niet minder
vertegenwoordigd zijn in de schoolraden dan Vlaamse
ouders. Verder zijn respondenten uit twee-oudergezin-
nen proportioneel viermaal meer vertegenwoordigd in
de raad dan respondenten uit éénoudergezinnen. Deze
resultaten zijn een bevestiging van buitenlands onder-
zoek (HO SUI CHU & WILLMS, 1996: 133; KOHL e.a., 2000:
513-519). BALLY e.a. (1996: 106) en SMIT (1998) vonden
dat vaders meer participeren in de raden dan moeders.
Deze conclusies kunnen we niet bevestigen in ons on-
derzoek. Het al dan niet tevreden zijn van ouders is
niet van belang voor het lidmaatschap van de partici-
patie- of schoolraad. Ook de werksituatie van de ou-
ders maakt geen verschil uit om in deze raden verte-
genwoordigd te zijn. Wel is er dan terug een verschil
voor de ouders die zichzelf een belangrijke rol toe-
schrijven in de ontwikkeling van het kind: zij participe-
ren meer in de schoolraden dan andere ouders (HOOVER-
DEMPSEY & SANDLER, 1997). Ook zien we dat ouders met
zeer traditionele onderwijsopvattingen minder verte-
genwoordigd zijn dan andere ouders.
De belangrijkste redenen om lid te zijn van de partici-
patie- of schoolraad zijn de interesse en de inzet van de
ouders voor de school. Ook in het onderzoek van BALLY
e.a. (1996: 129-134) gaven ouders aan dat het engage-
ment ten aanzien van de school de belangrijkste reden
is om toe te treden tot de participatie- of schoolraad. De
belangrijkste reden om geen lid te worden, is het tijds-
gebrek van de ouders (69 %). Eén op tien ouders geeft
ook aan dat ze niet gevraagd werden door de school.
Dit is een groot verschil met het onderzoek van FEGE
(2000) waar ongeveer de helft van de ouders zegt niet
gevraagd te zijn door de school. In ons onderzoek ge-
ven de ouders voornamelijk tijdsgebrek op als oorzaak
om geen lid te zijn van de participatie- of schoolraad.
Het oudercomité is beter gekend bij de ouders. Bij de
ouders uit de grote steekproef weet slechts één op tien
ouders niet of er een oudercomité is, bij de Turkse en
Marokkaanse ouders is dit dubbel zoveel. Voorname-
lijk de ouders met een kind in het secundair onderwijs
weten niet of er een oudercomité is in de school van
hun kind. Toch merken we dat er een even groot aan-
deel ouders uit de grote steekproef (9 %) lid is van het
oudercomité als de Turkse en Marokkaanse ouders
(11 %). Het zijn voornamelijk hoog opgeleide en deel-
tijds werkende ouders, ouders van kleuters, respon-
denten uit twee-oudergezinnen en ouders die zichzelf
een belangrijke rol toebedelen en er een weinig traditi-
onele onderwijsopvatting op na houden, die vaker be-
trokken zijn in het oudercomité.
De belangrijkste redenen om lid te worden van het ou-
dercomité, is het engagement en het contact met de
school. Opnieuw geven de meeste ouders aan dat ze
05_Warmoes,Stassen,...indd 78 17-11-2006 06:07:38
79
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
geen lid zijn van het oudercomité omwille van tijdsge-
brek (71 %), terwijl 15 % van de ouders duidelijk geen
interesse toont in het oudercomité. Ouders hebben het
moeilijk om het oudercomité te beoordelen op hun
werking. Ze weten wel dat er een oudercomité bestaat,
maar een groot deel van de ouders weet niets van de
werking of de materie die er wordt besproken.
2. Pedagogische betrokkenheid in de klas of op school
Ouders kunnen op diverse manieren betrokken zijn in
de klas: als leesmoeder, bij het vervoer van kinderen bij
een klasuitstap, de begeleiding van uitstappen of an-
dere schoolactiviteiten enz.
De ouders in Vlaanderen zijn weinig tot niet pedago-
gisch betrokken op school of in de klas. Als ze helpen is
dat vooral bij schoolactiviteiten. Hulp van ouders in de
klas wordt eerder zelden verleend. Er zijn geen ver-
schillen te vinden tussen de Turkse en Marokkaanse
ouders van het SOW en de Vlaamse ouders. Opvallend
is wel dat de allochtone ouders van het SOW meer pe-
dagogisch betrokken zijn op school dan de Turkse en
Marokkaanse ouders buiten het SOW. Dit pleit in het
voordeel van het schoolopbouwwerk. Op basis van
onze resultaten kunnen we dus concluderen dat de
belangrijkste doelstelling van het SOW wordt bereikt
met betrekking tot de pedagogische betrokkenheid op
school: het leggen van een brug tussen de school en de
ouders.
Bij de Vlaamse ouders wordt één vierde van de varia-
tie in pedagogische betrokkenheid verklaard door het
onderwijsniveau. Naarmate de kinderen ouder wor-
den, daalt de pedagogische betrokkenheid van de ou-
ders. Dit heeft te maken met het karakter van de peda-
gogische betrokkenheid. Leerkrachten van het basison-
derwijs nodigen makkelijker ouders uit in de klas om-
dat er, vaker dan in het secundair onderwijs, basisvaar-
digheden moeten worden aangeleerd, zoals schrijven
en lezen, maar ook omdat de leerkracht in het basison-
derwijs dichter bij de ouders staat. De pedagogische
betrokkenheid van ouders in het secundair is zo goed
als onbestaand. Opvallend in ons onderzoek is de zeer
lage betrokkenheid van ouders met een kind in het bui-
tengewoon lager onderwijs. Dit kan verklaard worden
door de afstand tussen school en thuis en de specifieke
pedagogische en onderwijskundige aanpak. Er wordt
reeds gewerkt met een multidisciplinair schoolteam
waardoor de hulp van ouders in de klas niet steeds
mogelijk of gewenst is.
Hoog opgeleide Vlaamse ouders zijn meer pedago-
gisch betrokken dan de andere ouders. Deze resultaten
komen overeen met eerder uitgevoerd buitenlands
onderzoek van BRONNEMAN-HELMERS & TAES (1999: 200),
FANTUZZO e.a (2000: 371-372) en KOHL e.a. (2000: 514-
518). Bij de Turkse en Marokkaanse ouders uit het SOW
zijn hoog opgeleide ouders meer betrokken in de klas
dan middelbaar en laag opgeleide ouders. Een moge-
lijke verklaring is dat laag opgeleide ouders eerder ne-
gatieve ervaringen hebben met het onderwijs waardoor
hun betrokkenheid lager ligt. Verder stellen KOHL e.a.
