Leren door boundary crossing tussen school en werk

Abstract

Dit artikel presenteert een theoretisch kader over boundary crossing tussen school en werk. Grenzen worden opgevat als sociaal-culturele verschillen die leiden tot discontinuïteit in actie of interactie. Onder boundary crossing verstaan we de processen die op grenzen plaatsvinden om continuïteit in interactie of actie te waarborgen of herstellen. Het leerpotentieel van boundary crossing vatten we samen in vier leermechanismen die we illustreren met voorbeelden uit het beroepsonderwijs. We gaan dan dieper in op een interventie in het middelbaar laboratoriumonderwijs die is geïnspireerd op het gepresenteerde theoretische kader. Tot slot suggereren we dat grensanalyses nuttig kunnen zijn als voorbereiding op het stimuleren van leren door boundary crossing tussen school en werk.

Full text

1
Leren door boundary crossing tussen school en werk
A. Bakker en S.F. Akkerman
Universiteit Utrecht, Faculteit Bètawetenschappen
Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen
a.bakker4@uu.nl
s.f.akkerman@uu.nl
voor PS themanummer onder redactie van Loek Nieuwenhuis en Elly de Bruijn
referentie
Bakker, A., & Akkerman, S. F. (in druk). Leren door boundary crossing tussen school en werk. Pedagogische Studien,
91(1).

2
LEREN DOOR BOUNDARY CROSSING TUSSEN SCHOOL EN WERK
Samenvatting
Dit artikel presenteert een theoretisch kader over boundary crossing tussen school en werk. Grenzen worden opgevat als
sociaal-culturele verschillen die leiden tot discontinuïteit in actie of interactie. Onder boundary crossing verstaan we de
processen die op grenzen plaatsvinden om continuïteit in interactie of actie te waarborgen of herstellen. Het leerpotentieel van
boundary crossing vatten we samen in vier leermechanismen die we illustreren met voorbeelden uit het beroepsonderwijs. We
gaan dan dieper in op een interventie in het middelbaar laboratoriumonderwijs die is geïnspireerd op het gepresenteerde
theoretische kader. Tot slot suggereren we dat grensanalyses nuttig kunnen zijn als voorbereiding op het stimuleren van leren
door boundary crossing tussen school en werk.
1. Inleiding
Een kenmerk van beroepsopleidingen is dat hun studenten tussen school en werk bewegen. In
tegenstelling tot leerlingen van het algemeen vormend onderwijs passeren zij regelmatig de school-
werkgrens en worden ze regelmatig met de verschillen tussen school en werk geconfronteerd.
Dergelijke school-werkovergangen worden in het onderwijsonderzoek op verschillende manieren
geconceptualiseerd. We bespreken kort de beperkingen van conceptualiseringen in termen van
discrepanties en transfer om onze benadering vanuit het begrip boundary crossing te motiveren.
Vergelijkende studies rapporteren vaak discrepanties tussen wat scholen opleveren en wat
werkgevers nodig hebben (Stern & Wagner, 1999). In Nederland vonden Detmar en de Vries (2009)
bijvoorbeeld dat 54% van de leerbedrijven knelpunten ervaart op het terrein van vakkennis en
vaardigheden van studenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Hoewel dergelijke
vergelijkende studies nuttige kennis opleveren, bijvoorbeeld voor beleid, geven ze weinig inzicht in
hoe studenten tussen school en werk bewegen en hoe deze transities kunnen worden verbeterd. Dit
inzicht is nodig om studenten beter te ondersteunen bij het integreren van wat ze in de verschillende
contexten leren.
Er zijn veel studies over transities tussen verschillende leer- en werkomgevingen. Deze
transities worden, zoals opgemerkt door Jackson (2011), vaak geconceptualiseerd in termen van
transfer: wat op school wordt geleerd, wordt toegepast op het werk. Ontwikkelde kennis wordt in
gegeneraliseerde vorm naar een nieuwe situatie (trans-) meegedragen (-fer, in het Latijn). Hoewel de
transfermetafoor naar een belangrijk fenomeen verwijst, veel paradigmawisselingen heeft overleefd
(Säljö, 2003) en waarschijnlijk nog lang haar aantrekkingskracht zal behouden, worden de
beperkingen ervan steeds meer erkend.
Ten eerste is kennis niet alleen een ‘bezit’ van individuen, maar is kennis ook verspreid
(distributed) over praktijken, routines en apparaten (Hutchins, 1995). Ten tweede laten empirische
studies zien dat de problemen die op het werk of in het dagelijks leven worden opgelost vaak geen
goed gedefinieerde taken zijn (Lave, 1988), maar ter plekke een proces van contextualiseren of
recontextualiseren vereisen (van der Sanden & Teurlings, 2003; van Oers, 1998). Ten derde is leren
niet alleen een individuele maar ook een sociale aangelegenheid (Akkerman et al., 2007; Hodkinson,
Biesta & James, 2008). Een taakgerichte opvatting van transfer van kennis door individuen is daarom
te beperkt. Ook wijzen onderzoekers erop dat studenten en stagiairs heen én weer bewegen tussen
school en werk (Tanggaard, 2007), en dat er soms leerzame samenwerkingsverbanden zijn waar een
individuele, eenzijdige, taakgerichte interpretatie van transfer niet toereikend is (Konkola, Tuomi-
Gröhn, Lambert & Ludvigsen, 2007). Ook Wals, Lans en Kupper (2012, p. 19) bekritiseren wat zij het
lineaire model van kennistransfer noemen en wijzen op de noodzaak van een “more interactive and
less ‘fixed’ model”.
Vanwege bovengenoemde kritiek spreekt een steeds groter wordende groep onderzoekers over
school-werktransities als een proces van boundary crossing (Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003). Een
voordeel van de boundary crossing-metafoor is dat ze de aandacht richt op heen- en weerbewegingen
tussen situaties, en op de noodzaak om niet alleen naar individuele, maar ook naar collectieve
leerprocessen en -opbrengsten te kijken. Daarbij is er vanuit dit concept niet alleen aandacht voor

