BookPDF Available

Leraren en ouderbetrokkenheid een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen

Authors:

Abstract and Figures

Het beeld dat een goede samenwerking tussen ouders en school de leerprestaties van leerlingen ten goede komt en kan bijdragen aan het verminderen van ongelijke kansen in het onderwijs is wijdverbreid. Die overtuiging heeft er mede toe geleid dat er in het onderwijsbeleid op wordt aangedrongen dat scholen en leraren de positieve effecten van ouderbetrokkenheid benutten door te investeren in de relatie met de ouders. Ondanks het feit dat velen de overtuiging delen dat ouderbetrokkenheid inderdaad effectief is, is de relatie tussen de betrokkenheid van ouders bij de school en de prestaties van de leerlingen allerminst eenduidig. Kennis van effectief gebleken vormen van ouderbetrokkenheid kan er toe leiden om van de kant van school en leraren interventies te plegen die de ouderbetrokkenheid helpen bevorderen. Het doel van deze reviewstudie is tweeledig. Ten eerste brengen we in beeld wat de actuele stand van zaken is van onderzoek naar de mate waarin uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Ten tweede beschrijven we empirisch onderzoek naar de bijdrage die leraren kunnen leveren aan de betrokkenheid van ouders bij de school en het leerproces van hun kinderen. Voor deze reviewstudie zijn 111 studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid op de prestaties en de motivatie, het welbevinden en de zelfwaardering van leerlingen van verschillende leeftijden geïnventariseerd. Daarnaast worden 54 empirische studies besproken naar de rol die leraren spelen bij de betrokkenheid van ouders. Uit deze reviewstudie blijkt dat voor leerlingen van alle leeftijden de betrokkenheid van ouders thuis de belangrijkste bijdrage levert aan hun ontwikkeling. Aanzienlijk minder groot is de bijdrage van de betrokkenheid op school en het contact tussen ouders en leraren. Ook blijkt dat leraren in staat zijn om een bijdrage te leveren aan de betrokkenheid van ouders, mits zij over positieve attituden beschikken en over het vermogen om ouders concrete en praktisch bruikbare adviezen te geven en hen te respecteren in de rol die ouders zichzelf toedichten bij het leren van hun kinderen. Deze studie wordt afgesloten met praktische aanbevelingen om de responsiviteit van de leraar te vergroten en met suggesties voor verder onderzoek naar de rol van leraren bij de betrokkenheid van ouders.
Content may be subject to copyright.
Leraren en
ouderbetrokkenheid
een reviewstudie naar de effectiviteit van
ouderbetrokkenheid en de rol die leraren
daarbij kunnen vervullen
Joep Bakker, Eddie Denessen, Marjolein Dennissen en Helma Oolbekkink-Marchand
Behavioural Science Institute / Radboud Docenten Academie
Radboud Universiteit Nijmegen
Radboud Universiteit Nijmegen
Faculteit der Sociale Wetenschappen
Pedagogische Wetenschappen & Onderwijskunde
Behavioural Science Institute
Montessorilaan 3
Postbus 9104
6500 HE Nijmegen
Telefoon (024) 361 00 82
Fax (024) 361 59 37
Website www.ru.nl/bsi
Radboud Docenten Academie
Radboud Universiteit Nijmegen
Erasmusplein 1
Postbus 9103
6500 HD Nijmegen
Telefoon (024) 361 55 72
Website www.ru.nl/docentenacademie
Reviewstudie Leraren en ouderbetrokkenheid Behavioural Science Institute / Radboud Docenten Academie
Leraren en
ouderbetrokkenheid
een reviewstudie naar de effectiviteit van
ouderbetrokkenheid en de rol die leraren
daarbij kunnen vervullen
Joep Bakker, Eddie Denessen, Marjolein Dennissen en Helma Oolbekkink-Marchand
Behavioural Science Institute / Radboud Docenten Academie
Radboud Universiteit Nijmegen
Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO
Projectnummer 411-11-662
Colofon
Faculteit der Sociale Wetenschappen
Pedagogische Wetenschappen & Onderwijskunde
Behavioural Science Institute
Montessorilaan 3
Postbus 9104
6500 HE Nijmegen
Telefoon (024) 361 00 82
Fax (024) 361 59 37
Website www.ru.nl/bsi
Radboud Docenten Academie
Radboud Universiteit Nijmegen
Erasmusplein 1
Postbus 9103
6500 HD Nijmegen
Telefoon (024) 361 55 72
Website www.ru.nl/docentenacademie
Design
J. Jansen • Final Design
Drukwerk
Janssen Repro b.v.
© Radboud Universiteit Nijmegen, oktober 2013
2
Reviewstudie
Samenvatting
Het beeld dat een goede samenwerking tussen ouders en school de leerprestaties van leer-
lingen ten goede komt en kan bijdragen aan het verminderen van ongelijke kansen in
het onderwijs is wijdverbreid. Die overtuiging heeft er mede toe geleid dat er in het
onderwijsbeleid op wordt aangedrongen dat scholen en leraren de positieve effecten van
ouderbetrokkenheid benutten door te investeren in de relatie met de ouders. Ondanks
het feit dat velen de overtuiging delen dat ouderbetrokkenheid inderdaad effectief is,
is de relatie tussen de betrokkenheid van ouders bij de school en de prestaties van de leer-
lingen allerminst eenduidig. Kennis van effectief gebleken vormen van ouderbetrokken-
heid kan ertoe leiden om van de kant van school en leraren interventies te plegen die de
ouderbetrokkenheid helpen bevorderen.
Het doel van deze reviewstudie is tweeledig. Ten eerste brengen we in beeld wat de
actuele stand van zaken is van onderzoek naar de mate waarin uiteenlopende vormen
van ouderbetrokkenheid effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Ten tweede
beschrijven we empirisch onderzoek naar de bijdrage die leraren kunnen leveren aan de
betrokkenheid van ouders bij de school en het leerproces van hun kinderen.
Voor deze reviewstudie zijn 111 studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid
op de prestaties en de motivatie, het welbevinden en de zelfwaardering van leerlingen van
verschillende leeftijden geïnventariseerd. Daarnaast worden 54 empirische studies bespro-
ken naar de rol die leraren spelen bij de betrokkenheid van ouders.
Uit deze reviewstudie blijkt dat voor leerlingen van alle leeftijden de betrokkenheid
van ouders thuis de belangrijkste bijdrage levert aan hun ontwikkeling. Aanzienlijk min-
der groot is de bijdrage van de betrokkenheid op school en het contact tussen ouders en
leraren. Ook blijkt dat leraren in staat zijn om een bijdrage te leveren aan de betrokken-
heid van ouders, mits zij over positieve attituden beschikken en over het vermogen om
ouders concrete en praktisch bruikbare adviezen te geven en hen te respecteren in de rol
die ouders zichzelf toedichten bij het leren van hun kinderen. Deze studie wordt afgeslo-
ten met praktische aanbevelingen om de responsiviteit van de leraar te vergroten en met
suggesties voor verder onderzoek naar de rol van leraren bij de betrokkenheid van ouders.
Samenvatting 3
Leraren en ouderbetrokkenheid
Inhoudsopgave
Samenvatting 3
Inleiding 5
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid 7
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 12
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 36
Conclusies en discussie 64
Literatuur 69
Inhoudsopgave
4
Reviewstudie
1
2
3
4
5
6
Inleiding
Het beeld dat een goede samenwerking tussen ouders en school de leerprestaties van leer-
lingen ten goede komt is wijdverbreid (zie bijvoorbeeld Herweijer & Vogels, 2013; De
Bruin, Van de Linden, Van de Vegt, & Van der Aa, 2012). Menig rapport over de relatie
tussen ouders en school is gebaseerd op de overtuiging dat het versterken van die relatie
de prestaties van leerlingen bevordert (zie bijvoorbeeld De Bruin et al., 2012, p. 9). Die
overtuiging heeft er mede toe geleid dat er in het onderwijsbeleid op wordt aangedron-
gen dat scholen en leraren de positieve effecten van ouderbetrokkenheid positief benut-
ten door te investeren in de relatie met de ouders.
Ondanks het feit dat velen de overtuiging delen dat ouderbetrokkenheid inderdaad
effectief is, is de relatie tussen de betrokkenheid van ouders bij de school en de prestaties
van de leerlingen allerminst eenduidig. Uit een reviewstudie van Desforges en Abouchaar
uit 2003 bleek al dat onderzoek naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid wisselende
resultaten laat zien. Uiteenlopende uitkomsten van onderzoek naar de effecten van
ouderbetrokkenheid zijn onder meer te wijten aan de wijze waarop het begrip ouderbe-
trokkenheid door onderzoekers wordt gedefinieerd en gemeten (zie ook Bakker &
Denessen, 2007). We starten deze reviewstudie dan ook met een beschrijving van de
theoretische achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid (hoofdstuk 2).
Het ontbreken van eenduidig bewijs voor de effecten van ouderbetrokkenheid heeft
consequenties voor het beleid dat erop is gericht de betrokkenheid van ouders te optima-
liseren teneinde de prestaties van de leerlingen te bevorderen. Het lijkt immers niet
lonend om te investeren in vormen van ouderbetrokkenheid die blijkens onderzoek wei-
nig of geen effect hebben op de leerprestaties. Kennis van effectief gebleken vormen van
ouderbetrokkenheid kan er niettemin toe leiden dat scholen en leraren interventies ple-
gen die de ouderbetrokkenheid helpen bevorderen. Om deze reden is het doel van de
reviewstudie tweeledig. Ten eerste brengen we in beeld wat de actuele stand van zaken is
van onderzoek naar de mate waarin uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid
effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen (hoofdstuk 3). Daarmee wordt beoogd
eerdere reviewstudies die de periode tot 2003 betroffen (Carter, 2002; Desforges &
Abouchaar, 2003; Fan & Chen, 2001) te actualiseren.
Ten tweede beschrijven we empirisch onderzoek naar de bijdrage die leraren kun-
nen leveren aan de betrokkenheid van ouders bij de school en het leerproces van hun
kinderen (hoofdstuk 4). Om zicht te krijgen op de rol van leraren hebben we een in-
ventarisatie gemaakt van empirische studies die variëren van de wijze waarop leraren
met ouders communiceren (bijvoorbeeld in de vorm van nieuwsbrieven of rapport-
Inleiding 5
Leraren en ouderbetrokkenheid
1
besprekingen) tot de wijze waarop leraren ouders betrekken bij het huiswerk van hun
kinderen. De reviewstudie bevat een breed overzicht van internationaal onderzoek naar
leraren in het basis- en voortgezet onderwijs.
Concreet willen we met deze reviewstudie een antwoord krijgen op de volgende
vragen:
1. Welke effecten hebben uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid op de cogni-
tieve ontwikkeling (leerprestaties op verschillende gebieden, waaronder taal, rekenen,
zaakvakken, algemene vorming) en de niet-cognitieve ontwikkeling (zoals motivatie
en welbevinden) van leerlingen van diverse leeftijdgroepen?