(2000: 514-518) dat hoog opgeleide ouders beter inzien
dat hun invloed positief is voor de ontwikkeling van
het kind.
Toch zijn ouders weinig pedagogisch actief in de klas
of op school in Vlaanderen. Dit kan verschillende rede-
nen hebben: ouders hebben geen tijd om overdag in de
klas te helpen, de school of de leerkracht vraagt geen
hulp aan de ouders, ouders voelen zich niet kundig ge-
noeg om te helpen enz. De belangrijkste reden is mis-
schien wel dat de ouders het niet nodig vinden om zich
te gaan bemoeien in de klas.
Zoals uit ander buitenlands onderzoek (HOOVER-DEMP-
SEY e.a., 1992: 291; WEST e.a., 1998: 465-478; SHUMOW &
MILLER, 2001: 79) reeds bleek, zijn Vlaamse moeders va-
ker betrokken op de klas dan vaders. Het statement
“Parental involvement, in reality, usually means mo-
thers’ involvement” (HANAFIN & LYNCH, 2002: 38) is vol-
ledig van toepassing op de betrokkenheid op de klas.
Voor de Turkse, Marokkaanse en niet-Belgische ouders
kunnen we deze conclusie niet doortrekken: hier tref-
fen we geen verschillen tussen de vaders en de moe-
ders aan.
HOOVER-DEMPSEY e.a. (1992: 291) concludeerden dat niet-
beroepsactieve ouders vaker betrokken zijn. Deze
con-
clusies kunnen we niet volledig bevestigen met onze
resultaten. Deeltijds werkende ouders zijn meer betrok-
ken dan niet-beroepsactieve ouders die op hun beurt
meer betrokken zijn dan voltijds werkende ouders.
Deze
resultaten sluiten aan bij BRONNEMAN-HELMERS & TAES
(1999: 202) die stelden dat voornamelijk deeltijds wer-
kende ouders het meest actief zijn in de klas. De werk-
situatie van de ouders blijft significante verschillen
vertonen na controle van andere achtergrondvariabe-
len.
HOOVER-DEMPSEY e.a. (1992: 291) en FANTUZZO e.a. (2000:
372) stellen vast dat gehuwde ouders vaker betrok-
ken zijn op de klas dan alleenstaande ouders. Deze
resultaten worden in het onderzoek tegengespro-
ken, want na controle voor het opleidingsniveau van
de ouders is er geen significante invloed meer van de
gezinssamenstelling op de pedagogische betrokken-
heid.
Hoe positiever Vlaamse ouders hun eigen opvoedings-
rol inschatten, hoe meer ze betrokken zijn op de klas
(HOOVER-DEMPSEY & SANDLER, 1997; ZELLMAN & WATERMAN,
1998: 371). Ouders die het minst van al denken dat
ze een rol spelen in de opvoeding en de ontwikkeling
van hun kind, zijn vaak die ouders die minder betrok-
ken zijn op de klas. Deze ouders schuiven de opvoe-
dingsrol meer door naar de school en voelen zich
minder geroepen om ook een belangrijke rol te spelen
in het klasgebeuren van hun kind. Deze verschillen
vonden we niet terug voor de niet-Belgische ouders.
Verder onderzochten we ook of de onderwijsopvattin-
gen die ouders nastreven een invloed hebben op de
betrokkenheid van ouders. Vlaamse ouders die zeer
traditionele onderwijsopvattingen belangrijk vinden
zoals punten, prestaties en een goede studieloopbaan
05_Warmoes,Stassen,...indd 79 17-11-2006 06:07:38
80
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
zijn minder betrokken, ook na controle van andere ach-
tergrondvariabelen. Deze verschillen vonden we even-
min terug bij de niet-Belgische ouders.
3. Bijwonen van schoolactiviteiten door ouders
EPSTEIN (1990) spreekt van passieve participatie als ou-
ders deelnemen aan schoolactiviteiten georganiseerd
door de school, de leerkracht of het oudercomité. Ou-
ders volgen de activiteiten mee, maar werken niet ac-
tief mee aan de uitbouw ervan. In ons onderzoek wordt
de deelname van ouders aan schoolactiviteiten niet op-
gevat als passieve betrokkenheid of minder belangrijk
dan andere vormen van betrokkenheid op school. We
gingen na in welke mate ouders activiteiten op school
bijwonen, zoals een gespreksavond, een oudercontact,
een toneelvoorstelling, een schoolfeest enz.
Bijna alle ouders uit de grote steekproef (87 %) gaan dik-
wijls of altijd naar het oudercontact, ongeacht het onder-
wijsniveau. Ouders zijn ook globaal genomen tevreden
over het verloop van het oudercontact, alleen zou het
oudercontact soms wat langer mogen duren. Van de ou-
ders uit het SOW geeft 79 % aan altijd naar het ouder-
contact te gaan. Van de ouders die niet altijd gaan, geeft
30 % aan dat ze geen tijd hebben en 10 % dat ze niet gaan
omdat er geen tolk of kinderopvang is. Deze resultaten
vormen een bevestiging van buitenlands onderzoek. Uit
Nederlandse onderzoek van DRIESSEN & HAANSTRA (1996)
en DRIESSEN (2001: 524) blijkt dat Turkse en Marokkaanse
ouders minder naar ouderavonden gaan dan Neder-
landse (en Surinaamse) ouders. Volgens BRONNEMAN-
HELMERS & TAES (1999: 163) is hetgeen op school gebeurt
voor de Turkse en Marokkaanse gezinnen een interne
schoolaangelegenheid en maken ze een duidelijke schei-
ding tussen de school en thuis.
De schoolfeesten worden het meest bezocht door ou-
ders met kinderen in de basisschool en het buitenge-
woon lager onderwijs (88 %). Dit kan te maken hebben
met het feit dat in Vlaamse secundaire scholen de
schoolfeesten minder gekend of populair zijn. Of ook
omdat de basisschool dichter bij de ouders staat dan de
secundaire school.