3
taken, maar wordt de eenheid van analyse verbreed naar praktijken of systemen (Engeström, 2001).
De aandacht voor de processen die op en over de grenzen tussen praktijken plaatsvinden, maakt
boundary crossing tot een interessant concept om in het beroepsonderwijs verder te doordenken en
empirisch te onderzoeken.
Onze literatuurstudie naar boundary crossing (Akkerman & Bakker, 2011a) laat zien dat de
interesse voor dit fenomeen in veel disciplines is terug te vinden en bovendien snel toeneemt. Toch
zijn processen van boundary crossing in het beroepsonderwijs nog maar beperkt onderzocht: zeventien
van de 181 onderzochte studies richtten zich op school-werktransities, maar slechts vier daarvan
betroffen het beroepsonderwijs (Harreveld & Singh, 2009; Konkola et al., 2007; Tanggaard, 2007;
Vähäsantanen, Saarinen & Eteläpelto, 2009). Het overgrote deel van de studies naar boundary crossing
(127) betrof werksituaties, bijvoorbeeld tussen teams, beroepen, disciplines of tussen organisaties.
De literatuur over boundary crossing biedt niet alleen een breder perspectief dan de
transferliteratuur. Er wordt ook op een andere manier gekeken naar verschillen tussen contexten. Daar
waar transferliteratuur verschillen tussen contexten vaak als problematisch ziet, benadrukt de literatuur
over boundary crossing dat verschillen tussen contexten juist ook een bron kunnen zijn voor leren
(bijv. Terlouw, 2012). Zo wordt dan ook vaak gesteld dat boundary crossing leerpotentieel met zich
meebrengt (Engestrom, 2001; Wenger, 2000). Op de grenzen van praktijken, zo schrijft Wenger
(2000, p. 233), worden mensen uitgedaagd om hun horizon te verruimen:
There is something disquieting, humbling at times, yet exciting and attractive about such close encounters with the
unknown, with the mystery of ‘otherness’: a chance to explore the edge of your competence, learn something
entirely new, revisit your little truths, and perhaps expand your horizon.
Het doel van het voorliggende artikel is om een theoretisch kader te formuleren over boundary
crossing tussen school en werk (Sectie 2), in het bijzonder de leermechanismen die aan boundary
crossing ten grondslag liggen (Sectie 3). We doen dit op basis van het genoemde literatuuronderzoek
(Akkerman & Bakker, 2011a) en interventieonderzoek in het mbo (Bakker, Groenveld, Wijers,
Akkerman & Gravemeijer, in druk; Bakker & Akkerman, in druk). Vervolgens illustreren we dit
theoretisch kader aan de hand van de literatuur en recent empirisch onderzoek dat we zelf hebben
uitgevoerd op de grens van school-werksituaties in het middelbaar beroepsonderwijs (Sectie 4). In de
discussie (Sectie 5) suggereren we dat grensanalyses door stakeholders in het beroepsonderwijs
kunnen helpen bij de verbetering van het leren door boundary crossing tussen school en werk.
2. Theoretisch kader voor boundary crossing tussen school en werk
Om het begrip boundary crossing te definiëren, gaan we eerst nader in op het begrip grens. Dit begrip
moeten we, net als de begrippen transfer en boundary crossing, metaforisch opvatten (Säljö, 2003).
Het gaat in de onderwijsliteratuur niet zozeer om fysieke grenzen tussen landen, terreinen of
gebouwen, maar om sociale en culturele grenzen. Net als fysieke grenzen zijn sociaal-culturele
grenzen soms nodig. Zo stellen opleidingen toelatingseisen en zijn er soms wettelijke
kwalificatiecriteria waaraan voldaan moet worden om een beroep te mogen uitoefenen. Sommige
grenzen zijn echter niet wenselijk: bij gebrekkige samenwerking of communicatie tussen praktijken
lopen studenten en docenten in het beroepsonderwijs tegen grenzen aan, wat vaak als hinderlijk wordt
ervaren (Akkerman & Bakker, 2012a; Poortman, 2007; Reenalda, 2011; Wesselink, de Jong &
Biemans, 2010; Zitter, 2010).
In onze literatuurstudie bleek dat het begrip grenzen zelden wordt gedefinieerd. Op basis van
de beschreven fenomenen zijn wij tot de volgende definitie gekomen: grenzen zijn sociaal-culturele
verschillen die leiden tot discontinuïteit in actie of interactie (Akkerman & Bakker, 2011a, p. 133).
We spreken van discontinuïteit als acties of interacties niet de gewenste voortgang hebben of een niet-
vanzelfsprekende inspanning vergen: mensen lopen tegen een probleem aan dat door een verschil in
praktijken wordt veroorzaakt of het lukt organisaties niet om te innoveren. Bijvoorbeeld: als stagiairs
hun competenties op de stageplek willen laten beoordelen met een beoordelingsformulier dat op
school is ontwikkeld, komt het regelmatig voor dat werkbegeleiders klagen dat ze er niet mee uit de
voeten kunnen. Vaak vinden ze het beoordelingsformulier te algemeen; soms gebruiken ze dan een
eigen, specifiekere vorm van beoordelen (Mekes, 2012). Het verschil dat hieraan ten grondslag ligt, is

4
dat scholen graag formulieren gebruiken die vergelijkbaar zijn voor verschillende opleidingen en
varianten, terwijl werkbegeleiders graag competenties beoordelen die specifiek zijn voor hun beroep.
Een dergelijk verschil kan een grens genoemd worden op het moment dat de communicatie of
beoordeling erdoor wordt bemoeilijkt. Communicatie over het beoordelingsformulier kan ertoe leiden
dat school- en werkbegeleiders iets over elkaars perspectieven leren. Een ander voorbeeld is een
student die op de werkvloer niet herkent wat hij er op school over heeft geleerd.
Onder boundary crossing verstaan we de processen die op grenzen plaatsvinden om
continuïteit in interactie of actie te waarborgen of herstellen. Als mensen aan twee afzonderlijke
prakijken deelnemen en elementen van de ene praktijk in de andere brengen, worden ze boundary
crossers, brokers of boundary workers genoemd (Terlouw, 2012, spreekt van grensgangers). Er wordt
vaak benadrukt hoe waardevol deze mensen zijn omdat zij vaak degenen zijn die kunnen schakelen en
verbinden, en kunnen zorgen voor samenwerking tussen en afstemming van verschillende praktijken.
Een voorbeeld van een boundary crosser in het beroepsonderwijs is een ondernemer die ook lesgeeft
op een beroepsopleiding. Hij kan recente ervaringen en inzichten uit de praktijk meegeven aan
collega’s en studenten, maar hij kan ook studenten helpen aan geschikte stageplekken. Bovendien kan
de ondernemer op de opleiding dingen van collega’s leren die hij tijdens het uitvoeren van zijn werk
niet snel zou leren.
Boundary crossers hebben vaak geen makkelijke rol: Ze betreden terrein waarop ze niet
bekend zijn en mogelijk ook niet gekwalificeerd (Suchman, 1994, p. 25) en “[they] face the challenge
of negotiating and combining ingredients from different contexts to achieve hybrid situations”
(Engeström et al., 1995, p. 319). Verschillende auteurs benadrukken dat de rol van broker of boundary
crosser specifieke competenties en persoonlijkheidskenmerken vereist (Fortuin & Bush, 2010; Walker
& Nocon, 2007). Onderzoek laat telkens zien hoezeer boundary crossers onderhevig zijn aan
verschillende regels en meerdere verantwoordelijkheden hebben die elkaar soms bijten. Een stagiair,
bijvoorbeeld, is zowel student als werknemer (en/en), en moet daarom aan verschillende
verwachtingen vanuit school en werk voldoen. Tegelijkertijd voelen veel stagiairs zich niet meer echt
student en ook nog geen volwaardige werknemer (noch/noch). Uit onze literatuurstudie blijkt dat deze
ambiguïteit kenmerkend is voor boundary crossers.
Behalve mensen kunnen ook objecten helpen bij het overbruggen van grenzen. Het begrip
boundary objects (grensobjecten) wordt gebruikt voor objecten die een brugfunctie vervullen tussen
verschillende praktijken (Star & Griesemer, 1989). Dergelijke grensobjecten zijn als volgt
gedefinieerd:
Objects which both inhabit several intersecting worlds and satisfy the informational requirements of each of them.
Boundary objects are objects which are both plastic enough to adapt to local needs and the constraints of the several
parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites. They are weakly structured in
common use, and become strongly structured in individual site use. (Star & Griesemer, 1989, p. 393)
Een voorbeeld van een dergelijk grensobject is een portfolio dat niet alleen met een schoolbegeleider
maar ook met een werkbegeleider wordt besproken. Ook competentieprofielen en kwalificatiedossiers
kunnen fungeren als grensobjecten die de samenwerking tussen verschillende school- en
werkpraktijken faciliteren, hoewel het niet vanzelfsprekend is dat ze die rol daadwerkelijk vervullen.
Kanters (2008, p. 19) concludeert bijvoorbeeld dat veel gebruikers van de kwalificatiedossiers vinden
dat ze richtinggevend zijn, en tegelijkertijd ruimte geven “voor innovatie, regionale inkleuring en
eigen invulling. Een goede balans daartussen is gevonden”. Er zijn echter ook gebruikers die dat
anders ervaren: “De kwalificatiedossiers geven te veel ruimte voor eigen invulling en eigen
interpretatie van competenties en prestatie-indicatoren” (ibid.). Ook in onze ervaring hebben docenten
maar weinig houvast aan kwalificatiedossiers bij het invullen van hun curriculum: ze zijn vanuit een
disciplinair perspectief nogal ‘leeg’ en generiek door de uniformiteit tussen dossiers. Bijvoorbeeld:
‘basiskennis wiskunde’ is vaak het enige wat er over rekenen of wiskunde in staat, terwijl de keuze
voor welke wiskunde aandacht krijgt veel uit kan maken. Voor de meeste studenten is het relevanter
om beroepsspecifieke wiskunde te leren dan wiskunde uit het algemeen vormend onderwijs (e.g.,
Bakker, Wijers, Groenveld & Nilwik, 2011).
Grensobjecten kunnen een belangrijke rol spelen voor verschillende praktijken mits ze aan
bepaalde voorwaarden voldoen. Star en Griesemer (1989) benadrukten dat ze flexibel in gebruik