2. In hoeverre dragen leraren bij aan effectieve ouderbetrokkenheid?
Naast de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die daarbij voor leraren is
weggelegd, besteden we aandacht aan de condities die van belang zijn voor de bijdragen
die leraren kunnen leveren om de ouderbetrokkenheid te bevorderen. We onderscheiden
daarbij condities op het niveau van ouders (bijvoorbeeld rolopvattingen, taalgebruik en
culturele gezinscontexten, zie Weininger & Lareau, 2003) en condities op het niveau van
de leraar (bijvoorbeeld hun sociaal-communicatieve competenties, alsmede hun houding
ten aanzien van de inbreng van ouders, zie Epstein & Sanders, 2006).
Behalve dat de bevindingen van de reviewstudie worden gepresenteerd, zal expliciet
worden ingegaan op de implicaties van onze bevindingen voor lerarenopleidingen en
de begeleiding van leraren en scholen (hoofdstuk 5). Lerarenopleiders en onderwijs-
adviseurs zouden in hun begeleiding van (aanstaande) leraren aandacht kunnen beste-
den aan gedragingen en attituden van leraren die blijkens empirisch onderzoek bijdragen
aan effectieve vormen van ouderbetrokkenheid. We haken daarbij aan bij eerder onder-
zoek dat werd gedaan naar de aandacht die er binnen lerarenopleidingen basisonderwijs
bestaat voor de competenties van leraren om vorm te geven aan hun relaties met ouders
(o.a. Denessen, Bakker, Kloppenburg, & Kerkhof, 2009).
Inleiding
6
Reviewstudie
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid is in de internationale literatuur als parent – of parental involvement
bekend. Anders dan wel wordt gesuggereerd (e.g., Desforges & Abouchaar, 2003), heeft
het concept een betrekkelijk lange geschiedenis. Voor zover valt na te gaan waren Ira
Gordon (1979) en Anne Henderson (1987, 1988) de eerste onderzoekers die het concept
in hun studies hanteerden. Is het concept dus allesbehalve nieuw, dat geldt minstens
zozeer voor de ideeën en noties die eraan ten grondslag liggen; die zijn zelfs zo oud als de
onderwijssociologie zelf. De aan het concept ouderbetrokkenheid ten grondslag liggende
ideeën zijn in elk geval terug te vinden in de cultureel kapitaal-theorieën van Pierre
Bourdieu (1973) en diens criticus DiMaggio (1982), alsmede in verschillende studies
van James Coleman (1966, 1988). Tot op zekere hoogte zou men ook het werk van de
Britse socioloog en linguïst Basil Bernstein (1970, 1977a, 1977b) als een belangrijke
inspiratiebron voor het denken over ouderbetrokkenheid kunnen opvatten.
Hoe uiteenlopend de theoretische invalshoeken van genoemde auteurs ook zijn,
gemeenschappelijk laten zij zich in met de problematiek rond de ongelijkheid van kan-
sen, inherent aan het bestaande onderwijssysteem. Kinderen met hoog opgeleide ouders
zouden volgens hen het onderwijs betreden met een van huis uit meegekregen bagage die
hen op school meer op hun gemak doet voelen en bijgevolg beter doet functioneren dan
kinderen wier ouders lager opgeleid zijn. De waarden die hoog opgeleide ouders hun kin-
deren overdragen (Bourdieu), de sociale verbanden waarbinnen ze verkeren (Coleman),
alsmede de meer complexe taal die ze thuis met hun kinderen spreken (Bernstein), geven
die laatsten in vergelijking met leeftijdsgenoten uit minder geschoolde milieus een niet
of nauwelijks te overbruggen voorsprong en, belangrijker nog, doen hen de levenssferen
van thuis en school als nagenoeg identiek ervaren.
Maar mag er dan voor kinderen uit de hoog opgeleide milieus een grote mate van
overlap tussen thuis en school zijn, kinderen van laag opgeleide ouders zouden naar de
opvattingen van Bourdieu, Coleman en Bernstein juist een kloof tussen thuis- en school-
klimaat ervaren. Het overbruggen van die kloof: daar was het Joyce Epstein, de bekend-
ste en ongetwijfeld meest toonaangevende auteur op onderhavig terrein om te doen.
Door ouderbetrokkenheid te stimuleren zouden thuis en school een partnership (Epstein,
1992) aangaan en bijgevolg overlapping spheres of influence (Epstein, 1996)
worden, waar alle kinderen, ongeacht hun familiale achtergrond, bij gebaat zouden zijn.
Aanvankelijk stoelde Epstein haar toen nog globale ideeën over ouderbetrokkenheid
op de empirische bevindingen neergelegd in het in opdracht van het Amerikaanse minis-
terie van onderwijs geschreven rapport Equality of Educational Opportunity (Coleman et
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid 7
Leraren en ouderbetrokkenheid
2
al., 1966), dat als het ‘Coleman-rapport’ een grotere bekendheid zou verwerven. Daarin
beargumenteren de samenstellers dat variabelen, geassocieerd met het ouderlijk milieu
van de leerlingen nog wel de grootste invloed op een succesvolle schoolloopbaan uitoe-
fenen; meer in elk geval dan variabelen die met de school zelf zijn verbonden.
Deden ook andere auteurs pogingen om tot een zekere typologie van de invloed van
ouders op het schools functioneren van hun kinderen te komen (e.g. Gordon, 1979;
Grolnick & Slowiaczek, 1994), die van Epstein en haar collega’s (Epstein, 1995; Epstein
& Dauber, 1991) is zonder twijfel de meest bekende geworden. Deze typologie omvat een
breed spectrum van denkbare vormen van ouderbetrokkenheid. In haar parent involve-
ment framework (Epstein, 1995) onderscheidt zij zes typen: parenting (basale opvoedings-
praktijken), communicating (contact met de school), volunteering (vrijwilligerswerk op
school), support for learning at home (thuisbetrokkenheid), participating in decision
making (deelname aan de besluitvorming op school) en, ten slotte, collaborating with the
community (samenwerking met de grotere gemeenschap van stad of wijk).
Wat Epsteins typologie en de daaraan ten grondslag liggende noties wezenlijk doet
onderscheiden van die van menig andere auteur die in haar voetsporen trad, is dat haar
conceptualisering veronderstelt dat, wil er van echt partnerschap van ouders en school
sprake kunnen zijn, niet alleen het gedrag van de ouders relevant is, maar ook dat van
het schoolpersoneel. Horen de basale opvoedingspraktijken, het vrijwilligerswerk en de
thuisbetrokkenheid tot het verantwoordelijkheidsdomein van de ouders, voor de contac-
ten met school, de participatie in de besluitvorming en de samenwerking met de gemeen-
schap, is de school minstens zozeer verantwoordelijk. Deze symmetrie, waarin overigens
ook Gordons typologie al voorzag (Gordon, 1979), ontbreekt niet alleen in menig theo-
retische en empirische studie naar (de invloed van) ouderbetrokkenheid (e.g., Desforges
& Abouchaar, 2003; Eccles & Harold, 1996; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Zellman &
Waterman, 1998), maar komt ook tot uiting in de vele al dan niet door nationale over-
heden geïnitieerde programma’s die met de stimulering van ouderlijke betrokkenheid de
schoolprestaties van met name kinderen uit gedepriveerde milieus beogen te verbeteren
(zie o.m. Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002). Met behulp van die
programma’s probeert men ouders op een, noem het, artificiële wijze houdingen en
gedragingen bij te brengen waarover ouders uit de geprivilegieerde milieus spontaan lijken
te beschikken en die tot op zekere hoogte het schoolsucces van hun zonen en dochters
garanderen.
Ongetwijfeld heeft het werk van Epstein ertoe bijgedragen dat ouderlijke betrokken-
heid gezien ging worden als een panacee voor nagenoeg alle problemen van achterstand
en sociale ongelijkheid waarmee het onderwijs te kampen had (Bakker & Denessen,
2007). Illustratief daarvoor zijn de opvattingen van John Werry, voorzitter van The Parent
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid
8
Reviewstudie
Institute in Fairfax Station, Virginia, neergelegd in een nieuwsbrief van zijn instelling
(augustus, 2004) waarin hij nut en noodzaak van ouderlijke onderwijsbetrokkenheid
onder de aandacht brengt alsof het een reclame voor wasmiddelen betreft: de schoolpres-
taties van leerlingen wier ouders een bovengemiddelde onderwijsbetrokkenheid aan de
dag leggen zouden 30% hoger liggen dan de prestaties van leerlingen wier ouders een
ondergemiddelde betrokkenheid tonen. En op scholen waar leerkrachten een hoge mate
van ouderlijke betrokkenheid registreren zouden de leesscores maar liefst 50% hoger
uitvallen in vergelijking met scholen waar leerkrachten slechts een geringe ouderbetrok-
kenheid rapporteren.
Feit is dat de in de VS geïnitieerde programma’s om ouderbetrokkenheid en daar-
mee tevens de schoolprestaties van kinderen te stimuleren, bijvoorbeeld in het kader van
de No Child Left Behind Act van 2001, lang niet altijd de verwachte successen lieten zien.
Uit hun meta-analyse van 41 programma’s concluderen Mattingly et al. (2002) dat de
schoolvorderingen van de kinderen, noch de ouderbetrokkenheid er noemenswaardig
door verbeterden. Vooralsnog ontbreekt het echter aan systematisch inzicht in de effec-
ten van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij spelen. Dat heeft veel te maken
met de wijze waarop het concept ouderbetrokkenheid in onderzoek wordt gedefinieerd.
Wie de empirische literatuur overziet, moet wel tot de conclusie komen dat het aan een
heldere begripsomschrijving ontbreekt. Tekenend daarvoor is de opvatting van Fantuzzo,
Davis en Ginsburg (1995). Volgens hen verwijst de term ‘ouderbetrokkenheid’ naar een
waaier van gedragingen die direct dan wel indirect de cognitieve en sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Kunnen daar het bijwonen van ouderavonden
en het lidmaatschap van de medezeggenschapsraad onder worden verstaan, het verrich-
ten van hand en spandiensten ten dienste van de school, het praten met het kind over
school en wat daar door de dag heen voorviel, alsmede het belonen van goede prestaties
kunnen daar even zozeer toe gerekend worden. Sommige onderzoekers rekken het begrip
nog verder op door er bijvoorbeeld ook allerhande opvoedingspraktijken onder te rubri-
ceren, zoals gedoseerd televisie kijken, op tijd naar bed gaan, thuis zijn als het kind van
school komt en zelfs het hanteren van een autoritatieve opvoedingsstijl (cf., Steinberg,
Lamborn, Dornbusch, & Darling, 1992). Weer andere auteurs wensen niet alleen speci-
fiek gedrag, maar ook bepaalde opvattingen en houdingen van ouders als indicaties van
ouderlijke onderwijsbetrokkenheid te zien. Zo zou volgens Astone en McLanahan (1991)
het hebben van hooggespannen verwachtingen over de schoolprestaties van hun kinde-
ren kenmerkend voor betrokken ouders zijn en is voor Hoover-Dempsey et al. (2005) de
self-efficacy van ouders, oftewel het geloof in eigen kunnen om bij te dragen aan de vor-
ming en scholing van hun kinderen, symptomatisch voor hun onderwijsbetrokkenheid.