Ouders wonen het minst vaak de activiteiten bij in het
secundair onderwijs in vergelijking tot ouders met een
kind in het gewoon en buitengewoon basisonderwijs.
De Turkse en Marokkaanse ouders van het schoolop-
bouwwerk (SOW) scoren op alle activiteiten lager dan
de ouders uit de grote steekproef, maar toch kunnen
we ook bij deze ouders concluderen dat ze voor een
groot deel de activiteiten op school bijwonen. Twee uit-
zonderingen hierop zijn de sportactiviteiten (10 %) en
de toneelvoorstellingen (32 %) die door minder ouders
worden bijgewoond.
Vlaamse ouders met een kleuter of een kind in het la-
ger onderwijs wonen significant meer activiteiten bij
dan ouders met een kind in het buitengewoon lager en
secundair onderwijs. Voor de niet-Belgische ouders
zijn er overeenkomstige resultaten; enkel en alleen wo-
nen de ouders met een kleuter meer activiteiten bij dan
alle andere ouders. Voor beide oudergroepen zien we
dat alle ouders met een kind in het basisonderwijs méér
het oudercontact bijwonen dan ouders met een kind in
het secundair onderwijs.
Vlaamse ouders nemen significant meer deel aan
schoolactiviteiten dan ouders van vreemde origine.
Verder nemen Vlaamse hoog opgeleide ouders vaker
deel aan activiteiten. Ook bij de niet-Belgische ouders
en de Turkse en Marokkaanse ouders (SOW) merken
we gelijkaardige trends op, zij het dat voornamelijk de
middelbaar opgeleide ouders vaker activiteiten bijwo-
nen dan de laag opgeleide ouders.
Er zijn geen verschillen voor de gezinssamenstelling:
Vlaamse éénoudergezinnen wonen even vaak activi-
teiten bij als twee-oudergezinnen. Deze resultaten zijn
in tegenstelling tot hetgeen FANTUZZO e.a. (2000: 372) en
KOHL e.a. (2000: 513) terugvonden. We kunnen ervan
uitgaan dat de schoolactiviteiten vaak ’s avonds door-
gaan, waardoor het kan zijn dat zowel gehuwde als al-
leenstaande ouders zich vrij kunnen maken om hier-
aan deel te nemen.
Opnieuw is er een grotere betrokkenheid van de ou-
ders die zichzelf een belangrijke rol toeschrijven: door
hen wordt er vaker naar activiteiten op school gegaan
dan door ouders die zichzelf een minder belangrijke
rol toebedelen in de opvoeding van het kind. Ook bij
de niet-Belgische ouders vinden we gelijkaardige re-
sultaten. Verder speelt de tevredenheid ook een rol in
het bijwonen van activiteiten: hoe meer tevreden ou-
ders zijn, des te vaker ze schoolactiviteiten bijwonen.
Bij de niet-Belgische ouders vinden we gelijkaardige
resultaten, die we niet terug vinden bij Turkse en Ma-
rokkaanse ouders van het SOW. Er zijn geen verschil-
len voor het bijwonen van activiteiten op school tussen
ouders met een verschillende onderwijsopvatting.
B. Contacten tussen de ouders en de school
1. Formele contacten
Ouders kunnen zowel formeel als informeel contact
hebben met de leerkrachten of de school. Het formele
contact is het contact dat ouders opnemen met de
school omwille van leer- of gedragsproblemen van het
kind, het vragen van informatie en het formuleren van
een klacht. Daarnaast wordt er ook nagegaan of er in-
formele contacten zijn tussen de ouders en de school.
Ruim 25 % van de ouders uit de grote steekproef nam
contact op met de school om leerproblemen van het
kind te bespreken. Iets minder dan de helft van de ou-
ders die aangeven dat hun kind leermoeilijkheden
heeft (44,4 %), neemt contact op met de school om deze
problemen te bespreken. Dit zijn voornamelijk ouders
met een kind in het buitengewoon lager onderwijs
(41,8 %) en ouders met een kind in het secundair on-
derwijs (40,3 %). Eén derde van de Turkse en Marok-
kaanse ouders neemt contact op voor leermoeilijkhe-
05_Warmoes,Stassen,...indd 80 17-11-2006 06:07:38
81
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
den van het kind. Dit is logisch omdat allochtone kin-
deren makkelijk achterstand oplopen op school door
taalproblemen of de moeilijkere integratie binnen onze
cultuur. DE WIT, VAN PETEGEM & DEMAEYER (2000) conclu-
deerden dat bijna 10 % van de Vlaamse kinderen in het
eerste leerjaar kans heeft om te blijven zitten, terwijl
die kans bij de niet-Belgische kinderen het drievoud is
(31 %). Er is dus een groot achterstandsverschil tussen
Vlaamse en niet-Belgische kinderen. In Vlaanderen
probeert men hier aan tegemoet te komen door uren
onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) te organiseren.
Verder neemt iets meer dan de helft van de ouders con-
tact op om informatie in te winnen en ongeveer 15 %
van de ouders nam contact op met de school om ge-
dragsproblemen te bespreken. Bij de Turkse en Marok-
kaanse ouders wordt er meer contact opgenomen om
het gedrag van het kind te bespreken (28 %). In een
open vraag konden ouders aangeven waarvoor ze de
school nog contacteerden. Uit de antwoorden van de
ouders kunnen we concluderen dat ouders de school
contacteren voor praktische probleempjes, zoals ver-
loren voorwerpen, vervoersproblemen, melden van
ziekte enz.
We kunnen concluderen dat de ouders van wie het
kind problemen ondervindt, zoals leer- of pestproble-
men, meer contact opnemen met de school om deze
problemen te bespreken dan ouders van wie het kind
geen problemen heeft. Deze resultaten komen overeen
met onderzoek van HO SUI CHU & WILLMS (1996: 129-
138). Turkse en Marokkaanse ouders (SOW) van een
kind met leerproblemen nemen daarentegen niet meer
contact op met school dan Turkse en Marokkaanse
ouders van een kind zonder leerproblemen.
Hier konden we echter geen andere variabelen contro-
leren. Het kan natuurlijk zijn dat aangezien er heel wat
laag opgeleide ouders in deze steekproef zitten het op-
leidingsniveau van de ouders één van de belangrijkste
verklarende variabelen is.