5
moeten zijn, maar toch robuust genoeg om een eigen identiteit te behouden in verschillende praktijken.
Als ze te specifiek (‘vol’) zijn, zijn ze niet meer tegelijkertijd bruikbaar in verschillende praktijken.
Als ze te generiek (‘leeg’) zijn echter ook niet, omdat het aan inhoudelijke betekenis of relevantie
ontbreekt. Makers van kwalificatiedossiers, competentieprofielen of lesmateriaal balanceren dus
tussen het streven naar een ‘vol’ of een ‘leeg’ ontwerp (cf. Bakker, Kent, Hoyles & Noss, 2011).
Interessant in dit verband is het pleidooi van Kynigos en Kalogeria (2012) voor het gebruik van
‘halfbakken’ producten omdat die tussen volle en lege ontwerpen inzitten.
Een belangrijke vraag voor de onderwijswetenschappen is hoe grensobjecten ontwikkeld
kunnen worden. Er zijn aanwijzingen dat ze in een cyclisch proces in samenwerking met partners van
verschillende praktijken ontworpen kunnen worden (Hoyles, Noss, Kent & Bakker, 2010; Star &
Griesemer, 1989). Daarbij gaat het niet alleen maar om eigenschappen van grensobjecten maar ook om
de wijze waarop verschillende betrokkenen met elkaar communiceren over en met behulp van die
objecten (Wenger, 1998).
3. Leermechanismen bij boundary crossing
Met de begrippen uit Sectie 2 kunnen we nu dieper ingaan op het leerpotentieel van boundary
crossing. Net als de bestudeerde literatuur vatten we ‘leren’ breed op: ook identiteitsontwikkeling,
innovatie en het leren van organisaties vatten we op als leren. Uit onze literatuurstudie (Akkerman &
Bakker, 2011a) bleek dat de boundary crossing-processen met leerpotentieel in vier categorieen
kunnen worden samengevat:
1. Identificatie
2. Coördinatie
3. Reflectie
4. Transformatie
We hebben deze processen gekarakteriseerd als leermechanismen, in lijn met Maxwells (2004)
opvatting van een mechanisme als een verklarend proces. In dit geval gaat het om vier processen die
verklaren hoe boundary crossing leren in gang kan zetten. We illustreren de leermechanismen aan de
hand van de literatuur en waar mogelijk met eigen data. Zie Tabel 1 voor een overzicht (in Akkerman
& Bakker, 2012b is een uitgebreidere tabel te vinden).
HIER ONGEVEER TABEL 1
3.1 Identificatie
Boundary crossing kan een proces van identificatie behelzen. Hierbij ontstaat een hernieuwd inzicht in
hoe verschillende praktijken of rollen zich van elkaar onderscheiden of elkaar aanvullen. Een proces
van identificatie zien we bijvoorbeeld op het moment dat een bepaalde beroepsgroep de noodzaak
voelt zich te onderscheiden van een andere (e.g., Timmons & Tanner, 2004).
Dit proces van identificatie kan in het beroepsonderwijs ook bewust worden gestimuleerd.
Zitter (2010) beschrijft een voorbeeld van een hybride module voor studenten geneeskunde,
fysiotherapie, verpleegkunde en logopedie. Daarin moesten studenten eerst hun eigen beroepstaken
identificeren voordat ze verder konden werken in de module. Een ander voorbeeld is de
horecaopleiding waarin identificatie door middel van kleding wordt gestimuleerd (hoogte koksmuts,
kleur van de das etc.). Als studenten in het team van rol veranderen, wisselen ze ook van kleding. Dit
ondersteunt het leren over de verschillende rollen en taken in de keuken.
Uit ons onderzoek naar terugkomdagen in een laboratoriumopleiding (Akkerman & Bakker,
2012a) blijkt dat studenten de presentaties op de terugkomdagen waarderen om een beter beeld te
krijgen van de verschillende stagebedrijven. Daarbij worden ze zich ook bewuster van hun eigen
voorkeur en identiteit als chemisch analist in wording: de ene student ontwikkelt een voorkeur voor de
“zachte (organische) chemie” van gezondheidsvraagstukken, terwijl de andere zich aangetrokken voelt
tot de “harde (anorganische) chemie” van industriële productie en zich vervolgens aanmeldt voor een
stage in een fabriek.

6
Een ander type voorbeeld van identificatie troffen we aan in de waterfabriek van het Koning
Willem I College. Daar is de deur tussen het schoolgebouw en de fabriek op slot. Studenten moeten
buitenom lopen om de fabriek binnen te gaan om duidelijk te maken dat er in de fabriek van hen een
andere houding verwacht wordt dan op school (Aalsma, 2011). De boundary crossing door studenten
is dus van een speciale aard: ze moeten schakelen in werkhouding en activiteit. Het identificatieproces
is hier: op de werkvloer wordt van mij een werkhouding verwacht. Paradoxaal genoeg lijkt die
schakeling beter en bewuster te gaan als er door de leer-werkomgeving ook een fysieke grens wordt
opgeworpen.
Verder hebben de begeleiders in de waterfabriek ontdekt dat ze beter leermeester (docent) òf
werkmeester (praktijkexpert) kunnen zijn (Aalsma, 2011). Schakelen tussen deze rollen blijkt moeilijk
te zijn voor de opleiders, maar ook verwarrend voor de studenten. Ook hier is het belangrijk de grens
tussen de twee rollen te handhaven. Soms is het nodig specifieke grenzen expliciet te maken om het
leren optimaal te laten verlopen. In bredere zin moeten opleidingen en leerbedrijven identificeren en
afbakenen wat ieders verantwoordelijkheid is bij het opleiden van studenten en toekomstige
werknemers.
3.2 Coördinatie
Boundary crossing kan ook een proces van coördinatie behelzen. Vaak gaat het om het ontwikkelen en
inzetten van objecten of procedures om effectieve samenwerking tussen praktijken mogelijk te maken.
Coördinatieprocessen zien we vaak wanneer mensen uit verschillende praktijken efficiënter willen
werken, en daarvoor dan ook alleen de minimaal vereiste afstemming zoeken. Binnen het
beroepsonderwijs gebeurt dit bijvoorbeeld met competentieprofielen, portfolio’s en
beoordelingsformulieren. Die kunnen fungeren als grensobjecten als ze in verschillende praktijken
verschillende functies vervullen en ertoe bijdragen dat de beoordeling van competenties goed
gecoördineerd kan worden.
In toenemende mate wordt ICT gebruikt om praktijken te (leren) coördineren. Zitter (2010)
beschrijft hoe in het hbo ICT wordt ingezet om de samenwerking in projectteams van studenten te
verbeteren en (formatieve) beoordeling door docenten te bevorderen. Sommige opleidingen kiezen
bewust voor open source software waardoor studenten van elkaar en van de buitenwereld kunnen
leren. Er zijn namelijk online communities, FAQ’s en andere tools rond die software waar ze hun
vragen kunnen stellen. Op deze manier leren studenten resources uit verschillende praktijken te
coördineren.
In de waterfabriek hebben studenten zelf een planbord (Figuur 1) ontworpen om het
productieproces te coördineren tussen de verschillende afdelingen: marketing, sales, productie en
plantmanagement (Aalsma, 2011). Dit planbord fungeert als een grensobject omdat het voor de
studenten van verschillende afdelingen verschillende functies vervult. Andere veelvoorkomende
grensobjecten zijn de vele mappen in bedrijven en ziekenhuizen waarin standard operating
procedures (SOP) en veiligheidsregels beschreven staan (bijv., Akkerman & Bakker, 2012a).
HIER ONGEVEER FIGUUR 1
Ook mobiele telefoons bieden mogelijkheden tot coördinatie omdat mensen ze overal mee
naartoe nemen. Op de werkplek hebben studenten in principe toegang tot schoolse bronnen en
omgekeerd kunnen studenten makkelijk foto’s of andere informatiebronnen van het werk meenemen
naar school (Gurtner, Cattaneo, Motta & Mauroux, 2011). In een studie naar de opleiding geneeskunde
stelden Akkerman en Filius (2011) vast dat coassistenten regelmatig informatie op hun smartphones
opzochten tijdens hun stages. De meesten van de onderzochte groep zochten minstens één keer per
week richtlijnen, protocollen en vuistregels op. Standaardwerken en patiëntgegevens werden zelfs
dagelijks geraadpleegd. Alle onderzochte coassistenten maakten to do-lijstjes op hun telefoons, velen
noteerden vragen van collega’s of patiënten, en ongeveer de helft maakte persoonlijke aantekeningen.
3.3 Reflectie
Boundary crossing kan verder reflectie behelzen. Door met elkaar in gesprek te gaan, kunnen
individuen of groepen zich bewust worden van hun eigen perspectief en dat beter formuleren