Vooral met dat laatste wordt geraakt aan een thema dat zelden in de literatuur over
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid 9
Leraren en ouderbetrokkenheid
ouderbetrokkenheid ter sprake wordt gebracht, maar niettemin expliciet aandacht
verdient.
Zoals zo veel concepten in de sociale wetenschappen is ouderbetrokkenheid een
waardengeladen term. Nergens wordt dat waarschijnlijk beter geïllustreerd dan in een
kwalitatieve studie van Lareau (1992). Zij wist aannemelijk te maken dat leraren zich in
hun interacties met ouders door een zeker ideaal-type van ouderbetrokkenheid laten lei-
den waardoor ouders uit de lagere sociaal-economische milieus zich welhaast per defini-
tie buitengesloten moeten weten. Om het in de terminologie van Bourdieu en Coleman
te formuleren: die ouders zou het aan het benodigde cultureel en sociaal kapitaal ontbre-
ken om aan de verwachtingen van de leraar te kunnen voldoen. Desimone (1999) blijkt
een vergelijkbare visie te hebben wanneer zij ouderbetrokkenheid definieert “as a set of
group-specific actions, beliefs, and attitudes that serve as an operational factor in defi-
ning categorical differences among children from different racial-ethnic and economic
backgrounds” (p. 11). Feit is dat veel van de wetenschappelijke literatuur over ouderbe-
trokkenheid niet de ouderbetrokkenheid als zodanig tot onderwerp heeft, maar handelt
over ouders die (nog) niet betrokken zijn, dan wel niet op de ‘juiste wijze’ hun betrok-
kenheid tonen, maar adequaat betrokken kunnen worden indien zij zich zouden voegen
naar de uitnodigingen tot betrokkenheid die van de school en haar leraren uitgaan. En
dat dient dan uiteraard te gebeuren in termen die exclusief door de school en haar ver-
tegenwoordigers worden gesteld. Dit ideologisch perspectief komt nog het meest helder
naar voren in de veelal door nationale overheden geïnitieerde programma’s om de betrok-
kenheid van ouders bij de ontluikende geletterdheid van hun kinderen te bevorderen
(voor een overzicht, zie Fan & Chen, 2001). Van dergelijke programma’s gaat volgens
Lightfoot (2004) de suggestie uit “that there is one best, or one so-called normal path for
child development and that some group of so-called experts, such as educational psycho-
logists or program instructors, know better than participating parents how to make chil-
dren following this path” (p. 100). Een en ander brengt met zich mee dat onderzoekers
blind kunnen zijn voor bepaalde vormen van ouderlijke onderwijsbetrokkenheid, zeker
wanneer die buiten het gangbare en alom erkende repertoire vallen, zoals bijvoorbeeld
door Lopez (2001) werd geïllustreerd (zie ook Bakker & Denessen, 2007). En dit
ondanks herhaalde pleidooien om bij de bevordering van onderwijsbetrokkenheid toch
vooral de thuiscultuur en gewoonten van ouders te respecteren (cf., Baker, Kessler-Sklar,
Piotrkowski, & Parker, 1999). Uitgaande van de zienswijze van Epstein (1995) dat bevor-
dering van ouderlijke betrokkenheid samenwerking van ouders en school veronderstelt,
lijkt in dergelijke pleidooien een specifieke rol voor de school en haar voornaam-
ste vertegenwoordigers, de leraren, weggelegd. De implicaties daarvan zullen dan ook
centraal staan in onderhavige reviewstudie. Maar daaraan voorafgaand wordt een alge-
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid
10
Reviewstudie
meen overzicht geboden van de actuele stand van zaken in het wetenschappelijk onder-
zoek naar onderwijsbetrokkenheid van ouders en de mogelijke effecten daarvan op de
schoolloopbaan van hun kinderen.
Achtergronden van het concept ouderbetrokkenheid 11
Leraren en ouderbetrokkenheid
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
Zoals in het vorige hoofdstuk uiteengezet, is ouderbetrokkenheid een breed begrip dat
een veelheid aan gedragingen en attituden van ouders omvat die, naar wordt veronder-
steld, de prestaties, het welbevinden de motivatie en de zelfwaardering van leerlingen
kunnen beïnvloeden. Daarnaast zijn effecten van ouderbetrokkenheid te verwachten op
het niveau van de klas, de school, de gemeenschap rondom de school en, ten slotte, op
het niveau van de ouders zelf.
In deze reviewstudie pogen we een inzicht te geven in de effecten van specifieke vor-
men van ouderbetrokkenheid op de prestaties van leerlingen en op enkele niet-cognitieve
uitkomstmaten. Dit deel van de reviewstudie betreft twee periodes, te weten, de periode
tot 2003 en die van 2003 tot 2013. Het jaar 2003 is als markeringspunt gekozen, omdat
in het begin van de eenentwintigste eeuw een aantal reviewstudies naar de effecten van
ouderbetrokkenheid verscheen, waaronder de omvangrijke en veel geciteerde reviewstu-
die van Desforges en Abouchaar (2003). Behalve van die studie, zullen we in het eerste
deel van dit hoofdstuk een korte samenvatting geven van de resultaten van een tweetal
andere reviewstudies, verschenen in respectievelijk 2001 (Fan & Chen) en 2002
(Carter). Vervolgens zullen we in het tweede deel van dit hoofdstuk een samenvatting
presenteren van zelf geïnventariseerd onderzoek naar de effecten van ouderbetrokken-
heid vanaf het jaar 2003.
Empirisch onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid tot 2003
In 2001 hebben Xitao Fan en Michael Chen een meta-analyse gepubliceerd van 25 kwan-
titatieve onderzoeken naar de effecten van ouderbetrokkenheid. In hun zoektocht naar
studies die voor opname in hun meta-analyse in aanmerking kwamen, stuitten zij op de
enorme variëteit aan zowel de wijzen waarop het begrip ouderbetrokkenheid werd gede-
finieerd als de uitkomstmaten (de prestaties van leerlingen) die aan het licht werden
gebracht.
In hun meta-analyse rapporteerden Fan en Chen in totaal 92 correlaties tussen
diverse aspecten van ouderbetrokkenheid en leerprestaties van leerlingen. Gemiddeld
genomen was de correlatie tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties .33. Daarbij
moet in acht worden genomen dat de relatie tussen ouderbetrokkenheid en leerpresta-
ties per studie sterk varieerde. Twee kenmerken van studies bleken bepalend te zijn voor
de sterkte van de relatie tussen ouderbetrokkenheid en de leerprestaties, te weten (1) het
type ouderbetrokkenheid dat werd gemeten en (2) het betreffende prestatiedomein
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
12
Reviewstudie
3
(zoals rekenen, taal of techniek). Wat betreft het type ouderbetrokkenheid bleken met
name de verwachtingen van ouders en de participatie van ouders op school sterk te
correleren met de prestaties van hun kinderen. Daarentegen bleken de communicatie
tussen ouders en leraren en de supervisie van ouders, bijvoorbeeld tot uiting komend in
het stellen van regels met betrekking tot de tijd die aan TV-kijken en aan huiswerk wordt
besteed, nauwelijks met de prestaties van leerlingen te correleren. Wat betreft de
uitkomstmaat bleek dat in studies, waarin een algemene prestatiescore werd berekend,
sterkere effecten van ouderbetrokkenheid werden gevonden dan in studies waarin
domeinspecifieke prestatiescores werden vastgesteld, om het even welk domein het
betrof.
In 2002 verscheen het rapport ‘The impact of parent/family involvement on stu-
dent outcomes’ van Susanne Carter. In dit rapport, dat grotendeels bestaat uit samen-
vattingen van onderzoekspublicaties, presenteert zij 29 studies naar de effecten van
ouderbetrokkenheid die zijn gepubliceerd in de periode 1994-2001. Vier van deze studies
waren ook betrokken in de meta-analyse van Fan en Chen. Met betrekking tot de effec-
ten van ouderbetrokkenheid op leerlinguitkomsten, formuleerde Carter de volgende
algemene conclusies:
1. Ouderbetrokkenheid heeft positieve effecten op leerlinguitkomsten, zowel in het
basis- als in het voortgezet onderwijs.
2. Effecten van ouderbetrokkenheid variëren, afhankelijk van de sociaal-economische
en cultureel-etnische achtergrond van de leerlingen: kinderen uit de hogere sociale
milieus lijken meer baat te hebben bij zowel de betrokkenheid van hun ouders thuis
als die bij de school.
3. Thuisbetrokkenheid sorteert sterkere effecten dan betrokkenheid bij de school.
4. De effectiviteit van specifieke vormen van ouderbetrokkenheid varieert naarmate
leerlingen ouder worden: met het vorderen van de leeftijd lijken kinderen meer baat
te hebben bij vertrouwen en steun van hun ouders en minder bij concrete hulp.
Een jaar na het verschijnen van het rapport van Susanne Carter presenteerden
Charles Deforges en Alberto Abouchaar (2003) een reviewstudie getiteld ‘The impact of
parental involvement, parental support, and family education on pupil achievement and
adjustment: A literature review.’ Deze studie kent, evenals de onderhavige studie, twee
delen: een eerste deel met een overzicht van empirisch onderzoek naar de effecten van
ouderbetrokkenheid op leerlinguitkomsten (zogenoemde ‘spontane’ uitingen van
betrokkenheid) en een deel met beschrijvingen en evaluaties van pogingen om deze
spontante uitingen van betrokkenheid extra te stimuleren.
Het deel waarin de effecten van ouderbetrokkenheid worden gerapporteerd bevat
een review van 13 studies verricht in de periode 1995-2002. Geen van deze 13 studies
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 13
Leraren en ouderbetrokkenheid
was opgenomen in de meta-analyse van Fan en Chen. Twee van de 13 studies waren wel
eerder besproken in het rapport van Carter. Net als Carter trekken Desforges en
Abouchaar de conclusie dat de effecten van de thuisbetrokkenheid van ouders groter zijn
dan die van de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Met name het
concept ‘home literacy environment’ (HLE), waarmee verwezen wordt naar aan het cul-
tureel kapitaal van het gezin gerelateerde activiteiten als samen lezen, bezoek aan de
bibliotheek, het doen van educatieve spelletjes met cijfers en letters, rijmen en zingen,
bleek van grote invloed te zijn op verschillende cognitieve en niet-cognitieve leerlinguit-
komsten. Tevens constateerden Desforges en Abouchaar dat met name de kinderen uit
de hogere sociale milieus profiteren van de betrokkenheid van ouders. Verder stellen
Desforges en Abouchaar vast dat de effecten van de betrokkenheid van de ouders op de
prestaties van de leerlingen indirect verloopt, namelijk via het zelfbeeld van de leerling
dat ouders positief kunnen beïnvloeden door bijvoorbeeld het uiten van hoge verwach-
tingen.
In hun reviewstudie maken Desforges en Abouchaar, in navolging van Nechyba et
al. (1999), een onderscheid tussen private en publieke effecten van ouderbetrokkenheid.