2. Informele contacten
Meer dan 70 % van de ouders heeft weinig informele of
toevallige contacten met de leerkrachten. Ouders ne-
men dus bijna enkel en alleen contact op met de school
als blijkt dat er problemen zijn, of als ze specifieke vra-
gen hebben. Ook EPSTEIN (1994: 39-52) concludeert dat
67 % van de ouders nog nooit de leerkracht op een in-
formele manier heeft gesproken.
De informele contacten vinden vooral plaats tussen de
school en de ouders met een kleuter (75 %). Slechts 3 %
van de ouders met een kind in het secundair onderwijs
praat eens toevallig met de leerkrachten. Jongeren in
het secundair onderwijs zijn veel zelfstandiger dan de
kleuters of de kinderen van de lagere school. Ouders
halen jongeren minder af van school, de school bevindt
zich meestal ook verderaf van huis, waardoor er ook
minder toevallige contacten mogelijk zijn met de leer-
krachten. Ook BRONNEMAN-HELMERS & TAES (1999: 200)
geven aan dat persoonlijke contacten tussen ouders en
school vaker voorkomen bij ouders met een kind in het
basisonderwijs dan bij ouders met een kind in het se-
cundair onderwijs.
Bepaalde buitenlandse onderzoeken vinden geen ver-
schillen tussen de sekse van het kind en het nemen van
contact (GROLNICK e.a., 1997: 538; MARCON, 1999: 403;
FANTUZZO e.a., 2000: 372; SHUMOW & MILLER, 2001: 79).
MULLER (1998), HO SUI CHU & WILLMS (1996: 134) en CAR-
TER (2000: 29-44) daarentegen tonen aan dat ouders met
een zoon méér praten met de school. Uit onze gege-
vens kunnen geen duidelijke verschillen voor de sekse
van het kind en de contacten van de ouders met de
school gevonden worden.
C. Betrokkenheid thuis
1. Schoolse hulp thuis
De schoolse hulp die ouders thuis bieden werd be-
vraagd aan ouders met een kind in het gewoon en bui-
tengewoon lager en secundair onderwijs. Onder
schoolse hulp verstaan we controle van het huiswerk
en de schoolagenda, opvragen van een toets en helpen
bij het huiswerk.
Het onderwijsniveau van het kind biedt een belang-
rijke verklaring voor de variatie in de thuisbetrokken-
heid van de ouders (41 %). Ouders met een kind in het
buitengewoon lager en het lager onderwijs zijn thuis
meer betrokken dan ouders met een kind in het secun-
dair onderwijs. Ouders hebben een nauwere band met
hetgeen kinderen ervaren op school en tonen deze be-
langstelling ook thuis. Ook BRONNEMAN-HELMERS & TAES
(1999: 166) concludeerden dat ouders met kinderen in
het lager onderwijs vaak meer tijd spenderen en hulp
bieden bij het huiswerk dan ouders met kinderen in het
secundair onderwijs. ECCLES & HAROLD (1993) gaven aan
dat ouders met een jongere in het secundair onderwijs
minder betrokken zijn thuis omdat de leerstof moeilij-
ker is waardoor ouders minder makkelijk hulp kunnen
bieden.
Naast het onderwijsniveau is het hebben van leermoei-
lijkheden ook een belangrijke verklarende variabele.
Ouders van wie het kind leerproblemen heeft, zijn
thuis vaker betrokken dan ouders van wie het kind
weinig tot geen problemen kent.
Volgens drie vierde van de ouders uit de grote steek-
proef met een kind in het lager en buitengewoon lager
onderwijs maakt het kind dikwijls zijn huiswerk al-
leen, volgens de ouders met een jongere in het secun-
dair onderwijs is dat zelfs 95,7 %. Ouders met een kind
in het lager (91,3 %) en buitengewoon lager onderwijs
(93,8 %) controleren vaak het huiswerk van hun kind.
In het secundair onderwijs komt dit minder vaak voor
(37,3 %). Drie vierde van de ouders met een kind in het
lager en het buitengewoon lager onderwijs onder-
vraagt zijn kind bij een toets. In het secundair onder-
wijs gebeurt dit minder vaak (20 %). De meeste ouders
05_Warmoes,Stassen,...indd 81 17-11-2006 06:07:38
82
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
(95 %) met een kind in lager en het buitengewoon lager
onderwijs controleren de schoolagenda van de kinde-
ren. Het kan echter zijn dat dit een verplichting is van-
uit de school. Bijna 70 % van de ouders met een jongere
in het secundair onderwijs controleert de agenda.
De Turkse en Marokkaanse ouders van het SOW zijn
thuis minder betrokken op de studie van het kind dan
de ouders uit de grote steekproef, zowel de niet-Belgi-
sche als de Vlaamse ouders. Ook ROOSENS (1993: 5) con-
cludeerde reeds dat Turkse en Marokkaanse ouders
hun kinderen minder controleren of stimuleren bij het
studeren. HERMANS (1993: 20) deed onderzoek over het
inzicht van Marokkaanse ouders in ons onderwijssys-
teem en besloot dat ze voor zichzelf geen rol in de on-
derwijsloopbaan van het kind zien. Daardoor is de
hulp van de allochtone ouders dus miniem, ook al heb-
ben hun kinderen leerproblemen. Verrassend genoeg
zien we in ons onderzoek dat de ouders uit het SOW
meer hulp bieden bij het huiswerk dan de ouders uit de
grote steekproef. De helft van de ouders uit het SOW
geeft aan dat hun kind het huiswerk altijd alleen maakt,
terwijl dit bij de ouders uit de grote steekproef meer is
(75 %). Er wordt dus vaker hulp geboden bij het huis-
werk door de ouders uit het SOW. Dit is misschien te
verklaren doordat de Turkse en Marokkaanse ouders
tijdens de activiteiten van het SOW worden aangeleerd
dat ze effectief een rol spelen bij de schoolloopbaan van
het kind en dat dit zich ook uit in meer hulp bij het
huiswerk. Nochtans vinden we bij DRIESEN (2001: 524)
dat het bij minderheidsgroepen voornamelijk broers en
zussen zijn die hulp bieden bij het huiswerk. Uit de li-
teratuur blijkt de hulp van ouders bij het huiswerk een
‘probleemoplossende’ betrokkenheid te zijn (ZELLMAN
& WATERMAN, 1998: 375). Als het kind geen problemen
heeft, dan helpen ouders ook niet. Het kan dus best zijn
dat ouders zeer betrokken zijn op de school van hun
kind, maar dat ze thuis weinig tot niet betrokken zijn
op het werk van het kind. In ons onderzoek wordt dit
bevestigd: ouders die aangeven dat hun kind leermoei-
lijkheden heeft, zijn ook net die ouders die vaker aan-
geven dat hun kind het huiswerk niet alleen maakt.