7
(perspective making). Individuen of groepen kunnen ook elkaars perspectieven leren waarderen en
door de ogen van de ander naar de eigen praktijk leren kijken (perspective taking). Er vindt dus zowel
een definiëring als een uitwisseling van perspectieven plaats. In situaties waarin reflectieprocessen
worden beschreven, zijn mensen vaak gericht op wederzijdse betekenisverlening en het verbinden van
verschillende typen kennis. We kunnen binnen het beroepsonderwijs denken aan de docentstages die
sommige ROC’s hebben ingevoerd om hun docenten te stimuleren vanuit een werkperspectief te
reflecteren op hun onderwijs (Gaudé, Verbeek & Felix, 2010). Maar een docent vertelde ons ook hoe
goed het werkte om leerlingen zichzelf te laten beoordelen door de ogen van hun docent, dus door ze
een docentperspectief te laten innemen.
Binnen het beroepsonderwijs leidt werkveldoverleg tussen werkbegeleiders van verschillende
stagebedrijven en docenten van een ROC vaak tot reflectie. Tijdens een dergelijk overleg bespreken de
aanwezigen hoe bepaalde maatregelen bevallen, of werkbegeleiders met de nieuwe
beoordelingsformulieren kunnen werken, en welke wijzigingen in het curriculum eventueel nodig zijn.
Hierbij geven de verschillende aanwezigen hun eigen perspectief op hun gezamenlijke missie,
namelijk om studenten te helpen om startbekwame werknemers te worden.
Veel opleidingen stimuleren reflectie bij studenten met een digitaal communicatiemiddel.
Zitter, de Bruijn, Simons, en ten Cate (2012) beschrijven bijvoorbeeld hoe Moodboard werd
geïntroduceerd om uitwisseling van perspectieven tussen studentprojectteam en opdrachtgever te
verbeteren. Akkerman en Filius (2011) wijzen op de mogelijkheid om smartphones in te zetten om
reflectie op verschillende perspectieven te stimuleren. Met een smartphone kan een student
bijvoorbeeld leerinhoud of leervragen meenemen naar een werkplek, of werkvragen opslaan om daar
in het kader van de opleiding iets mee te doen.
Reflectie is vaak aan kenniscomponenten gekoppeld (cf. Schaap, van Schaik & de Bruijn, dit
nummer). In een onderzoek naar Techno-mathematical Literacies in the workplace (Hoyles et al.,
2010), stond reflectie op wiskunde in relatie tot werktaken centraal. Om dergelijke reflectie te
stimuleren hebben Hoyles et al. in samenwerking met bedrijven zogeheten technology-enhanced
boundary objects (TEBO’s) ontworpen. Dit zijn computertools die grensobjecten van de werkvloer
nabootsen, maar de wiskundige kennis erachter zichtbaar en manipuleerbaar maken om leerprocessen
daarover te stimuleren. Dit was nodig omdat veel artefacten op de werkvloer voor werknemers een
black box waren, waardoor ze productieprocessen niet goed begrepen en moeilijk met managers of
klanten over producten konden communiceren. Kortom: er waren veel grenzen tussen praktijken
binnen en buiten de onderzochte bedrijven. Met behulp van de TEBO’s reflecteerden werknemers op
de wiskunde achter productieprocessen (Bakker et al., 2009) en hypotheken (Bakker et al., 2011),
zodat ze productieprocessen konden verbeteren en makkelijker met klanten over hypotheken konden
communiceren. In lijn met dit onderzoek hebben we voor het Nederlandse beroepsonderwijs een
computertool ontwikkeld waarmee mbo’ers van laboratoriumopleidingen op het rekenen in de
werktaak van verdunningen kunnen reflecteren (Bakker et al., in druk).
Reflectie kan ook op gang komen als een student tegen iets aanloopt wat op de stageplek
anders gaat dan hij op school heeft geleerd en zich dan genoodzaakt voelt een nieuw perspectief in te
nemen. Ter illustratie noemen we een stagiair van een laboratoriumopleiding die in zijn stageverslag
een formule had gebruikt voor de reproduceerbaarheid van een meetmethode voor het meten van
concentraties van chemische stoffen (Akkerman & Bakker, 2012a). Idealiter geeft een meetmethode
steeds dezelfde waarde onder dezelfde omstandigheden, maar er is altijd enige variatie.
Reproduceerbaarheid is een maat voor deze variatie: hoe kleiner hoe beter. De stagiair had de formule
van zijn schoolbegeleider geleerd, maar de werkbegeleider protesteerde omdat de reproduceerbaarheid
van haar meetmethode door gebruik van die formule heel slecht leek (de standaarddeviatie keer wortel
2). Op de werkvloer waren ze gewend daarvoor de standaarddeviatie te gebruiken zonder de factor
wortel 2. Na enig onderzoek bleek echter dat de formule met wortel 2 van toepassing was bij twee
metingen (grotere onzekerheid), terwijl de stagiair er tien had. Het was dus niet nodig om die extra
marge van wortel 2 mee te nemen. Na verschillende emails en gesprekken met de schoolbegeleider en
werkbeleider concludeerde de stagiair dat reproduceerbaarheid ingewikkelder was dan hij op school
had geleerd, en dat hij maar beter ook op de werkplek kon vragen wat de gewoonte was. Op deze
manier kan een student school- en werkperspectieven definiëren, innemen en integreren.