Privaat zijn de effecten van de betrokkenheid van ouders op de ontwikkeling van de eigen
kinderen. Publiek heten de effecten die zich niet beperken tot de eigen kinderen. Private
effecten bleken groter dan de publieke. De betrokkenheid van sommige ouders kan zelfs
ten koste gaan van de prestaties van andere leerlingen, bijvoorbeeld wanneer ouders druk
uitoefenen op de leraar om hun eigen kind meer aandacht te geven hetgeen in het nadeel
van de overige leerlingen kan uitpakken.
Het doel van het eerste deel van deze reviewstudie is om zicht te krijgen op de effec-
tiviteit van ouderbetrokkenheid. Daartoe hebben we een update gemaakt van de review-
studies die hierboven zijn besproken door empirisch onderzoek te inventariseren dat na
2003 is verschenen. De drie hierboven besproken reviewstudies in ogenschouw nemend,
kan een aantal aandachtspunten worden geformuleerd ten behoeve van de update van
de review van onderzoek naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid in de periode
2003-2012.
In de eerste plaats is het voor het evalueren van de effectiviteit van ouderbetrokken-
heid zaak om zichtbaar te maken hoe ouderbetrokkenheid is gedefinieerd en gemeten. In
de loop van de tijd is ouderbetrokkenheid een containerbegrip geworden, waartoe, zoals
al eerder is vermeld, een scala aan opvattingen en gedragingen van ouders wordt gere-
kend. Wat betreft het gedrag van ouders worden over het algemeen drie typen van ouder-
betrokkenheid empirisch onderscheiden, te weten: 1) thuisbetrokkenheid (bijvoorbeeld
voorlezen, helpen met huiswerk of het stellen van regels); 2) betrokkenheid op school
(bijvoorbeeld het verrichten van hand- en spandiensten, helpen in de klas of participe-
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
14
Reviewstudie
ren in werkgroepen of ouderraden) en 3) contact met de school (bijvoorbeeld het bezoe-
ken van ouderavonden of het lezen van nieuwsbrieven). Daarnaast worden in tal van
studies attitudinale aspecten van ouderbetrokkenheid in ogenschouw genomen, zoals het
hebben van hoge verwachtingen van de schoolloopbaan van het kind. Gelet op deze
variëteit aan vormen van ouderbetrokkenheid is scepsis geboden ten aanzien van onder-
zoek waarin ouderbetrokkenheid als één globaal concept wordt gehanteerd. Juist vanwege
de grote hoeveelheid aan betrokkenheids-aspecten en de zwakte van hun onderlinge rela-
ties lijkt het weinig informatief om ouderbetrokkenheid in één score te representeren.
Het gaat immers meer om de wijze waarop ouders aan hun betrokkenheid vorm geven
dan om de mate waarin zij betrokken zijn.
In de tweede plaats is het belangrijk om onderscheid te maken tussen leeftijdsgroe-
pen. De betrokkenheid van ouders krijgt bij jonge kinderen doorgaans een andere vorm
dan bij oudere kinderen. Zoals ook al is opgemerkt door Carter, kan de aard en effec-
tiviteit van de betrokkenheid van ouders variëren, afhankelijk van de leeftijd van de
kinderen.
Ten derde is het zaak om bij het beoordelen van onderzoek naar de effecten van
ouderbetrokkenheid de rol van achtergrondkenmerken in ogenschouw te nemen. In
onderzoek waarbij de sociaal-economische en/of de cultureel-etnische achtergrond van
ouders niet is verdisconteerd, kunnen indicatoren van ouderbetrokkenheid een zoge-
noemde proxy zijn van de achtergrondkenmerken van de ouders. Het wordt dan vrijwel
onmogelijk om de vraag te beantwoorden of het nu de ouderbetrokkenheid dan wel de
achtergrondkenmerken van de ouders zijn die de leerlinguitkomsten beïnvloeden. Ook
eventuele interactie-effecten zouden moeten worden verkend, teneinde te kunnen vast-
stellen of de werkzaamheid van ouderbetrokkenheid voor diverse groepen ouders en leer-
lingen op eenzelfde wijze uitpakt.
Deze overwegingen indachtig zijn de reviewstudies die hierboven zijn samengevat
geactualiseerd met een review van empirisch onderzoek naar de effecten van ouder-
betrokkenheid na 2003. Hieronder doen we verslag van deze actualisatie.
Empirisch onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid na 2003
Zoekstrategie
Voor dit deel van de reviewstudie hebben we gezocht naar rapportages van kwalitatief en
kwantitatief empirisch onderzoek in de internationale wetenschappelijke literatuur. In
eerste instantie is gezocht naar internationale publicaties in het ERIC-zoeksysteem.
Concreet hebben we naar gepubliceerde artikelen gezocht met behulp van de trefwoor-
den parent involvement of parent participation in combinatie met de termen influence,
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 15
Leraren en ouderbetrokkenheid
impact of effect. Deze zoekstrategie leverde in totaal een lijst met 685 publicaties op. De
samenvattingen van deze publicaties zijn gescreend en op basis van de informatie die deze
samenvattingen verschaften is voor elke studie bepaald of deze zou kunnen worden opge-
nomen in de reviewstudie. We hebben daarbij gebruik gemaakt van een aantal inclusie-
en exclusiecriteria. Als inclusiecriteria (publicaties die in aanmerking kwamen om te
worden opgenomen in de reviewstudie) zijn gehanteerd:
1. Verslagen van empirisch onderzoek;
2. Indicaties van ouderbetrokkenheid als onafhankelijke variabelen;
3. Leerlinguitkomsten als afhankelijke variabelen.
Als exclusiecriteria (publicaties die niet voor opname in de reviewstudie in aanmerking
kwamen) golden:
1. Reviewstudies of meta-analyses;
2. Studies naar effecten van ouderbetrokkenheid bij leerlingen in het speciaal onderwijs
of met betrekking tot leerlingen met specifieke leer- of ontwikkelingsproblemen (zoals
ADHD, dyslexie of autisme);
3. Studies naar de gevolgen van psychologische problemen van ouders (zoals depressivi-
teit, verslaving of agressie) voor de betrokkenheid bij het onderwijs en de school van
hun kind;
4. Studies naar verslavings- of gedragsproblematiek van jongeren (zoals alcoholgebruik,
roken, delinquentie of eetstoornissen);
5. Studies naar de effecten van leraren op de betrokkenheid van ouders. Deze studies
worden pas besproken in deel 2 van de reviewstudie.
De screening van de samenvattingen van de 685 samenvattingen leverde een totaal
van 93 bruikbare publicaties op die voor opname in de reviewstudie in aanmerking kwa-
men. Deze 93 publicaties zijn aangevuld met publicaties die gaande het onderzoek
werden gevonden met behulp van andere zoekmachines, met name Google Scholar. Het
totaal aantal studies voor het eerste deel van de reviewstudie kwam daarmee op 111.
Gelet op dit grote aantal publicaties is besloten om niet verder te zoeken.
Resultaten
De meerderheid van de 111 studies (74) was uitgevoerd in de VS. Het overgrote deel van
de studies had het karakter van een survey (95 studies) waarin met zelfrapportages of
percepties van ouderbetrokkenheid door anderen – voornamelijk de eigen kinderen –
beoogd werd inzicht te verkrijgen in de aard en mate van ouderbetrokkenheid. De overige
studies betroffen observatiestudies, hoofdzakelijk uitgevoerd in een experimentele set-
ting. Bij het surveyonderzoek werd vaak gebruik gemaakt van grootschalige, veelal longi-
tudinale studies, zoals de National Educational Longitudinal Study (NELS), de Early
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
16
Reviewstudie
Childhood Literacy Study (ECLS), en het Programme for International Student
Assessment (PISA). Zoals eerder vermeld varieert de aard van het onderzoek naar ouder-
betrokkenheid per leeftijdsgroep. Reden waarom hieronder de specifieke resultaten van
onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid voor drie leeftijdsgroepen afzonder-
lijk worden gepresenteerd. We onderscheiden in dit verband: 1) de voor- en vroegschool-
seperiode (tot ongeveer 6 jaar); 2) de basisschoolperiode (vanaf groep 3, ongeveer 6-12
jaar); en 3) de periode in het voortgezet onderwijs (ongeveer 12-18 jaar). De verdeling
van de studies over deze drie leeftijdsgroepen is weergegeven in Figuur 1.
Figuur 1: Verdeling van empirische studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid over drie
leeftijdsgroepen
Per groep zullen de volgende aspecten worden besproken:
1. de conceptualisering en operationalisering van ouderbetrokkenheid;
2. de bestudeerde uitkomstmaten op leerlingniveau;
3. de geconstateerde effecten (hoofdeffecten en eventuele opmerkelijke resultaten, bij-
voorbeeld interacties of de invloed van controlevariabelen).
De kenmerken van de studies en de voornaamste uitkomsten zijn per leeftijdsgroep
gepresenteerd in de Tabellen 1, 2 en 3. De nummering van de studies die hieronder wor-
den besproken verwijst naar de nummers van de studies in de tabellen. In de tabellen
worden alleen de naam van de eerste auteur en het jaartal van de publicatie vermeld. De
volledige bronnen zijn opgenomen in de literatuurlijst.
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 17
Leraren en ouderbetrokkenheid
Aantal studies, per leeftijdsgroep
tot 6 jaar
6-12 jaar
12-18 jaar
Effecten van ouderbetrokkenheid in de voor- en vroegschoolse periode (leeftijdsgroep
tot 6 jaar, 29 studies, Tabel 1).
De conceptualisering en operationalisering van ouderbetrokkenheid
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid bij jongere kinderen concentreert
zich veelal op het taalstimulerende karakter van de thuisomgeving. Het gaat dan om acti-
viteiten die ouders met kinderen ondernemen zoals voorlezen, het voeren van gesprek-
ken met de kinderen tijdens de maaltijd of het doen van educatieve spelletjes, maar ook
om kenmerken van het cultureel thuismilieu, zoals de mate waarin ouders zelf lezen.
Daarnaast zijn enkele indicatoren van ouderbetrokkenheid het contact tussen ouders en
school (of kinderdagverblijf dan wel peuterspeelzaal) en de mate waarin ouders het
gevoel hebben om gezamenlijk met de professionele opvoeders verantwoordelijk te zijn
voor de cognitieve ontwikkeling van hun kind. In vijf van de 29 studies was sprake van
een quasi-experimenteel design en was deelname aan een gezinsinterventieprogramma
één van de condities van onderzoek.
Het onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid bij jonge kinderen betreft
hoofdzakelijk zelfrapportages van ouders. Daarnaast zijn vier studies uitgevoerd waarin
inschattingen van leraren van de betrokkenheid van ouders als indicatoren zijn gehan-
teerd. In een achttal studies werd verslag gedaan van observaties van interacties tussen
ouders en kinderen (zowel in een spelkamer als in de thuissituatie) om inzicht te verkrij-
gen in de kwaliteit van de interacties die dan als maat voor de betrokkenheid van ouders
gold. In deze studies werd voornamelijk gepoogd om de responsiviteit van ouders en de
kwaliteit van de taalstimulering door ouders in beeld te brengen.