Er is niet alleen een samenhang tussen leerproblemen
en hulp bij het huiswerk, maar ook tussen leerproble-
men en meer thuisbetrokkenheid. Dat ouders die aan-
geven dat hun kind leerproblemen heeft, meer de
agenda en het huiswerk controleren en toetsen helpen
voorbereiden, kan verklaard worden door het feit dat
de ouders hun kind meer willen bijstaan om de presta-
ties op te krikken. Kinderen die geen leerproblemen
ondervinden hebben dergelijke hulp minder nodig
omdat het zonder blijkbaar toch goed gaat op school.
Het is echter opmerkelijk dat de ouders uit het SOW
meer hulp bieden bij het maken van huiswerk dan de
ouders uit de grote steekproef, maar minder ‘betrok-
ken’ zijn thuis.
Ook de ouders die sterk traditionele onderwijsopvat-
tingen nastreven, zijn thuis meer betrokken. Dit is lo-
gisch omdat deze ouders veel belang hechten aan een
goede studiecarrière en er alles aan doen om hun kin-
deren daarbij te stimuleren. Anderzijds hebben we ook
gemerkt dat voornamelijk laag opgeleide ouders sterk
traditionele onderwijsopvattingen belangrijk vinden.
Ouders die zichzelf een belangrijke rol toedichten in de
opvoeding, geven meer aan thuis betrokken te zijn.
2. Stimulerend thuisklimaat
In een aantal items hebben we geprobeerd het stimule-
rend thuisklimaat in kaart te brengen, zoals het kopen
van boeken voor de kinderen, samen naar de biblio-
theek gaan, praten over schoolgebeurtenissen enz.
Méér dan drie vierde van de ouders praat thuis met het
kind over wat er op school is gebeurd. Dit werd voor-
namelijk aangegeven door ouders uit de grote steek-
proef met een kind in het lager onderwijs. Iets minder
dan de helft van de ouders helpt bij het gebruik van de
computer. Het kan echter zijn dat gezinnen thuis ook
geen computer hebben of dat ouders minder afweten
van computers dan hun zoon of dochter.
Opnieuw is het onderwijsniveau van het kind een be-
langrijke verklaring voor het bieden van een stimule-
rende omgeving thuis. Toch vinden we slechts een eer-
der kleine verklaarde variatie (2 %) voor de ouders uit
de grote steekproef. Ouders met een kleuter bieden een
meer stimulerend thuisklimaat aan dan ouders met
een kind in het lager en het secundair onderwijs. De
laatsten bieden meer stimuli aan dan ouders met een
kind in het buitengewoon lager onderwijs. Ook na con-
trole van andere achtergrondvariabelen blijkt het on-
derwijsniveau van het kind een belangrijke variabele te
zijn. Indien we het opleidingsniveau van de ouders in
dit model steken, dan krijgen we een hogere verklaarde
variatie van 14 %. Eerder konden we reeds vaststellen
dat de groep van ouders met een kind in het buitenge-
woon lager onderwijs grotendeels bestaat uit laag op-
geleide ouders. Hoe hoger het opleidingsniveau van
de ouders, hoe meer deze ouders stimuli aanbieden.
Dat ouders met een kind in het buitengewoon lager on-
derwijs minder stimuli aanbieden, is aldus niet ver-
wonderlijk.
Turkse en Marokkaanse ouders niet verbonden met het
schoolopbouwwerk bieden een minder stimulerend
thuisklimaat aan dan de Vlaamse ouders. Voor de ou-
ders van het schoolopbouwwerk konden we om statis-
tische redenen niet werken met de schaal van stimule-
rende omgeving. Wel merken we dat Turkse en Marok-
kaanse ouders van het SOW minder helpen bij het ge-
bruik van de computer, minder samen naar de biblio-
theek gaan, thuis minder praten over school. Wél lezen
ze vaker vóór dan de ouders uit de grote steekproef. Dit
kan te maken hebben met de wil tot integratie bij deze
ouders. Taal is vaak de grootste barrière voor allochtone
ouders. Het voorlezen voor de kinderen vormt één van
de stappen tot een verlaging van deze taaldrempel.
Naast het stimulerend klimaat dat ouders thuis bieden,
gingen we ook na hoe frequent ouders zelf bepaalde
activiteiten, zoals lezen, culturele bezoeken enz. onder-
nemen. Hier speelt voornamelijk het opleidingsniveau
05_Warmoes,Stassen,...indd 82 17-11-2006 06:07:38
83
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
een belangrijke rol. Hoe hoger het opleidingsniveau,
hoe frequenter ouders de krant of boeken lezen en naar
het toneel of musea gaan.
Er werd geen vergelijking gemaakt met de Turkse en
Marokkaanse ouders daar zij deze items niet aangebo-
den kregen.
VI. OPENHEID VAN DE SCHOOL TEN AANZIEN VAN DE OUDERS
Ouders konden aangeven in welke mate ze vonden dat
de school zich openstelt voor de ouders. De school
heeft een open houding als ouders gemakkelijk klach-
ten kunnen formuleren, vragen kunnen stellen, voor-
stellen kunnen doen enz.
KOHL e.a. (2000: 518) gaven reeds aan dat de perceptie
van de ouders op de school een invloed kan hebben op
de betrokkenheid binnen de school. Volgens FEGE (2000)
leidt de aanmoediging van de school, zoals uitnodigin-
gen voor ouders en praten met de ouders, tot een gro-
tere tevredenheid van de ouders, maar ook tot een posi-
tievere evaluatie van de school door de ouders. Dit
wordt bevestigd in ons onderzoek: de mate waarin de
school zich openstelt ten aanzien van de ouders, in de
zin dat men openstaat voor vragen, wensen en klach-
ten, speelt een rol in de tevredenheid en de evaluatie
van de ouders over de school. Hoe meer de school zich
openstelt voor de ouders, des te meer tevreden de ou-
ders zijn en des te positiever ze de school evalueren.