8
3.4 Transformatie
Ten slotte kan boundary crossing een proces van transformatie behelzen. Hierbij ontstaan door het
contact tussen praktijken veranderingen in de bestaande praktijken of zelfs nieuwe rollen of praktijken.
Samenwerkingsverbanden tussen bedrijfsleven en opleidingen leiden regelmatig tot nieuwe
opleidingsvormen, zoals hybride leeromgevingen (Huisman, de Bruijn, Baartman, Zitter, & Aalsma,
2010; Zitter & Hoeve, 2011). Concrete voorbeelden zijn de waterfabriek (Aalsma, 2011) en de
oefenfabriek (www.oefenfabriek.nl).
Een interessant voorbeeld is de transformatie van een laboratoriumopleiding (Mekes, 2012).
Enkele jaren geleden zat er nog veel tijd tussen het moment waarop studenten de theorie over bepaalde
meetmethoden leerden en het moment waarop ze die tijdens een stage toepasten. In de loop van enkele
jaren hebben de docenten klinische chemie in overleg met werkbegeleiders de opleiding anders
vormgegeven. Om theorie en praktijk beter op elkaar af stemmen, zijn projecten van acht weken
ingevoerd waarin de vierdejaarsstudenten op school de theorie over een bepaald apparaat leren (één
dag per week) en er op stage mee leren werken (vier dagen per week). Dit vereiste dat alle
ziekenhuislaboratoria in de omgeving hun begeleidingspraktijken moesten aanpassen, want stagiairs
moesten in dezelfde periode met dezelfde type machines werken. Hoewel er nog steeds ruimte voor
verbetering is, zijn de studenten, docenten en praktijkopleiders tevreden over deze nieuwe manier van
opleiden (Mekes, 2012).
Transformatie kan ook betrekking hebben op individuen die in proces van boundary crossing
zitten. We hebben vaak gehoord van werkbegeleiders hoe stagiairs binnen kwamen als leerlingen die
hun klasgenootjes misten en te laat kwamen, maar weggingen als volwassenen die zich inzetten voor
de zaak en trots waren op hun werk. Velen van hen kregen een baan op de plek waar ze stage liepen.
Tanggaard (2007, p. 460) geeft een voorbeeld van een stagiair die zei:
In trade practice, it’s kind of an adult life. We talk about house prices, television programmes and having children.
In high school, they only talk about girls and parties. Of course we still do that ourselves at trade vocational school,
but we earn more money and leave home, and anyway, it’s not just about money, I think we are becoming more
mature.
4. Een interventie om boundary crossing bij mbo-stagiairs te stimuleren
Naar aanleiding van bovenstaande inzichten in mogelijke leermechanismen hebben wij
interventieonderzoek verricht om boundary crossing bij stagiairs in het mbo te stimuleren. Een
kernvraag daarbij was hoe de boundary crossing tussen school en werk zo kan worden vormgegeven
dat de leerprocessen van studenten in school en op het werk meer geïntegreerd plaatsvinden. Hoewel
er theorieën over kennisintegratie bestaan (Baartman & de Bruijn, 2011), zijn interventies om die te
realiseren bijzonder schaars.
Het concrete probleem dat we wilden aanpakken was ten eerste dat studenten volgens
werkbegeleiders moeite hebben wat ze op school over statistiek hebben geleerd tijdens hun stage te
gebruiken. Ten tweede meldden de schoolbegeleiders dat studenten de statistiek die ze in het eerste en
tweede jaar hebben geleerd grotendeels weer zijn vergeten in hun vierde (en laatste) jaar. Bovendien
vinden schoolbegeleiders dat de statistiek door de wiskundedocent in de eerste leerjaren te veel op een
“avo-manier” (algemeen vormend onderwijs) gebracht wordt, dus te weinig is toegesneden op het
toekomstige beroep. Ten derde: uit een enquête onder 300 stagiairs in de laboratoriumopleidingen
blijkt dat ruim 30% vindt dat ze te weinig rekenen, wiskunde of statistiek leren in vergelijking tot wat
er op hun stage van ze wordt gevraagd (Bakker, Wijers & Akkerman, 2010). Dit is niet verwonderlijk
als we bedenken dat er grote verschillen zijn tussen wat er op school aan statistiek onderwezen wordt
en wat er op de werkvloer nodig is (Bakker, Kent, Derry, Noss & Hoyles, 2008).
Het specifieke doel van onze interventie met drie studenten klinische chemie van een
laboratoriumopleiding (BOL, niveau 4) was dat ze hun statistische kennis leerden verbinden met de
kennis die nodig was om werktaken uit te voeren op hun stageplek (ziekenhuislaboratorium). De
interventie bestond uit vijf bijeenkomsten van een uur tijdens de terugkomdagen (die in deze opleiding
eenmaal per twee weken plaatsvonden).
Om een indruk te geven van de verschillende perspectieven die studenten moesten leren
integreren, geven we een voorbeeld van een methodevergelijking – een veelvoorkomende
stageopdracht. Een kerntaak van analisten is volgens strikt voorgeschreven methodes bepalingen doen:

9
de concentraties van allerlei stoffen bepalen (COLO, 2009). We nemen hier een voorbeeld waarbij de
concentratie van een bepaald eiwit in het bloed van patiënten bepaald wordt met machine A en de
daarbij behorende meetmethode. Het ziekenhuislaboratorium wil echter weten of die bepaling ook met
de snellere machine B, die bovendien minder kost, gedaan kan worden. Een stagiair wordt dan
gevraagd een methodevergelijking uit te voeren. Dit houdt in dat hij onderzoekt of het gebruik van
machine B wel tot dezelfde meetresultaten leidt en of de metingen wel stabiel en reproduceerbaar zijn.
Daarbij zijn verschillende statistische concepten en technieken van belang waarvan onze stagiairs niet
wisten hoe die met de methodevergelijking samenhingen.
Voor het bepalen van de stabiliteit van de meetmethode wordt één monster verschillende
keren achter elkaar gemeten. De variatiecoefficiënt (standaarddeviatie gedeeld door het gemiddelde
maal 100%) is een maat voor de stabiliteit: die mag niet groter zijn dan een bepaald percentage
(bijvoorbeeld 5%). Voor het bepalen van de reproduceerbaarheid wordt gekeken of de uitkomsten
afhangen van de dag waarop gemeten wordt en eventueel de persoon die meet. De
reproduceerbaarheid wordt meestal uitgedrukt in de spreiding van de meetwaarden (SD). De kern van
de methodevergelijking is echter het vergelijken van de uitkomsten van metingen van twee
verschillende machines of meetmethodes in een spreidingsdiagram. Idealiter liggen alle uitkomsten op
de lijn y = x (lineariteit: dan meten beide machines dezelfde waarden) en is de correlatiecoëfficiënt
1,000, maar in de praktijk is het al heel mooi als de helling in de buurt van 1 ligt en de
correlatiecoëfficiënt met 0,99 begint. Figuur 2 is een aangepaste versie van data van een stagiair.
Hierin valt uit de R2 = 0,9634 te af te leiden dat de correlatiecoefficiënt (0,98) goed is, maar de helling
erg laag. De richtingscoefficient van 0,7464 duidt erop dat machine B systematisch ongeveer 25% te
laag meet.
HIER ONGEVEER FIGUUR 2
Aan de hand van dit voorbeeld kunnen we illustreren welke kennisperspectiven stagiairs moeten leren
verbinden. In hun eerste leerjaren hebben ze relevante statistische begrippen en technieken geleerd,
bijvoorbeeld variatiecoefficiënt, correlatie en regressie. Deze statistische begrippen om variatie,
samenhang en trends te meten, vallen onder het schoolperspectief op statistiek. Het werkperspectief op
statistiek is vooral gericht op begrippen als methodevergelijking, lineariteit, stabiliteit en
reproduceerbaarheid. Verbinden van de perspectieven betekent dat studenten bij de
methodevergelijking in het werk idealiter de ‘schoolse’ begrippen in het achterhoofd hebben, en
wanneer ze de schoolse begrippen leren idealiter ook al een mogelijk toepassingsgebied in het
achterhoofd hebben (zie Figuur 3). We spreken algemener ook wel van het Januskop-karakter van
beroepsgerichte wiskunde (Bakker et al., in druk). Janus is de tweekoppige Romeinse god van begin
en einde en van het openen en sluiten van deuren (de maand januari heet zo omdat Janus terugkijkt op
een vorig jaar en vooruitkijkt naar een volgend jaar).
HIER ONGEVEER FIGUUR 3
De volgende uitgangspunten vormden de theoretische basis voor de verrichte interventie (Bakker &
Akkerman, in druk):
a. Gezien de kritiek op eenzijdige opvattingen van transfer die zich puur op de kennis van
individuen richten, is het nodig een breder perspectief in te nemen. Daarom wilden we niet
alleen boundary crossing van studenten stimuleren, maar ook van stagebegeleiders en van de
docent. Daartoe werden stagebegeleiders uitgenodigd voor een van de bijeenkomsten op
school. Hierbij was ook de docent aanwezig.
b. Een stagerapport van een student van het jaar ervoor over de vergelijking van twee
meetmethodes vormde de rode draad in de lessenserie. Dit lag voor de hand omdat
stagerapporten al een dubbele functie hebben: de verslaglegging dient de werkplek, maar
vormt tevens voor school de bron van beoordeling van de stage. In onze interventie gebruikten
we het stagerapport bewust ook als onderwijsmiddel. De betrokken stagebegeleiders kenden
het rapport en de studenten wisten dat ze een vergelijkbaar onderzoek gingen uitvoeren op hun