De bestudeerde uitkomstmaten op leerlingniveau
De hoofdmoot van de onderzoeken is gericht op de predictie van de taal- en rekenvaar-
digheid van de kinderen, in veel gevallen gemeten met gestandaardiseerde toetsen, zoals
de Woodcock-Muñoz Language Survey (WMLS; studies 10 en 29), de Woodcock-
Johnson Tests of Achievement (WJ-R; studies 1, 11, 12, 15 en 27), de Peabody Pictures
Vocabulary Test (PPVT; studies 8, 12, 14, 27) dan wel de Bayley Scale of Infant
Development (BSID; studies 12 en 19). Naast deze gestandaardiseerde instrumenten zijn
zelf geconstrueerde tests gebruikt of in enkele gevallen oordelen of inschattingen van de
taalvaardigheid door hetzij de ouders (studie 7) dan wel de leraren (studies 2, 4, 5 en 11).
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
18
Reviewstudie
Tabel 1. Empirische studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten bij leerlingen in de voor- en vroegschoolse periode (leeftijdsgroep tot 6 jaar).
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
1Mantzicoupoulos Survey (o) 261VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid Positieve effecten
(2003) school
2 Hill (2003) Survey (l/o) 103VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid, Positieve en negatieve effecten
school, opvattingen over onderwijs sociale vaardigheden
3Labrell (2004) Observatie 72 Frankrijk Ouder-kindinteracties Taalvaardigheid Positieve effecten
4Supplee (2004) Observatie 174VS Ouder-kindinteracties Competenties en Positieve effecten
emotieregulatie
5 Englund (2004) Longitudinale survey (l), 187 VS Ouder-kindinteracties, algemene Competenties Positieve effecten
observatie ouderbetrokkenheid
6 Porter Decusati (2004) Quasi-experimenteel (o) 56 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taalvaardigheid Positieve effecten
school
7McWayne (2004) Survey (o) 307VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Competenties en Positieve effecten
school sociale vaardigheden
8 Fantuzzo (2004) Survey (o) 144 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Competenties, motivatie, Positieve effecten
school, contact met school gedrag in de klas
9Schulting (2005) Survey (o) 17212 VS Betrokkenheid op school, contact met Taal- en rekenvaardigheid, Positieve en negatieve effecten
school wereldoriëntatie
10 St Clair (2006) Quasi-experimenteel 29 VS Cultuurreponsief gezinsprogramma Taalvaardigheid Positieve effecten
11 Hughes (2007) Survey (l) 443VS Algemene ouderbetrokkenheid, kwaliteit Taal- en rekenvaardigheid Positieve effecten
van de relatie ouders-leraar
12 Cabrera (2007) Observatie 313 VS Ouder-kindinteracties Taalvaardigheid Positieve effecten
13 Evangelou (2007) Quasi-experimenteel (o) 604UK Participatie in een gezinsinterventie Taalvaardigheid Positieve effecten
14 Arnold (2008) Survey (l) 163VS Algemene ouderbetrokkenheid Taalvaardigheid Positieve effecten
15 Watson (2008) Quasi-experimenteel 15 Australië Computer based home reading program Taalvaardigheid Positieve effecten
16 Pegorraro Schull (2008) Survey (o) 164 VS Intensiteit van huisbezoek Taal- en rekenvaardigheid, Positieve effecten
sociale vaardigheden
17 Datar (2008) Survey (o) 6198 VS Thuisbetrokkenheid, contact met school Taal- en rekenvaardigheid Positieve en negatieve effecten
18 Willson (2009) Survey (o) 784 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Zittenblijven Positieve en negatieve effecten
school, contact met school, opvattingen
19 Keels (2009) Observatie 1198 VS Ouder-kindinteracties Competenties Positieve effecten
19
1Informant: o = ouders, l = leraar
Tabel 1 (vervolg)
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
20 Feldman (2010) Observatie 141 Israel en Ouder-kindinteracties Sociale vaardigheden Positieve en negatieve effecten
Palestina
21 Fekonja-Peklaj (2010) Survey (o) 229Slovenië Thuisbetrokkenheid Taalvaardigheid Geen effecten
22 Levine (2010) Observatie 44 VS Ouder-kindinteracties Rekenvaardigheid Positieve effecten
23 Harris (2011) Interview (o) 17 UK Betrokkenheid op school Taalvaardigheid, sociale Positieve effecten
vaardigheden, concentratie,
zelfvertrouwen
24 Stylianides (2011) Survey (o) 9000 VS Thuisbetrokkenheid Taal- en rekenvaardigheid, Positieve effecten
algemene kennis
25 Graves (2011) Survey (o) 14951 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taalvaardigheid Positieve en negatieve effecten
school
26 Durand (2011) Survey (o) 2051 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taalvaardigheid Positieve effecten
school, contact met de school
27 Wen (2012) Survey (o) 1968 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid Positieve en negatieve effecten
school
28 Brophy-Herb (2012) Observatie 123VS Ouder-kindinteracties Coping effectiviteit, Positieve effecten
uitstel van beloning
29 St Clair (2012) Quasi-experimenteel 50 VS Participatie in een gezinsinterventie Taalvaardigheid Positieve effecten
20
1Informant: o = ouders, l = leraar
De geconstateerde effecten
Op één uitzondering na (studie 21) worden in alle studies positieve effecten van ouder-
betrokkenheid gerapporteerd. Zijn in het algemeen de geconstateerde effecten klein, rela-
tief sterke effecten worden geconstateerd van de thuisbetrokkenheid en de kwaliteit van
interacties tussen ouders en kind. De effecten van contact van de ouders met school en
hun betrokkenheid op school zijn kleiner. In effectstudies wordt in de meeste gevallen
gecontroleerd voor effecten van het sociaal-economisch thuismilieu. Waar dat niet
gebeurt, zijn de effecten doorgaans groter, hoofdzakelijk vanwege het gunstige culturele
klimaat dat in gezinnen met een hoge sociaal-economische status heerst.
Waar in Tabel 1 melding wordt gedaan van negatieve effecten betekent dat in vier
gevallen (studies 9, 17, 18 en 27) hoofdeffecten en in de overige gevallen interactie-
effecten. De vier hoofdeffecten betroffen negatieve relaties tussen de door leraren geïni-
tieerde contacten met de ouders enerzijds en de leerprestaties van de kinderen anderzijds
(studie 9), negatieve relaties tussen de frequentie van ouder-kind interacties (hoe vaak
ondernemen ouders activiteiten, zoals het spelen van spelletjes of het bezoeken van een
bibliotheek) met de taalscores van het kind (studie 17), negatieve relaties tussen de
frequentie van het contact met de school en de mate waarin ouders een gedeelde verant-
woordelijkheid met de school ervaren inzake het zittenblijven van hun kind (studie 18),
benevens een negatief effect van de thuisbetrokkenheid van ouders met de groei in de
scores op de PPVT (studie 27).
De verklaringen die de auteurs geven voor deze negatieve effecten zijn dat, wanneer
kinderen een achterstand vertonen, de intensiteit van de interacties met hun kinderen
toeneemt (studies 9 en 17), dat ouders wier kind blijft zitten zich minder assertief opstel-
len en louter koersen op het oordeel van de leraar (studie 18), of, in het geval van een
longitudinale studie (studie 27), de effecten negatief zijn voor kinderen bij wie hoge
voormetingscores werden vastgesteld aangezien er voor hen minder ruimte voor groei zou
zijn.
In drie studies (2, 20 en 25) werden verschillende effecten gevonden voor onder-
scheiden (cultureel-etnische) groepen leerlingen. In studie 2 bleek betrokkenheid op
school positieve effecten te hebben voor ‘African Americans’, maar negatieve voor
‘European Americans, terwijl de effecten van de overige variabelen positief waren voor
‘European Americans’ en niet-significant voor ‘African Americans’.
Een onderzoek naar de effecten van betrokkenheid in Israël en Palestina (studie 20)
leverde een significant effect op van de sensitiviteit die moeders toonden bij het spelen
met hun kinderen in een spelkamer (bv. oogcontact houden, affectief reageren en
adequaat stemgebruik), althans waar het om de Israëli ging; voor de Palestijnen kon dat
effect niet worden vastgesteld. Daarnaast werd een positief effect gevonden van contro-
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 21
Leraren en ouderbetrokkenheid
le die bij vaders werd geobserveerd tijdens het spel bij de Palestijnen (corrigeren van het
gedrag en de fysieke houding van het kind, negatieve feedback geven), een effect dat
negatief uitviel bij de Israëli. Tot slot bleek in studie 25 voor ‘European Americans’ een
positief effect van het reguleren van TV-kijkgedrag van het kind, en een negatief effect
van betrokkenheid op school, terwijl voor ‘African Americans’ een positief effect van
thuisbetrokkenheid, maar een negatief effect van het reguleren van TV-kijkgedrag werd
geconstateerd.
Voor de verklaringen van de resultaten in studie 2 wijzen de auteurs op het ontbre-
ken van informele sociale netwerken bij ‘African Americans’, waardoor zij meer profijt
hebben van het contact met de school. ‘European Americans’ zouden daarentegen via
meer informele kanalen kennis van de gang van zaken op school krijgen. Ook de auteurs
van het onderzoek in Israël en Palestina wijzen op cultuurverschillen (i.c. meer afstan-
delijke relaties en meer interactieve relaties in respectievelijk Palestina en Israël) die
de differentiële effectiviteit van verschillende vormen van ouderbetrokkenheid kunnen
verklaren. De auteurs van studie 25 beperken zich tot de constatering dat de effecten van
ouderbetrokkenheid voor verschillende groepen zich langs verschillende wegen laten
gelden.
Naast de effecten van de betrokkenheid van ouders op de leeruitkomsten van hun
eigen kinderen, wijst één studie (13) op zogeheten spill-over effecten van betrokkenheid
van ouders op andere kinderen in de buurt. In deze studie werden effecten van een inter-
ventie geconstateerd bij ouders en kinderen die weliswaar niet in de experimentele groep
opgenomen waren, maar die wel bij de ouders en kinderen uit de experimentele groep in
de buurt woonden. Deze ouders zouden, door in contact te komen met de inhoud van
de interventie, op een effectievere manier dan voorheen de taalontwikkeling van hun
kinderen kunnen ondersteunen.
Effecten van ouderbetrokkenheid in de basisschoolperiode vanaf groep 3 (leeftijds-
groep van 6 tot 12 jaar, 32 studies, Tabel 2).
De conceptualisering en operationalisering van ouderbetrokkenheid
In deze leeftijdgroep zijn hoofdzakelijk surveystudies uitgevoerd, waarbij met zelfrappor-
tages van ouders hun betrokkenheid en met gestandaardiseerde toetsen de leerprestaties
van de leerlingen in beeld zijn gebracht. De instrumenten die de verschillende auteurs
hanteerden om aan de hand van zelfrapportages van ouders zicht te krijgen op hun
betrokkenheid bij de school of het leren van hun kinderen, liepen uiteen. Er werden nau-
welijks eerder gehanteerde instrumenten gebruikt, waardoor er nogal wat variatie
ontstond in zowel de inhoud van de vragenlijsten als in de gekozen antwoordformats.