In ons onderzoek komt duidelijk naar voor dat hoe ho-
ger het onderwijsniveau van het kind, des te minder de
ouders vinden dat de school openstaat voor hen. Toch
hebben we nog een gemiddelde van 3,5 op een vijfpun-
tenschaal, wat redelijk hoog is. De ouders uit de grote
steekproef zijn tevreden over de openheid van de
Vlaamse scholen. Toch vinden we een aantal interes-
sante verschillen volgens het onderwijsniveau. Ouders
met een kind in het secundair onderwijs vinden dat ze
minder makkelijk inlichtingen kunnen inwinnen dan
ouders met een kind in het basisonderwijs, de drempel
ligt dus ook hier hoger dan in het lager onderwijs. Ou-
ders hebben niet steeds weet van de manier waarop ze
voorstellen kunnen doen of wensen kenbaar kunnen
maken aan de school. Ook voor de Turkse en Marok-
kaanse ouders vinden we positieve resultaten: ouders
vinden dat de school open is ten aanzien van hen. Op-
nieuw antwoorden deze allochtone ouders minder po-
sitief in vergelijking met de ouders uit de grote steek-
proef. Dit kan echter uit onwetendheid zijn.
Verder heeft de openheid van de school ook een in-
vloed op het welbevinden van het kind. Hoe meer de
school zich openstelt voor de ouders, hoe meer ouders
aangeven dat hun kind zich goed voelt op school.
VII. BELEIDSAANBEVELINGEN
Uit ons onderzoek is gebleken dat ouders tevreden zijn
over de school van hun kind. Het is belangrijk om dit
positief oordeel van de onderwijsgebruikers te erken-
nen en dit ook zowel extern als intern nadrukkelijk te
communiceren. Dikwijls wordt in ons onderwijs door
beleidsvoerders, maar ook door andere betrokkenen,
vooral de klemtoon gelegd op de problemen en knel-
punten in ons onderwijs. Dit is ongetwijfeld belangrijk,
maar het is even belangrijk om op een positieve manier
te communiceren naar de onderwijsgebruikers en de
onderwijsverstrekkers. Als een indrukwekkende meer-
derheid van de ouders heel tevreden is over de school
van hun kinderen (hetgeen ook in andere onderzoeken
wordt bevestigd), dan is het zeker belangrijk dit ook te
communiceren. Daarbij komt dat beleidsverantwoor-
delijken zich ook moeten bewust zijn van de huidige
kwaliteit van het onderwijs als zij nieuwe maatregelen
overwegen of voorstellen.
Scholen moeten aangespoord worden om zich open te
stellen voor ouders; een opendeurpolitiek te voeren.
Het is echter niet evident dat de school met alle wensen
en opmerkingen van de ouders rekening houdt. Ou-
ders hebben hoge verwachtingen tegenover de school,
zijn mondiger dan voorheen en spuien sneller kritiek.
Ook zij moeten hun verantwoordelijkheid opnemen.
Op die manier hebben ouders het gevoel dat ze erbij
horen.
Toch blijkt uit onze resultaten dat een groot aantal
ouders inspraak wenst over gezondheid en hygiëne
van de kinderen. Het valt op dat ouders voornamelijk
inspraak wensen over niet-pedagogische aangelegen-
heden en minder vaak over de pedagogische aspecten
van de school. Het kan echter zijn dat ouders wel zeg-
gen dat zij meer inspraak wensen, maar als ze effectief
inspraak krijgen, ze hiertoe minder snel bereid zijn. Zo
blijkt bijvoorbeeld dat veel ouders uiteindelijk zeggen
dat zij geen tijd hebben of geen interesse vertonen om
lid te zijn van het oudercomité of de participatie- of
schoolraad.
Om tot een open schoolcultuur te komen, kunnen er
twee paden bewandeld worden: bereikbaar zijn voor
ouders en als school vragen stellen aan de ouders. De
school moet zichzelf openstellen ten aanzien van de
ouders, zodat ouders zien dat zij samen met de school
de opvoeding van het kind op zich kunnen nemen. De
tweede weg om tot een beter contact met de ouders te
komen, is het regelmatig bevragen van de ouders. Dit
kan over heel uiteenlopende onderwerpen gaan zoals
de aanwending van grote bedragen geld, hun bekom-
mernissen, hun verwachtingen enz. Dit past perfect in
het kader van de interne kwaliteitszorg en de zelfeva-
luatie van de scholen. In elke school is er wel een ou-
dercomité actief, maar het is niet voor alle ouders evi-
dent om daarvan deel uit te maken: gebrek aan inte-
resse of tijd werden als belangrijkste reden opgegeven.
Daarnaast blijkt er een grote vertegenwoordiging te
zijn van hoog opgeleide ouders in het oudercomité en
de participatie- of schoolraad. De doorsnee-ouder weet
daarenboven niet goed wat er in dergelijke organen
wordt besproken, laat staan dat hij invloed zal uitoefe-
nen langs deze weg. Uit onze resultaten bleek ook dat
05_Warmoes,Stassen,...indd 83 17-11-2006 06:07:39
84
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
ouders vaak niet gevraagd werden door de school of
de leerkracht om te helpen in de klas of op school, maar
dat ze daar anders zeker toe bereid zijn. Hier is er meer
plaats tot samenwerking met ouders in de klas. Het is
vooral belangrijk om als school duidelijk te maken dat
er effectief een vraag is om de ouders te betrekken bij
het school- en/of klasgebeuren binnen duidelijk afge-
bakende terreinen. Het is dus belangrijk dat de school
op regelmatige tijdstippen een zo breed mogelijk pu-
bliek aanspreekt, los van structuren als een ouder-
comité of participatieraad. Het is noodzakelijk dat er
ook meer duidelijkheid komt over het bestaan en de
werking van het oudercomité en de participatie- of
schoolraad. Hier is ook een belangrijke taak weggelegd
voor de oudercomités aangezien zij meestal de verte-
genwoordigers van de ouders leveren in die orga-
nen. De oudercomités kunnen duidelijk maken aan de
ouders waar ze voor staan, wat ze doen, op welke be-
slissingen van het schoolbeleid ze hun stempel hebben
kunnen drukken. Men kan zich hierbij de vraag stellen
of de ouderkoepels niet een breder publiek moeten
aanspreken in plaats van zich enkel te richten op de
ouders die deelnemen aan activiteiten van het ouder-
comité.