10
stageplek. Het rapport diende zo binnen verschillende praktijken verschillende functies, en
fungeerde daardoor als grensobject.
c. De interventie was in de eerste plaats op het leermechanisme reflectie gericht: de studenten
bereidden vragen voor om aan de bezoekende stagebegeleiders te stellen en zochten nieuw
gerezen kwesties uit op hun eigen laboratorium. De verwachting was dat dit zou leiden tot het
definiëren en uitwisselen van een werk- en schools perspectief op statistiek.
d. De studenten werden actief als boundary crossers benaderd, doordat aan hen conform
bovenstaande uitgangspunten werd gevraagd informatie vanuit school mee te nemen naar de
werkplek, en vice versa.
Onze verwachting was dat de interventie studenten zou stimuleren om genoemde typen kennis te
integreren en zich bewust te worden van hoe de school- en werkperspectieven gerelateerd zijn.
HIER ONGEVEER TABEL 2
Om vast te stellen of de studenten de genoemde typen kennis konden integreren, hebben we een
analyseschema ontwikkeld om het kennisintegratieniveau te meten (Tabel 2). De analyse van 201
episodes verdeeld over de vijf bijeenkomsten laat zien dat de toename in kennisintegratieniveau
statistisch significant was, met medium effectgrootte (Bakker & Akkerman, in druk).
HIER ONGEVEER FIGUUR 4
Ter illustratie van hoe de stagiairs school- en werkperspectieven leerden integreren, geven we
enkele voorbeelden. Een van de thema’s die werden besproken tijdens de derde bijeenkomst was of
analisten in de praktijk statistische toetsen voor uitbijters gebruiken (bijvoorbeeld Dixons Q of
Grubbs). Die leren ze wel op school, maar volgens de stagebegeleiders worden die in de
ziekenhuislaboratoria zelden gebruikt. Of een waarde een uitbijter is, blijkt meestal wel uit de context:
er gaat iets mis bij het meten. Om dit te verifiëren, stelden de stagiairs de vraag over uitbijtertoetsen
ook op hun eigen lab, en kregen daar hetzelfde antwoord. Op deze manier leerden stagiairs
toepassingen te verbinden aan wat ze op school hadden geleerd.
Een ander voorbeeld van een werkperspectief op een statistisch begrip was de vraag wat bij
bepalingen geldt als een acceptabele correlatiecoëfficiënt. Een werkbegeleider noemde 0,9 als
minimumeis, maar bij navraag op hun eigen labs bleek dat daar 0,99 gangbaar was. Dit leidde bij
studenten tot discussie over de precisie die bij het meten van verschillende chemische stoffen vereist
is. Een student gaf een voorbeeld van een stof die bij een te hoge concentratie dodelijk is voor
patiënten, dus daar is een precieze meting van levensbelang. Op deze manier kregen begrippen als
correlatiecoëfficiënt een breder ingebedde betekenis voor de stagiairs.
De werkbegeleiders vertelden tijdens de derde bijeenkomst over dilemma’s die in het lab
spelen bij het interpreteren van gegevens. Een interessant dilemma dat ook in latere bijeenkomsten
terugkwam, was wat een lab moet doen als een machine systematisch te hoog of te laag meet. Behalve
de machine niet gebruiken, zijn er in principe twee mogelijkheden. De eerste is aan artsen vertellen dat
de referentiewaarde is aangepast. In plaats van 0,5 mg/L zou die in het geval van Figuur 3 voortaan
0,37 mg/L kunnen worden (25% lager). Deze mogelijkheid is echter verwarrend voor artsen, dus
onwenselijk. De tweede mogelijkheid is om in de software van de machine een correctiefactor in te
voeren. Dan corrigeert de machine alle waarden (in dit geval met een factor 1/0,7464). Het nadeel
hiervan is echter dan dat bij een reboot van de machine of update van de software deze factor vaak
weer handmatig moet worden ingevoerd. Het risico dat iemand dit vergeet te doen, is aanzienlijk. Bij
het doordenken van dit dilemma lieten de stagiairs redeneringen horen waarbij ze statistische en
werkgerelateerde perspectieven integreerden. Die illustreren de eerder genoemde toename in
kennisintegratieniveau.
Uit deze exploratieve interventie concluderen we dat het mogelijk is om in een op boundary
crossing gerichte interventie stagiairs te helpen verschillende typen kennisperspectieven te integreren.
Er is grootschaliger en vergelijkend onderzoek nodig om inzicht te krijgen in wat precies de

11
belangrijkste kenmerken van de aanpak zijn, en of de aanpak effectiever en effciënter is dan
alternatieve interventies.
5. Discussie
In dit artikel hebben wij een theoretisch kader over boundary crossing geformuleerd waarmee school-
werktransities in het beroepsonderwijs kunnen worden geanalyseerd. Het leerpotentieel van grenzen
hebben we geïllustreerd aan de hand van vier leermechanismen. We hebben verder beschreven hoe
inzicht in deze leermechanismen een bron kan zijn voor het inrichten van interventies met als doel om
leerprocessen binnen school en werk niet sequentieel en geïsoleerd, maar juist geïntegreerd en in
samenhang te laten plaatsvinden.
De indruk zou kunnen ontstaan dat grenzen doorlaatbaar moeten worden of zelfs moeten
worden opgeheven. Mede onder invloed van theorieën over gesitueerd leren proberen veel opleidingen
hun studenten al vroeg aan authentieke taken te laten deelnemen, waarbij de wens lijkt om de grenzen
tussen school en werk weg te nemen. Inderdaad kunnen de grenzen tussen school en werk bij goede
afstemming vervagen (Wals et al., 2012). Er zijn bijvoorbeeld positieve resultaten geboekt met het
creëren van hybride leeromgevingen (Huisman et al., 2010). Dit zijn boundary practices die school-
en werkkenmerken combineren (Aalsma, 2011). De epistemologisch verschillende aard van school- en
werkpraktijk is daarmee niet weg, maar dat is ook niet wenselijk: school- en werkomgevingen kunnen
namelijk op complementaire wijze bijdragen aan het leren. De eventuele indruk dat grenzen moeten
worden opgeheven is dus onjuist: grenzen blijven in het beroepsonderwijs van groot belang (e.g.,
Berner, 2010), ook in hybride leeromgevingen en bij goede afstemming tussen school en werk. We
gaven het voorbeeld van de waterfabriek waarin de deur tussen school en werk op slot blijft om een
bewuste omschakeling bij studenten te stimuleren, en waarbij een strikt onderscheid is tussen leer- en
werkmeesters. Verder wijst de boundary crossing-literatuur ook op een mogelijk nadeel van een te
grote nadruk op het vroegtijdig deelnemen aan simulaties of werkpraktijken. Säljö (2003) betoogt dat
school geen bleke versie van werk moet worden: op school moet je dingen leren die je het beste op
school kunt leren. Nederlands werkplekonderzoek heeft inderdaad laten zien dat werkplekken lang
niet altijd de beste plekken zijn om bepaalde kennis en vaardigheden op te doen (Poortman, 2007).
Schaap, Baartman en de Bruijn (2011) vatten samen wat volgens de literatuur het beste op school kan
worden geleerd en wat op het werk.
Het lijkt nuttig om een grensanalyse (Akkerman & Bakker, 2012b) te ontwikkelen waarmee
stakeholders in het beroepsonderwijs een theoretisch gefundeerd instrument in handen hebben om
problemen of suboptimale processen op de grenzen tussen school en werk te onderzoeken. De
concepten grens, boundary crossing, boundary crossers en grensobjecten kunnen daarbij dienen als
sensitizing concepts (Blumer, 1954) waarmee de onderzoeker of opleider oog kan krijgen voor de
manier waarop school en werkomgevingen bestaan uit verschillende sociale en culturele praktijken
waartussen studenten herhaaldelijk heen en weer bewegen. Met de opgedane inzichten kunnen ze dan
maatregelen nemen om studenten beter te helpen bij het maken van school-werkovergangen en het
benutten van beide leeromgevingen. We hebben verschillende redenen om de grensanalyse op zowel
praktijk- als individueel ervaringsniveau te propageren. De eerste is theoretisch: in lijn met de sociaal-
culturele literatuur menen we dat het leren van individuele studenten niet goed begrepen kan worden
zonder ook in breder perspectief de praktijken te bestuderen waarin ze zich bewegen. De tweede is
praktisch: als een stagiair een transitieprobleem ervaart, is dat vaak niet alleen een individueel
probleem, maar een probleem van hoe de betreffende praktijken zijn georganiseerd. Zodoende ligt het
een oplossing soms niet alleen in ondersteunen van een individueel transitieproces, maar ook in de
reorganisatie van de betrokken praktijken besloten (cf. Konkola et al., 2007).
Tot slot doen we nog enkele suggesties voor vervolgonderzoek. Allereerst is het van belang
om school-werkovergangen in het beroepsonderwijs beter empirisch in kaart te brengen en met behulp
van interventieonderzoek te verbeteren. De beschreven interventie (Sectie 4) is een mogelijke manier
waarop boundary crossing door middel van reflectie en een geschikt gekozen grensobject kan worden
gestimuleerd, maar meer interventieonderzoek moet uitwijzen welke principes bruikbaar en haalbaar
zijn op grotere schaal. Het is verder wenselijk om de voor- en nadelen van hybride leeromgevingen
nader te onderzoeken. Voorts is empirisch onderzoek nodig om te bepalen onder welke condities