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
22
Reviewstudie
De inhoud van zelfrapportages varieerde van enkele items om de betrokkenheid te
meten tot complete schalen die diverse aspecten van ouderbetrokkenheid representeer-
den. Deze schalen betroffen veelal de betrokkenheid thuis, waaronder bijvoorbeeld werd
verstaan het helpen met huiswerk, het bieden van ondersteuning, het cultureel kapitaal
in het gezin (bibliotheek- en museumbezoek, boekenbezit, leesgedrag van ouders), het
stellen van regels met betrekking tot TV-kijken en het praten over school. Andere scha-
len richtten zich op de betrokkenheid van ouders bij de school, waaronder bijvoorbeeld
het verrichten van vrijwilligerswerk, ouderparticipatie in besluitvorming en het contact
met de school, waartoe onder meer het bezoeken van ouderavonden en het lezen van de
nieuwsbrieven van de school werd gerekend. Naast deze indicatoren van de betrokken-
heid van ouders werden ook opvattingen van ouders als indicaties van hun betrokken-
heid in het onderzoek opgenomen, met name hun verwachtingsniveau van de prestaties
van hun kinderen, oftewel hun onderwijsaspiraties. Als antwoordformat werd veelal een
vorm van frequentierating gekozen; soms een tamelijk grove, bijvoorbeeld in de vorm van
ja/nee antwoordcategorieën, soms een meer verfijnde, variërend van ‘nooit’ tot ‘altijd’ of
van ‘dagelijks’ tot ‘minder dan eenmaal per jaar’.
De quasi-experimentele studies en de case-studies betroffen zowel kwantitatieve als
kwalitatieve analyses van interventies waarin de betrokkenheid van ouders een rol speel-
de, bijvoorbeeld in de vorm van een gezinsstimuleringsprogramma om de effecten van de
thuisbetrokkenheid van ouders te vergroten (studies 47, 58, 61) dan wel in de vorm van
een ouderinterventie om de onderlinge relaties van ouders en die tussen ouders en school
te versterken (studies 40 en 59). Het observatieonderzoek (studie 42) betrof een experi-
menteel onderzoek waarin ouders die hun kind hielpen met het oplossen van zogenoem-
de balansproblemen werden geobserveerd. De kwaliteit van de geboden ondersteuning
werd gecodeerd en gold als indicatie van hun betrokkenheid.
De bestudeerde uitkomstmaten op leerlingniveau
Effectmaten van de studies in deze leeftijdgroep betreffen hoofdzakelijk prestaties op het
gebied van taal, rekenen en ‘science’, getoetst met gestandaardiseerde toetsen, zoals de
Woodcock-Johnson Battery Revised (WJ-R, studies 33, 37, 39, 48, 53 en 57). Incidenteel
zijn inschattingen van het prestatieniveau door leraren (studie 41) of door de leerlingen
zelf (studie 48) als uitkomstmaat gehanteerd. Enkele studies richtten zich op niet-cogni-
tieve effecten, zoals bijvoorbeeld sociale vaardigheden (studies 53 en 60) of zelfwaarde-
ring (studies 30 en 51).
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 23
Leraren en ouderbetrokkenheid
Tabel 2. Empirische studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten bij leerlingen in de leeftijdsgroep van 6 tot 12 jaar (po).
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
30 Ho (2003) Survey (o) 2100 Hong-Kong Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Zelfwaardering Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school
31 Osburn (2004) Survey (o) 190 VS Algemene ouderbetrokkenheid, ervaren Stanford achievement test Negatieve effecten
druk om kind te ondersteunen (SAT-9)
32 Shymansky (2004) Survey (l) 600 VS Betrokkenheid op school Science-prestaties Geen effecten
33 Dearing (2004) Longitudinale survey (o) 167VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taalvaardigheid Positieve effecten
school, contact met de school
34 Adeyemo (2005) Survey (k) 250 Nigeria Algemene ouderbetrokkenheid Self-efficacy Positieve effecten
35 Domina (2005) Survey (o) 1445VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school
36 Driessen (2005) Survey (o) 12000 Nederland Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school
37 Davis-Kean (2005) Survey (o), observatie 868 VS Ouder-kindinteractie, thuisbetrokkenheid Taal- en rekenvaardigheid Positieve effecten
38 Sheldon (2005) Longitudinale survey (s) 18 VS Ouderbetrokkenheidsbevorderende Rekenvaardigheid Positieve effecten
activiteiten van school
39 Dearing (2006) Longitudinale survey (o) 281 VS Algemene ouderbetrokkenheid Taalvaardigheid Positieve effecten
40 Washor (2006) Case-studie (o) 1VS Ouderbetrokkenheidsbevorderende Algemene prestaties Positieve effecten
activiteiten van school
41 Lee (2006) Survey (o) 415 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school
42 Philips (2007) Observatie 144 UK Ouder-kindinteracties Taakuitvoering Positieve effecten
43 Hung (2007) Survey (k) 261 Taiwan Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid, Positieve effecten
school, verwachtingen van ouders zelfbeeld
44 Eskeland (2007) Survey (s) 1113 Argentinië Betrokkenheid op school, Taal- en rekenvaardigheid Geen effecten
ouderparticipatie bij schoolbeleid
45 Aikens (2008) Survey (o) 10998 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taalvaardigheid Positieve effecten
school
46 Melhuish (2008) Longitudinale survey (o) 2354UK Thuisbetrokkenheid Taal- en rekenvaardigheid Positieve effecten
47 Manjula (2009) Quasi-experimenteel 418 India Participatie in een gezinsinterventie Taalvaardigheid Positieve effecten
24
1Informant: k = kind, o = ouders, l = leraar, s = schoolleiding
Tabel 2 (vervolg)
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
48 McBride (2009) Survey (o) 390 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taalvaardigheid Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school
49 Cheung (2009) Survey (o) 289 Hong-Kong Betrokkenheid op school Algemene prestaties Geen effecten
50 Myrberg (2009) Survey (o) 10632 Zweden Thuisbetrokkenheid Taalvaardigheid Positieve effecten
51 Lagace-Seguin (2010) Survey (k) 72 Canada Thuisbetrokkenheid Competenties, Positieve en negatieve effecten
zelfwaardering,
sociale vaardigheden
52 Xu (2010) Survey (o) 10120 VS Thuisbetrokkenheid Taalvaardigheid, Positieve en negatieve effecten
zelfregulatie
53 Nokali (2010) Survey (l/o) 1364 VS Algemene ouderbetrokkenheid Sociaal-emotionele Positieve en negatieve effecten
ontwikkeling, sociale
vaardigheden
54 Kloosterman (2011) Longitudinale survey (o) 10000 Nederland Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en rekenvaardigheid Positieve effecten
school
55 Khajehpour (2011) Survey (o) 200 Iran Algemene ouderbetrokkenheid Taal- en rekenvaardigheid Positieve effecten
56 Frempong (2011) Survey (s) 34015 Zuid-Afrika Algemene ouderbetrokkenheid Algemene prestaties Positieve effecten
57 Banerjee (2011) Survey (o) 92 VS Relatie ouders-leraar Taalvaardigheid Positieve effecten
58 van Voorhis (2011) Quasi-experimenteel 153 VS Huiswerkbetrokkenheid-interventie Rekenvaardigheid Positieve effecten
(k/o)
59 Bolivar (2011) Case-studie (o) 2VS Ouder-leiderschapinterventie Schoolklimaat, veiligheid Positieve effecten
60 Antonopoulou (2011) Survey (o) 475 Griekenland Contact met de school, kwaliteit van Algemene prestaties, Positieve effecten
de relatie met de leraar sociale vaardigheden,
motivatie
61 Scanlan (2012) Case-studie 11 UK Thuisbetrokkenheid Schrijfvaardigheid Positieve effecten
25
1Informant: k = kind, o = ouders, l = leraar, s = schoolleiding
De geconstateerde effecten
De in deze studies geconstateerde effecten zijn klein. Met name de effecten van betrok-
kenheid op school bleken zeer klein en statistisch niet significant te zijn. En als er al sig-
nificante effecten aan het licht kwamen, dienden die vooral aan de thuisbetrokkenheid
toegeschreven te worden. Met name het cultureel kapitaal in het gezin en de frequentie
en aard van de communicatie tussen ouders en kind blijken samen te hangen met zowel
cognitieve als niet-cognitieve leerlingeffecten. Naast deze positieve effecten blijken de
door leerlingen ervaren prestatiedruk (studies 31 en 51) en het stellen van regels (stu-
dies 30 en 52) tot negatieve uitkomsten te leiden. Het controleren voor de sociaal-eco-
nomische achtergrond van de kinderen heeft in het ene geval wel (studie 35) en in het
andere geval geen drukkende werking op de effecten van ouderbetrokkenheid (studie
46). Voor alle verschillende typen uitkomstmaten zijn effecten gevonden, al zijn die op
de taalprestaties het grootst. Dat bleek onder meer uit het Nederlandse onderzoek van
Kloosterman et al. (studie 54). Daar bleek ook dat in het basisonderwijs de effecten van
ouderbetrokkenheid bij jongere kinderen groter is dan bij oudere kinderen.
Net als bij kinderen tot 6 jaar, zijn ook bij kinderen tussen 6 en 12 jaar differen-
tiële effecten gevonden. In vier studies werden interactie-effecten van ouderbetrokken-
heid en achtergrondkenmerken van de leerlingen op hun prestaties vastgesteld. In drie
van de vier studies (33, 39 en 61) bleken bij kinderen uit de lagere sociale milieus de
effecten van betrokkenheid op de prestaties van de leerlingen groter. Uit het onderzoek
van Lee (studie 41) bleek dat de communicatie thuis tussen ouder en kind een positief
effect had op de prestaties van ‘European Americans, terwijl die negatief uitpakte voor
‘Latino’s / Hispanics’. Een verklaring hiervoor zou zijn dat de laatste groep ouders met
name met het kind over school praat als het op school niet goed gaat, terwijl de
‘European Americans’ met grotere regelmaat met hun kinderen over school praten. Voor
het helpen met huiswerk kon in deze studie ook een interactie-effect vastgesteld worden.
Helpen met huiswerk had een positief effect op de prestaties van ‘African-Americans’,
maar een negatief effect op die van de ‘European Americans. De auteurs verklaren dit
door erop te wijzen dat het helpen met huiswerk niet de oorzaak, maar het gevolg is van
lage prestaties en dat ‘European Americans’ hun kinderen wellicht meer hulp bieden,
naarmate de prestaties te wensen overlaten, terwijl de ‘African Americans’ het als hun
taak zouden zien hun kinderen, ongeacht hun prestaties, een helpende hand bij het
schoolwerk te bieden.
Uit onderzoek van McBride (studie 48) bleek dat de betrokkenheid van moeders op
school een positief effect, maar die van vaders een negatief effect had op de prestaties
van hun kinderen. Ook in deze studie wordt gewezen op de potentieel inverse relatie tus-
sen betrokkenheid van ouders en de prestaties van hun kinderen. De auteurs suggereren
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
26
Reviewstudie
althans dat vaders wellicht pas in actie komen wanneer de prestaties van het kind te
wensen overlaten.
Effecten van ouderbetrokkenheid in het voortgezet onderwijs (leeftijdsgroep van 12
tot 18 jaar, 50 studies, Tabel 3).