Tot slot is het belangrijk extra inspanningen te leveren
om de ouders te bereiken die nooit de stap naar school
zetten (VERHOEVEN & KOCHUYT, 1997). In ons onderzoek
geven ouders van wie het kind problemen heeft op
school aan dat ze vaak te weinig tijd hebben om alles
met de leerkracht te bespreken. Scholen kunnen hier
bewust op inspelen en het oudercontact zo organiseren
dat net de ouders met de meeste nood aan contacten
deze ook krijgen. Momenteel is het oudercontact vaak
zo ingericht dat elke ouder een tiental minuten met de
leerkracht kan praten. Daarnaast is het taalgebruik op
een oudercontact voor een aantal allochtone ouders
een probleem, waardoor ze niet steeds begrijpen wat er
wordt verteld. Scholen zouden bijvoorbeeld kunnen
zorgen voor tolken.
Het is als leerkracht belangrijk om de omgeving van
de kinderen in de klas te kennen en de ouders zo veel
mogelijk bij de school te betrekken. Aangezien bepaal-
de ouders niet spontaan naar de school toestappen, is
het belangrijk hen via andere wegen te bereiken. On-
derwijsverstrekkers zouden in dit geval zelf de eerste
stap naar de ouders kunnen zetten. Men kan hiervoor
een beroep doen op deskundigen zoals een maatschap-
pelijk assistent van het CLB, maar indien nodig zou-
den ook leerkrachten een huisbezoek kunnen doen. Op
die manier is het mogelijk om de school meer ver-
trouwd te maken met de thuissituatie van het kind en
eventuele problemen ook in die context te begrijpen.
Het is belangrijk om ook aandacht te hebben voor de
belasting van de leerkrachten. Het gaat hier niet om
alle leerlingen, maar om specifieke, gerichte huisbezoe-
ken.
Bij dit alles kan men zich afvragen of toekomstige leer-
krachten in hun opleiding genoeg vaardigheden en
training krijgen om om te gaan met ouders. Dit kan een
belangrijk punt zijn dat vaak nog vergeten wordt bin-
nen de lerarenopleiding. Niet alle leerkrachten spende-
ren evenveel tijd aan ouders, terwijl ze toch een essen-
tiële partner zijn in de opvoeding en de ontwikkeling
van het kind.
Extra inspanningen leveren om ouders te contacteren
die de school te weinig bereiken, zou eventueel ook
een meer specifieke taak kunnen worden van bepaalde
leerkrachten, zoals de zorgverbreder.
Ouders zijn het minst tevreden over de veiligheid van
school naar thuis. Alle ouders zijn hier duidelijk over.
Verkeersveiligheid dient in een ruimere context gezien
te worden dan de school alleen, maar de school kan
zich zeker niet voor deze problematiek afsluiten. Het is
een gedeelde verantwoordelijkheid van ouders, school
en (lokale) overheden. Door de problemen in de
schoolomgeving in kaart te brengen en druk uit te oe-
fenen op de overheid kan de besluitvorming versneld
worden.
Verder tonen de resultaten van ons onderzoek dat de
ouders die deelnemen aan activiteiten georganiseerd
door het schoolopbouwwerk even betrokken zijn bij de
school als de gemiddelde Vlaamse ouder. Allochtone
ouders die daarentegen niet betrokken zijn bij het
schoolopbouwwerk zijn minder betrokken op school.
Binnen de opzet van dit onderzoek is het niet mogelijk
om te besluiten dat dit verschil uitsluitend te wijten is
aan het werk van het SOW. Verder onderzoek is zeker
aangewezen, maar de doelstelling van het SOW, een
brug slaan tussen ouders en school, wordt volgens
onze gegevens gerealiseerd. Zowel de ouders als de
leerlingen en de school varen hier wel bij, het is dus een
win-winsituatie. Zo zijn bijvoorbeeld Turkse en Marok-
kaanse ouders actief binnen het SOW meer pedago-
gisch betrokken bij de school en helpen ze meer bij het
huiswerk dan Turkse en Marokkaanse ouders buiten
het SOW. De Turken en Marokkanen buiten SOW zijn
nochtans mensen die het Nederlands voldoende mach-
tig zijn om een uitgebreide schriftelijke vragenlijst in te
vullen. Het doelpubliek van het SOW zou dus uitge-
breid moeten worden naar alle allochtone ouders en
niet beperkt blijven tot diegenen die zich nu aanbie-
den. Het is voor alle allochtonen belangrijk te weten
hoe het Vlaamse onderwijssysteem in elkaar zit, wat er
van de ouders verwacht wordt, welke rol ze dienen te
spelen in de schoolloopbaan van de kinderen etc.
Verder onderzoek kan zeker nog gedaan worden naar
de betrokkenheid van allochtone ouders bij de school.
Dit onderzoek en de medewerking van het schoolop-
bouwwerk bij het onderzoek vormden de eerste aan-
zetten tot verder onderzoek op dit gebied.
Daarnaast kan het interessant zijn ook andere doel-
groepen over de ouderbetrokkenheid te bevragen, zo-
als leerkrachten, leerlingen, ouderkoepels. Hoe staan
zij tegenover de participatie van ouders op school?
Verder moeten we er steeds vanuit blijven gaan dat
ouderbetrokkenheid een middel is en geen doel op
zich. We betrekken niet zomaar ouders bij de school,
05_Warmoes,Stassen,...indd 84 17-11-2006 06:07:39
85
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
FANTUZZO, J., TIGHE, E. & CHILDS, S., “Family involvement
questionnaire: a multivariate assessment of family par-
ticipation in early childhood education”, Journal of Edu-
cational Psychology, 92 (2), pp. 367-376, 2000.
FEGE, A. F., “From fund raising to hell raising: new roles
of parents”, Educational Leadership, 57 (7), pp. 39-43,
2000.
GROLNICK, W. S., BENJET, C., KUROWSKI, C. O. & APOSTOLERIS,
N. H., “Predictors of parent involvement in children’s
schooling”, Journal of Educational Psychology, 89 (3),
pp. 538-548, 1997.