12
grenzen leerpotentieel hebben. Wij willen hierbij benadrukken dat grenzen niet statisch, eenduidig en
algemeen geldig zijn, maar dynamisch, partieel en situationeel (e.g., Akkerman, 2011).
Ten tweede is vervolgonderzoek nodig naar hoe de verschillende leermechanismen op
individueel niveau werken en hoe ze samenhangen (Akkerman & Bakker, 2011b). De
leermechanismen zijn op basis van de literatuur in eerste instantie in relatie tot praktijken gedefinieerd
maar de voorbeelden in dit artikel wijzen erop dat ze ook bij individuen kunnen optreden. Het lijkt
aannemelijk dat bijvoorbeeld reflectie nodig is om tot transformatie te komen. We verwachten verder
dat transformatie tot een nieuwe praktijk (boundary practice) tot coördinatie leidt als de nieuwe
praktijk eenmaal gestabiliseerd is. Interventies zoals bovenstaande tijdens terugkomdagen lijken
geschikt om naast identificatie en coördinatie tussen school en werk ook reflectie en transformatie
teweeg te brengen. Op deze manier kunnen studenten met hun schoolbegeleiders en werkbegeleiders
leren door boundary crossing tussen school en werk.
Dankbetuigingen
Het hier gerapporteerde onderzoek is gesubsidieerd door de Programmaraad Onderwijsonderzoek
(PROO) van NWO onder nummer 411-06-205. Het schrijven van het artikel is mogelijk gemaakt door
een subsidie van Educational and Learning Sciences Utrecht. Dank gaat ook uit naar Leraar24 voor
het maken van video’s over het project: http://www.leraar24.nl/video/3499 en
http://www.leraar24.nl/video/3329. Wij danken Ilya Zitter, Erica Aalsma, Elly de Bruijn, Liesbeth
Baartman en Marco Mazereeuw voor waardevolle gesprekken over het onderwerp en Jantien Smit en
Nathalie Kuijpers voor het kritisch lezen van de tekst.
Literatuur
Aalsma, E. (2011). De omgekeerde leerweg. Een nieuw perspectief voor het beroepsonderwijs. Delft:
Eburon.
Akkerman, S. F. (2011). Learning at boundaries. International Journal of Educational Research,
50(1), 21-25.
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011a). Boundary crossing and boundary objects. Review of
Educational Research, 81, 132-169.
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011b). Learning at the boundary: An introduction. International
Journal of Educational Research, 50(1), 1-5.
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2012a). Crossing boundaries between school and work during
apprenticeships. Vocations and Learning, 5, 153-173.
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2012b). Het leerpotentieel van grenzen: “Boundary crossing” binnen
en tussen organisaties. Opleiding en Ontwikkeling, 25(1), 15-19.
Akkerman, S. F., & Filius, R. (2011). The use of personal digital assistant (PDA) as tool for work-
based learning in clinical internships. Journal of Research on Technology in Education, 43, 325-
341.
Akkerman, S., Van den Bossche, P., Admiraal, W., Gijselaers, W., Segers, M., Simons, R. J., &
Kirschner, P. (2007). Reconsidering group cognition: From conceptual confusion to a boundary
area between cognitive and socio-cultural perspectives? Educational Research Review, 2, 39-63.
Baartman, L. K. J., & Bruijn, E. de (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes:
Conceptualizing learning processes towards vocational competence. Educational Research
Review, 6, 125-134.
Bakker, A., & Akkerman, S. F. (in druk). A boundary-crossing approach to support students’
integration of statistical and work-related knowledge. Educational Studies in Mathematics.
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10649-013-9517-z
Bakker, A., Groenveld, D. J. G., Wijers, M., Akkerman, S. F., & Gravemeijer, K. P. E. (in druk).
Proportional reasoning in the laboratory: An intervention study in vocational education.
Educational Studies in Mathematics. http://dx.doi.org/10.1007/s10649-012-9393-y
Bakker, A., Kent, P., Derry, J., Noss, R., & Hoyles, C. (2008). Statistical inference at work: The case
of statistical process control. Statistics Education Research Journal, 7(2), 130-145.

13
Bakker, A, Kent, P, Noss, R., & Hoyles, C. (2009). Alternative representations of statistical measures
in computer tools to promote communication between employees in automotive
manufacturing. Technology Innovations in Statistics Education, 3(2).
http://www.escholarship.org/uc/item/53b9122r.
Bakker, A., Kent, P., Hoyles, C., & Noss, R. (2011). Designing for communication at work: A case for
technology-enhanced boundary objects. International Journal of Educational Research, 50(1),
26-32.
Bakker, A., Wijers, M., & Akkerman, S. F. (2010). The influence of technology on what vocational
students need to learn about statistics: The case of lab technicians. In C. Reading (Ed.), Data and
context in statistics education: Towards an evidence-based society. Proceedings of the Eighth
International Conference on Teaching Statistics (6 pp.). Voorburg: International Statistical
Institute.
http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/icots8/ICOTS8_8I4_BAKKER.pdf
Bakker, A., Wijers, M., Groenveld, D. J. G., & Nilwik, H. (2011). Rekenen in beroepscontexten.
Nieuwe Wiskrant, 31(1), 39-44.
Berner, B. (2010). Crossing boundaries and maintaining differences between school and industry:
Forms of boundary-work in Swedish vocational education. Journal of Education and Work, 23,
27-42.
Blumer, H. (1954). What is wrong with social theory? American Sociological Review, 19(1), 3-10.
COLO (2009). Landelijke kwalificaties MBO voor Analist. Zoetermeer: COLO.
Detmar, B., & Vries, I. E. M. de (2009). Beroepspraktijkvorming in het MBO: Ervaringen van
leerbedrijven. Amsterdam: Dijk12.
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization.
Journal of Education and Work, 14, 133-156.
Engeström, Y., Engeström, R., & Karkkainen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in
expert cognition: Learning and problem solving in complex work activities. Learning and
Instruction, 5, 319-336.
Fortuin, I. K. P. J., & Bush, S. R. (2010). Educating students to cross boundaries between disciplines
and cultures and between theory and practice. International Journal of Sustainability in Higher
Education, 11(1), 19-35.
Glaudé, M., Verbeek, F., & Felix, C. (2010). Onderzoek naar de stand van zaken en effecten van de
ontwikkeling van ‘les- en examenmateriaal en docentstages’. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Gurtner, J. L., Cattaneo, A., Motta, E., & Mauroux, L. (2011). How often and for what purposes
apprentices seek help in workplaces: A mobile technology-assisted study. Vocations and
Learning, 4, 113-131.
Harreveld, B., & Singh, M. (2009). Contextualising learning at the education-training-work interface.
Education and Training, 51, 92-107.
Hodkinson, P., Biesta, G., & James, D. (2008). Understanding learning culturally: Overcoming the
dualism between social and individual views of learning. Vocations and Learning, 1, 27-47.
Hoyles, C., Noss, R., Kent, P., & Bakker, A. (2010). Improving mathematics at work: The need for
techno-mathematical literacies. London: Routledge.
Huisman, J., de Bruijn, E., Baartman, L., Zitter, I., & Aalsma, E., (2010). Leren in hybride
leeromgevingen. Praktijkvorming, theoretisch verdieping. Den Bosch: ECBO.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press.
Jackson, K. (2011). Approaching participation in school-based mathematics as a cross-setting
phenomenon. The Journal of the Learning Sciences, 20(1), 111-150.
Kanters, P. (2008). Kwalificatiedossiers nieuwe stijl: Zijn ze werkbaar in de praktijk?. Ede: MBO
2010.
Konkola, R., Tuomi-Grohn, T., Lambert, P., & Ludvigsen, S. (2007). Promoting learning and transfer
between school and workplace. Journal of Education and Work, 20, 211-228.
Kynigos, C., & Kalogeria, E. (2012). Boundary crossing through in-service online mathematics
teacher education: The case of scenarios and half-baked microworlds. ZDM the International
Journal on Mathematics Education, 44, 733-745.