De conceptualisering en operationalisering van ouderbetrokkenheid
In vergelijking met de studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid bij kinderen tot
12 jaar, zien we in het onderzoek bij kinderen in de middelbare schoolleeftijd vaker dat
leerlingen gevraagd werden naar hun oordeel over de betrokkenheid van hun ouders (35
van de 50). Ook zien we een relatief groot aantal grootschalige surveystudies, hoofdza-
kelijk in de VS uitgevoerd. Veertien van deze surveystudies zijn verricht op basis van data
die werden verzameld in het kader van de National Educational Longitudinal Survey
(NELS; studies 63, 65, 69, 70, 71, 72, 76, 83, 86, 89, 95, 98, 101 en 109). Overigens zijn
ten behoeve van de NELS ook gegevens bij ouders zelf en bij de school verzameld. Voor
deze leeftijdsgroep zijn relatief weinig interventiestudies gevonden (studies 85 en 92).
De 50 studies in deze leeftijdsgroep laten een breed scala aan ouderbetrokkenheids-
activiteiten zien. Er is, net als bij de leerlingen in het basisonderwijs, onderzoek gedaan
naar de betrokkenheid thuis, de betrokkenheid van ouders op school, het contact met de
school en de onderwijsaspiraties van de ouders. In studies waarbij leerlingen werd
gevraagd om de betrokkenheid van hun ouders te beoordelen werd veelvuldig gevraagd
naar de ervaren ondersteuning (encouragement en support), de ervaren sociale controle
(monitoring), en de ervaren druk (pressure) als aspecten van de thuisbetrokkenheid van
hun ouders.
De bestudeerde uitkomstmaten op leerlingniveau
Wat betreft uitkomstmaten is er veel aandacht voor taal- en wiskundeprestaties. Ook
niet-cognitieve uitkomsten, zoals zelfbeeld, motivatie en self-efficacy zijn als uitkomst-
maten in onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid bestudeerd. Daarnaast zijn
voor deze leeftijdsgroep spijbelen, voortijdig schoolverlaten en oriëntatie op de loopbaan
na het voortgezet onderwijs relevant geachte uitkomstmaten.
De geconstateerde effecten
Met één uitzondering (studie 110, waar thuisbetrokkenheid werd geoperationaliseerd als
de door leerlingen ervaren druk van hun ouders om te presteren) laten de studies posi-
tieve effecten zien van ouderbetrokkenheid. Met name de ervaren ondersteuning van
ouders als aspect van de thuisbetrokkenheid laat positieve effecten zien op de uitkomst-
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 27
Leraren en ouderbetrokkenheid
maten. Ook hoge verwachtingen die ouders van hun kind hebben leiden tot hogere pres-
taties. Naast positieve effecten werden geregeld niet-significante effecten gevonden,
hoofdzakelijk van aspecten gerelateerd aan de betrokkenheid op school (studies 69, 86,
89 en 101) of het contact tussen ouders en school (studie 82). Overigens zijn deze aspec-
ten niet in alle studies ineffectief gebleken. In een aantal studies worden juist positieve
effecten van schoolbetrokkenheid (studies 62, 65, 68, 77, 94 en 102) of contact tussen
school en ouders gerapporteerd (studies 68, 72, 81, 88, 89, 94 en 98). Waar in de mees-
te studies effecten zijn gerapporteerd die zijn gecontroleerd voor het sociaal-economische
herkomstmilieu van de leerlingen, wordt in één onderzoek (studie 71) gemeld dat de
positieve effecten van ouderbetrokkenheid verdwijnen als rekening wordt gehouden met
de sociaal-economische achtergrond.
In negen studies werden, naast positieve effecten, ook negatieve effecten van ouder-
betrokkenheid op uitkomstmaten gerapporteerd. Met name de ervaren druk van ouders
en hun overmatige sociale controle (bijvoorbeeld het controleren van huiswerk, zie stu-
die 98) hadden negatieve gevolgen voor de uitkomstmaten. Ook blijkt in enkele studies
een negatieve relatie van het contact tussen school en ouders met uitkomstmaten van
leerlingen (studie 95, 98, 106).
In de beide interventiestudies (85 en 92) werden positieve effecten van de betrok-
kenheid van ouders gerapporteerd. Deze effecten werden versterkt door de interventies
die erop waren gericht de ouderlijke ondersteuning van de kinderen te optimaliseren.
In een tweetal studies (67, 88) werd geconstateerd dat de effecten van betrokken-
heid groter zijn voor kinderen uit lage sociale milieus. Ouders uit de lagere sociale milieus
zouden volgens de betreffende auteurs meer baat hebben bij de betrokkenheid bij school,
omdat een geringe mate van contact met de school hen het zicht op de schoolcontext
van hun kinderen belemmert.
Ten slotte wezen twee studies op genderspecifieke effecten. In een onderzoek naar
de effecten van de betrokkenheid van vaders en moeders in China (studie 99) werden,
in tegenstelling tot de positieve effecten van de betrokkenheid van moeders, geen effec-
ten van de betrokkenheid van vaders gevonden. En in de studie van Bhanot (studie 91)
bleek het effect van ouderlijke steun op de zelfinschattingen aangaande ‘science’ positief
voor meisjes, maar negatief voor jongens uit te vallen. Ter verklaring voor deze verschil-
len werd door de onderzoekers enerzijds gewezen op cultuurspecifieke gender-patronen
in het gezin (studie 99), anderzijds op vakspecifieke socialisatieprocessen voor jongens
en meisjes (studie 91).
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
28
Reviewstudie
Tabel 3. Empirische studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten bij leerlingen in de leeftijdsgroep van 12 tot 18 jaar (vo).
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
62 Aypay (2003) Survey (k) 873 Turkije Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Keuze voor niveau Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school voortgezet onderwijs
63 Trusty (2003) Longitudinale survey (k) 1185 VS Thuisbetrokkenheid, verwachtingen Verwachtingen van Positieve effecten
van ouders leerlingen
64 Bean (2003) Survey (k) 155 VS Thuisbetrokkenheid Algemene prestaties, Positieve en negatieve effecten
zelfwaardering
65 Holt (2004) Survey (s) 16489 VS Schoolbeleid om betrokkenheid Wiskundeprestaties Positieve effecten
te vergroten
66 Hill (2004) Survey (k/o/l) 463 VS Algemene ouderbetrokkenheid Taal- en wiskundeprestaties, Positieve effecten
aspiraties
67 Barwegen (2004) Survey (k) 127VS Algemene ouderbetrokkenheid, Algemene prestaties Positieve effecten
relatie ouders-leraar
68 Martinez (2004) Survey (k/o) 564 VS Thuisbetrokkenheid Huiswerkgedrag, algeme Positieve effecten
prestaties, voortijdig
schoolverlaten
69 Anguiano (2004) Survey (o) 13366 VS Betrokkenheid op school, High school completion Positieve effecten
contact met de school
70 Haghighat (2005) Survey (k) 20165 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en wiskundeprestaties Positieve effecten
school, contact met de school,
uitnodigende rol van de school
71 Jeynes (2005) Survey (o) 2260 VS Algemene ouderbetrokkenheid Prestaties op taal, wiskunde, Positieve effecten
zaakvakken en science,
zittenblijven
72 Kim (2005) Survey (o) 12524 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Keuze voor vervolgonderwijs Positieve effecten
school
73 Wettersten (2005) Survey (k) 689 VS Thuisbetrokkenheid Self-efficacy, Positieve effecten
carrièreverwachtingen,
betrokkenheid bij school
74 Constantine (2005) Survey (k) 151 VS Thuisbetrokkenheid Loopbaanoriëntatie Positieve effecten
75 Opdenakker (2005) Survey (l) 4403 België Algemene ouderbetrokkenheid Wiskundeprestaties Positieve effecten
29
1Informant: k = kind, o = ouders, l = leraar, s = schoolleiding
Tabel 3 (vervolg)
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
76 Ozturk (2006) Survey (k) 23000 VS Thuisbetrokkenheid Keuze voor extra Positieve effecten
wiskundemodule
77 Abd-El-Fattah (2006) Survey (k) 275 EgypteThuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Algemene prestaties Positieve effect
school
78 Flores (2006) Survey (k) 302 VS Thuisbetrokkenheid Loopbaankeuze Positieve effecten
79 Bartram (2006) Survey (k) 411 Engeland, Thuisbetrokkenheid Opvattingen van leerlingen Positieve effecten
Duitsland, over onderwijs in vreemde
Nederland talen
80 Menning (2006) Survey (k) 2544 VS Thuisbetrokkenheid Voortijdig schoolverlaten Positieve effecten
81 Powers (2006) Survey (k) 240VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Algemene prestaties, Positieve effecten
school, contact met de school voortijdig schoolverlaten
82 Birman (2007) Survey (o) 240VS Kennis van schoolpraktijken, Algemene prestaties, Positieve effecten
contact met de school bestraffingen, sense of
school belonging
83 Diemer (2007) Survey (k/o) 1298 VS Thuisbetrokkenheid Loopbaanoriëntatie Positieve effecten
84 Benner (2007) Survey (o) 522 VS Verwachtingen van ouders Taal- en wiskundeprestaties Positieve effecten
85 Oyserman (2007) Quasi-experimenteel (o) 239 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Algemene prestaties, Positieve effecten
school gedrag in de klas
86 Stewart (2008) Survey (k) 1238 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Algemene prestaties Positieve effecten
school
87 Bong (2008) Survey (k) 756 Zuid-Korea Thuisbetrokkenheid Doeloriëntatie, self-efficacy, Positieve en negatieve effecten
motivatie, leerstrategieën
88 Park (2008) Survey (k) 265000 Internationaal Thuisbetrokkenheid Taalprestaties Positieve effecten
89 Houtenville (2008) Survey (k) 24599 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Taal- en wiskundeprestaties Positieve effecten
school, contact met de school
90 Claes (2009) Survey (o) 93096 Internationaal Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Spijbelen Positieve effecten
school, contact met de school
91 Bhanot (2009) Survey (o) 165 VS Thuisbetrokkenheid Zelfinschatting mbt science Positieve en negatieve effecten
92 Bradshaw (2009) Quasi-experimenteel 574 VS Ouderinterventie Algemene prestaties Positieve effecten
93Al-Yousef (2009) Interview (o) 54 UK Thuisbetrokkenheid Keuze voor vervolgonderwijs Positieve effecten
30
1Informant: k = kind, o = ouders, l = leraar, s = schoolleiding
Tabel 3 (vervolg)
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
94 Mo (2009) Survey (k) 1971 VS Thuisbetrokkenheid, aspiraties van ouders Algemene prestaties Positieve effecten
95 Fan (2010) Survey (o) 15325 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Self-efficacy, motivatie en Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school, betrokkenheid bij school
aspiraties van ouders
96 Ahmed (2010) Survey (k) 238 Nederland Thuisbetrokkenheid Wiskundeprestaties, Positieve effecten
houding tav wiskunde
97 Hong (2010) Survey (k) 3116 VS Thuisbetrokkenheid Wiskundeprestaties Positieve effecten
98 Strayhorn (2010) Survey (k) 24599 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Wiskundeprestaties Positieve en negatieve effecten