HANAFIN, J. & LYNCH, A., “Peripheral voices: parental
involvement, social class, and educational disadvan-
tage”, British Journal of Sociology of Education, 23 (1),
pp. 35-49, 2002.
HERMANS, P., “Beelden van Belgische leerkrachten over
Marokkaanse leerlingen”, in ROOSENS, E., CAMMAERTS,
M.-F., HERMANS, P. & TIMMERMANS, C., Beelden van migran-
tenkinderen bij leraren, Brussel, DWTC, pp. 13-42, 1993.
HO SUI-CHU, E. & WILLMS, J. D., “Effects of parental in-
volvement on eight-grade achievement”, Sociology of
Education, 69 (2), pp. 126-141, 1996.
HOOVER-DEMPSEY, K., BASSLER, O. & BRISSIE, J. S., “Explora-
tions in parent-school relations”, Journal of Educational
Research, 85 (5), pp. 287-294, 1992.
HOOVER-DEMPSEY, K. V. & SANDLER, H. M., “Why do pa-
rents become involved in their children’s education?”,
Review of Educational Research, 67 (1), pp. 3-42, 1997.
KOHL, G. O., LENGUA, L. J. & MCMAHON, R. J., “Parent
involvement in school conceptualizing multiple di-
mensions and their relations with faily and demo-
graphic risk factors”, Journal of School Psychology, 38 (6),
pp. 501-523, 2000.
MARCON, R. A., “Positive relationships between parent
school involvement and public school inner-city pre-
schoolers’ development and academic performance”,
School Psychology Review, 28 (3), pp. 395-412, 1999.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Vrind 2000 -
Vlaamse Regionale Indicatoren, [WWW] Brussel, Ministe-
rie van de Vlaamse Gemeenschap, Department Onder-
wijs, 2001.
(http://fred.vlaanderen.be/statistieken/publicaties/
vrind/vrind2000/Werkgelegenheid.pdf)
MULLER, C., “Gender differences in parental involve-
ment and adolescents’ mathematics achievement”, So-
ciology of Education, 71 (4), pp. 336-356, 1998.
ROOSENS, E., “Beelden van allochtone jongeren en hun
familieleden gereconstitueerd door middel van partici-
perende observatie”, in ROOSENS, E., CAMMAERTS, M.-F.,
maar doen dit met een bepaald doel voor ogen: het
welzijn van de kinderen. Zowel ouders als de school
vinden het belangrijk dat hun kinderen zich goed
voelen op school. Door een nauwe samenwerking kun-
nen ze deze doelstellingen proberen te verwezenlij-
ken.
BIBLIOGRAFIE
AELTERMAN, A., VERHOEVEN, J.C., BUVENS, I., ROTS, I., ENGELS,
N. & VAN PETEGEM, P., Waar staat de leraar in onze samen-
leving? Een onderzoek naar opvattingen over professionali-
teit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten,
Gent, Academia Press, 2002.
BALLY, F., VAN HEDDEGEM, I., JEGERS, M. & VERHOEVEN, J. C.,
De werking van participatieraden en lokale schoolraden. Een
evaluatie in het basis- en secundair onderwijs, Leuven/
Apeldoorn, Garant, 1996.
BECKERS, A., De leraar vandaag, Leuven, Katholieke Ho-
geschool Leuven, 2002.
BRONNEMAN-HELMERS, H. M. & TAES, C. G. J., Scholen onder
druk. Sociale en culturele studies 28, Den Haag, Sociaal en
cultureel planbureau, 1999.
CARTER, R., “Parental involvement with adolescents
education: do daughters or sons get more help?”, Ado-
lescence, 35 (137), pp. 29-44, 2000.
DE WIT, K., VAN PETEGEM, P. & DEMAEYER, S., Gelijke kansen
in het Vlaamse onderwijs. Het beleid inzake kansengelijk-
heid, Leuven/Apeldoorn, Garant, 2000.
DRIESSEN, G. W. J. M., “Ethnicity, forms of capital, and
educational achievement”, International Review of Edu-
cation, 47 (6), pp. 513-538, 2001.
DRIESSEN, G. & HAANSTRA, F., Achtergrondskenmerken van
leerlingen in het primair onderwijs, Nijmegen/Amster-
dam/Ubbergen, Instituut voor toegepaste sociale
wetenschappen/SCO-Kohnstamm Instituut/Uitgeve-
rij Tandem Felix, 1996.
ECCLES, J. S. & HAROLD, R. D., “Parent-school involve-
ment during the early adolescent years”, Teachers Col-
lege Record, 94 (3), pp. 568-587, 1993.
EPSTEIN, J. L., “School and family connections: theory,
research, and implications for integrating sociologies
of education and family”, in UNGER, D. & SUSSMANN, S.,
Families in community settings: interdisciplinary perspecti-
ves, New York, Haworth Press, pp. 99-126, 1990.
EPSTEIN, J. L., Perspectives and previews on research and po-
licy for school, family and community partnerships, Penn-
sylvania, Pennsylvania State University Paper presen-
ted at the National Symposium, Family-School Links:
How do they effect educational outcomes?, 1994.
05_Warmoes,Stassen,...indd 85 17-11-2006 06:07:39
86
T. O. R. B.
JAARGANG
20 04- 05 /1
HERMANS, P. & TIMMERMANS, C., Beelden van migrantenkin-
deren bij leraren, Brussel, DWTC, pp. 3-12, 1993.
SHUMOW, L. & MILLER, J. D., “Parents’ at-home and at-
school academic involvement with young adolescents”,
Journal of Early Adolescencen, 21 (1), pp. 68-91, 2001.
SMIT, F., MESINK, J., DOESBORGH, J. & VAN KESSEL, N., Een
extra klontje roomboter, Nijmegen, ITS, 2000.
VERHOEVEN, J. C. & KOCHUYT, T., Kansenongelijkheid in het
onderwijs, Leuven, Departement Sociologie, 1997.
WEST, A., NODEN, P. & EDGE, A., “Parental involvement
in education and out of school”, British Educational Re-
search Journal, 24 (4), pp. 461-484, 1998.
ZELLMAN, G. L. & WATERMAN, J. M., “Understanding the
impact of parent school involvement on children’s
educational outcomes”, Journal of Educational Research,
91 (6), pp. 370-380, 1998.
05_Warmoes,Stassen,...indd 86 17-11-2006 06:07:39