14
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge,
MA: Cambridge University Press.
Maxwell, J. A. (2004). Causal explanation, Qualitative research, and scientific inquiry in education.
Educational Researcher, 33(2), 3-11.
Mekes, I. E. (2012). Boundary crossing in a clinical chemistry program with conjoined periods of
learning and working. Master’s thesis, Universiteit Utrecht.
Poortman, C. J. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational education.
Enschede: University of Twente.
Reenalda, M. (2011). Effecten van dualisering in het HBO. Enschede: Universiteit Twente.
Säljö, R. (2003). Epilogue: From transfer to boundary-crossing. In T. Tuomi-Grohn & Y. Engeström
(Eds.), Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing (pp. 311–
321). Amsterdam: Pergamon.
Schaap, H., Baartman, L., & de Bruijn, E. (2012). Students’ learning processes during school-based
learning and workplace learning in vocational education: A review. Vocations and Learning, 5(2),
99-117.
Star, S. L. & Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology, ‘translations’ and boundary objects:
Amateurs and professionals in Berkeley’s museum of vertebrate zoology, 1907-39. Social Studies
of Science, 19, 387-420.
Stern, D., & Wagner, D. (1999) (Eds.). International perspectives on the school-to-work
transition. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Suchman, L. (1994). Working relations of technology production and use. Computer Supported
Cooperative Work, 2, 21-39.
Tanggaard, L. (2007). Learning at trade vocational school and learning at work: Boundary crossing in
apprentices’ everyday life. Journal of Education and Work, 20, 453-466.
Terlouw, C. (2012). Het leerpotentieel van grensoverschrijdingen in aansluiting en doorstroming
(afscheidsrede). Enschede: Saxion.
Timmons, S., & Tanner, J. (2004). A disputed occupational boundary: Operating theatre nurses and
operating department practitioners. Sociology of Health & Illness, 26, 645-666.
Tuomi-Gröhn, T., & Engeström, Y. (2003). Conceptualizing transfer: From standard notions to
developmental perspectives. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and
work. New perspectives on transfer and boundary-crossing (pp. 19-38). Amsterdam: Pergamon.
Vähäsantanen, K., Saarinen, J., & Eteläpelto, A. (2009). Between school and working life: Vocational
teachers agency in boundary-crossing settings. International Journal of Educational Research, 48,
395-404.
Van der Sanden, J. M. M., & Teurlings, C. (2003). Developing competence during practice periods. In
T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and work. New perspectives on transfer
and boundary-crossing (pp. 119-138). Amsterdam: Pergamon.
Van Oers, B. (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8, 473-488.
Walker, D., & Nocon, H. (2007). Boundary-crossing competence: Theoretical considerations and
educational design. Mind, Culture, and Activity, 14, 178-195.
Wals, A. E. J., Lans, T., & Kupper, H. (2012). Blurring boundaries between vocational education,
business, and research in the agri-food domain. Journal of Vocational Education and Training,
64, 3-23.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Wenger, E. (2000). Communities of practice and learning systems. Organization, 7, 225-246.
Wesselink, R., de Jong, C., & Biemans, H. J. A. (2010). Aspects of competence-based education as
footholds to improve the connectivity between learning in school and in the workplace. Vocations
and Learning, 3, 19-38.
Zitter, I. (2010). Designing for learning studying learning environments in higher professional
education from a design perspective. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Zitter, I., de Bruijn, E., Simons, P. R. J., & ten Cate, O. (2012). The role of professional objects in
technology-enhanced learning environments in higher education. Interactive Learning
Environments, 20(2), 119-140.

15
Zitter, I., & Hoeve, A. (2011). Ontwikkelmodel voor hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs.
Analyse > 2.1. Den Bosch: ECBO. http://www.ecbo.nl/smartsite.dws?ch=ECB&id=3186
Abstract
Learning by boundary crossing between school and work
This article presents a theoretical framework on boundary crossing between school and work. A boundary is defined as a
sociocultural difference that leads to discontinuity in action or interaction. Boundary crossing refers to the work at the boundary
carried out to ensure continuity in action or interaction. The learning potential of boundary crossing is summarised in four
learning mechanisms that we illustrate with examples in vocational education. We spend a section on an intervention in
vocational laboratory education that is inspired by our theoretical framework. Finally we suggest that a boundary analysis can
assist in stimulating learning through boundary crossing between school and work.

16
Tabel 1.
Mogelijke leermechanismen bij boundary crossing.
Leermechanismen
Beschrijving
Identificatie
Hernieuwd inzicht in hoe verschillende praktijken zich van elkaar
onderscheiden of hoe een individu zich verhoudt tot verschillende praktijken
Coördinatie
Inzet van nieuwe of alternatieve middelen en procedures om effectieve
afstemming tussen praktijken mogelijk te maken
Reflectie
Definiëring en uitwisseling van perspectieven uit verschillende praktijken
Transformatie
Vorming van nieuwe praktijken (boundary practices) of identiteit

17
Tabel 2.
Niveaus van kennisintegratie
Niveau Karakterisering
1 Uitspraak over iets statistisch-wiskundigs of iets werkgerelateerds, zonder
uitleg of redenering
2 Redenering of uitleg over iets statistisch-wiskundigs of iets werkgerelateerds
3 Uitspraak met iets statistisch-wiskundigs en iets werkgerelateerds, zonder
uitleg of redenering
4 Redenering of uitleg over iets statistisch-wiskundigs en iets
werkgerelateerds

18
Figuur 1. Planbord in de waterfabriek waarop verschillende afdelingen hun werkprocessen coördineren (foto gemaakt door Ilya
Zitter).

19
Figuur 2. Methodevergelijking van machine A en B

20
Schoolperspectief Werkperspectief
Correlatie en regressie
Correlatiecoefficiënt
Gemiddelde
Standaarddeviatie
Variatiecoefficiënt
Methodevergelijking
Lineariteit
Stabiliteit
Reproduceerbaarheid
Figuur 3. School- en werkperspectief op statistiek in de laboratoriumopleiding

21
Figuur 4. Percentages van episodes met kennisintegratieniveaus 1, 2, 3 of 4 in elk van de vijf bijeenkomsten