school, contact met de school,
verwachtingen van ouders
99 Hsu (2011) Longitudinale survey (k) 8108 Taiwan Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Algemene prestaties Positieve effecten
school
100 Mena (2011) Survey (k) 137 VS Thuisbetrokkenheid Betrokkenheid bij school, Positieve effecten
academische houding,
self-efficacy, intentie om
school af te maken
101 Altschul (2011) Survey (o) 1609 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Algemene prestaties Positieve en negatieve effecten
school
102 Henry (2011) Survey (k) 64350VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op Verwachting te slagen Positieve effecten
school
103Chun (2011) Survey (k) 478VS Algemene ouderbetrokkenheid Betrokkenheid bij school, Positieve effecten
self-efficacy, presties voor
wiskunde, taal en science
104Shumow (2011) Survey (k) 244 VS Thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op efficacy, huiswerkgedrag Positieve en negatieve effecten
school verwachtingen, prestaties
105 Zepke (2011) Mixed (k) 1246Nieuw-Zeeland Thuisbetrokkenheid Perceptie van succes Positieve effecten
106 Park (2011) Longitudinale survey (o) 6430 Zuid-Korea Thuisbetrokkenheid, contact met de school Taal- en wiskundepretaties Positieve en negatieve effecten
107Dumont (2012) Survey (k) 1270 Duitsland Thuisbetrokkenheid Taal- en wiskundepretaties, Positieve effecten
zelfbeeld, self efficacy,
motivatie
31
1Informant: k = kind, o = ouders, l = leraar, s = schoolleiding
Tabel 3 (vervolg)
Auteur (jaar) Design (informant1) N Land Type ouderbetrokkenheid Uitkomstmaat Effecten
108 Sin-Sze (2012) Longitudinale survey (k) 825 China en VS Algemene ouderbetrokkenheid Algemene prestaties Positieve effecten
109 Mcneal (2012) Longitudinale survey (k) 7983VS Thuisbetrokkenheid Spijbelen, science-prestaties Positieve effecten
110 Elstad (2012) Survey (k) 1112 Noorwegen Thuisbetrokkenheid Motivatie, leerstrategie Geen effecten
111 Miller (2012) Survey (k) 3945VS Thuisbetrokkenheid Deelname aan extra module Positieve effecten
32
1Informant: k = kind, o = ouders, l = leraar, s = schoolleiding
Conclusies met betrekking tot de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
In dit hoofdstuk hebben we de stand van zaken van empirisch onderzoek naar de effec-
ten van ouderbetrokkenheid geschetst. Uit de review van 111 effect-studies die vanaf
2003 zijn verschenen in internationale peer-reviewed tijdschriften blijkt dat het onder-
zoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid zeer uiteenlopend van karakter is. Deze
diversiteit wordt hoofdzakelijk veroorzaakt door de variatie in de wijze waarop het con-
cept ouderbetrokkenheid is geconceptualiseerd en geoperationaliseerd. De aard van de
gedragingen en de opvattingen van ouders die onder het concept ouderbetrokkenheid
worden geschaard variëren sterk. Ook het aggregatieniveau van aspecten van ouderbe-
trokkenheid varieert van specifieke itemscores tot globale oordelen over de betrokken-
heid van ouders. Er zijn veel indicatoren van ouderbetrokkenheid, waarvan de meeste
zich toespitsen op respectievelijk de betrokkenheid van ouders thuis, hun betrokkenheid
bij school en het contact tussen ouders en school. Het ontbreekt in wetenschappelijk
onderzoek aan overeenstemming over de wijze waarop ouderbetrokkenheid gedefinieerd
en gemeten dient te worden. Dit gebrek aan consensus leidt ertoe dat veel onderzoekers
in hun studies steeds weer besluiten zelf de benodigde instrumenten te ontwerpen om de
betrokkenheid van ouders in beeld te brengen. Deze praktijken komen de validiteit van
de metingen van het concept ouderbetrokkenheid bepaald niet ten goede. Het heeft er
alle schijn van dat in studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid op de leerpresta-
ties meer aandacht wordt besteed aan de kwaliteit van de uitkomstmaten (scores van
leerlingen op gestandaardiseerde en gevalideerde toetsen e.d.) dan aan de kwaliteit van
de meting van ouderbetrokkenheid. Ook de grote hoeveelheid surveystudies roept vragen
op bij de kwaliteit van het onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid. Er is in
het verleden vaker gewezen op de validiteitsproblemen van surveys, met name van zelf-
rapportages (Bakker & Denessen, 2007). De in deze review betrokken observatiestudies
lijken dan ook objectievere metingen van de aard van de interacties tussen ouders en kin-
deren en daarmee van hun ouderbetrokkenheid op te leveren. Echter, door de zwaktes in
de designs van het gereviewde onderzoek in zijn algemeenheid, dienen onderstaande
conclusies met enig voorbehoud te worden gelezen.
De eerste conclusie die kan worden getrokken is dat er voldoende bewijs is voor de
effectiviteit van ouderbetrokkenheid voor zowel de cognitieve als niet-cognitieve uitkom-
sten bij de leerlingen. In de overgrote meerderheid van de studies worden in dit verband
positieve effecten van aspecten van ouderbetrokkenheid gerapporteerd. De grootte van de
effecten varieert echter, al naar gelang het aspect van ouderbetrokkenheid. Van jong tot
oud blijkt de thuisbetrokkenheid van ouders nog de grootste invloed te hebben op de leer-
prestaties, maar ook op de niet-cognitieve uitkomsten, zoals de motivatie, de zelfwaarde-
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 33
Leraren en ouderbetrokkenheid
ring of het spijbelgedrag van leerlingen. Naarmate het gezinsklimaat meer academisch en
intellectueel van aard is (gelet op het aantal in huis aanwezige boeken en de mate waar-
in ouders zelf danwel samen met hun kind lezen - in de Engelstalige artikelen ook wel
als aangeduid HLE: Home Literacy Environment), des te groter zijn de effecten op de kin-
deren. Daarnaast blijkt bij oudere kinderen de gepercipieerde steun (bijvoorbeeld interes-
se tonen in het kind, het kind aanmoedigen om zijn best te doen) effectief te zijn. Echter,
niet alle vormen van thuisbetrokkenheid pakken gunstig uit.
Naast positieve effecten van ouderbetrokkenheid worden ook negatieve relaties tus-
sen ouderbetrokkenheid en uitkomstmaten gerapporteerd. Overmatige bemoeienis met
het kind, bijvoorbeeld in de vorm van hulp bij huiswerk, sociale controle of het stellen
van regels, kan een negatief effect hebben op de kinderen. Ook een grote druk om te
presteren kan averechts uitwerken. Dat zijn redenen waarom in onderzoek zowel positie-
ve als negatieve effecten van ouderbetrokkenheid worden gerapporteerd. Negatieve effec-
ten worden ook geconstateerd van het contact tussen ouders en school. De reden hier-
van zou zijn dat de frequentie van het contact toeneemt, naarmate de prestaties van de
kinderen te wensen overlaten of, bijvoorbeeld, wanneer de kinderen spijbelen. In dat
geval is niet de betrokkenheid van ouders de predictor van leerlinguitkomsten, maar zijn
de leerlinguitkomsten de predictor van ouderbetrokkenheid (de zogenoemde ‘reactive
hypothesis’, zie McNeal, 2012). Ook voor het negatieve effect van het helpen met huis-
werk zou deze verklaring kunnen gelden. Er zijn geavanceerde longitudinale designs nodig
om de wederkerigheid van de relaties tussen de prestaties van leerlingen en de diverse
aspecten van de betrokkenheid van ouders in beeld te brengen.
Naast de positieve en negatieve effecten blijken aspecten van ouderbetrokkenheid
geregeld geen enkel effect te sorteren. Het gaat dan vooral om de betrokkenheid van
ouders bij school. Het lijkt erop dat zowel het helpen op school, het verrichten van hand-
en spandiensten, het bezoeken van ouderavonden als het participeren in raden of com-
missies geen invloed hebben op de leerlinguitkomsten, hoewel in een enkele studie wel een
effect van de schoolbetrokkenheid of het contact tussen ouders en school op leerling-
uitkomsten wordt geconstateerd.
Bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid speelt de sociaal-economische en de cul-
turele achtergrond van het gezin een rol. Echter, deze rol laat zich overigens niet een-
duidig vaststellen. Blijkt in een deel van de gereviewde studies ouderbetrokkenheid een
mediator te zijn van de gezinsachtergrond, in andere studies wijzen interactie-effecten
op differentiële effecten van ouderbetrokkenheid voor uiteenlopende groepen. Waar
interactie-effecten worden gerapporteerd, wijzen die veelal op gunstiger effecten van
betrokkenheid voor de lagere dan voor de hogere sociaal-economische milieus. Blijkbaar
hebben kinderen uit de lagere milieus meer baat bij de betrokkenheid van hun ouders.
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid
34
Reviewstudie
Om meer zicht te krijgen op de wijze waarop de invloeden van ouderbetrokkenheid voor
verschillende groepen anders uitpakken, is meer onderzoek nodig. Dat geldt eveneens
voor de verschillen in de effecten van ouderbetrokkenheid van vaders en moeders en voor
jongens en meisjes.
Implicaties voor het vervolg van deze reviewstudie
Het onderzoek naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid overziend, kan de conclusie
worden getrokken dat het voor de prestaties, de motivatie en het welbevinden van leer-
lingen wenselijk zou zijn om te investeren in de thuisbetrokkenheid van ouders. Willen
scholen profijt hebben van de inzet van ouders ten behoeve van de ontwikkeling van hun
kinderen, dan zouden ze met name de thuisbetrokkenheid van ouders dienen te stimu-
leren. Zo zagen we bijvoorbeeld bij de jongste kinderen dat zij er baat bij hebben wanneer
hun ouders talige activiteiten met hen uitvoeren, zoals voorlezen en spelletjes doen, bij
basisschoolleerlingen wanneer hun ouders educatieve activiteiten met hen ondernemen,
zoals samen lezen, naar de bibliotheek of naar een museum gaan, en bij de kinderen in
het voortgezet onderwijs wanneer hun ouders hen ondersteunen en stimuleren door
interesse te tonen in hun schoolwerk en door te praten over de keuzes die de leerlingen
gaan maken, bijvoorbeeld voor een vervolgopleiding. Het valt te verwachten dat interven-
ties op deze aspecten van ouderbetrokkenheid de meeste vruchten afwerpen. Daarmee is
niet gezegd dat het investeren in de overige aspecten van betrokkenheid niet lonend zou
zijn. Met name het inzicht dat aspecten van ouderbetrokkenheid voor diverse sociaal-
maatschappelijke groepen uiteenlopende gevolgen kunnen hebben, kan voor leraren van
waarde zijn. Te verwachten valt dat leraren die in hun contacten met ouders responsief
zijn ten aanzien van deze diversiteit, bijdragen aan een grotere effectiviteit van de betrok-
kenheid van ouders. Of en in hoeverre dat aan de orde is, bespreken we in het volgende
hoofdstuk, waarin we verslag doen van het tweede deel van de reviewstudie, de rol van
leraren bij (de effectiviteit van) ouderbetrokkenheid.
Onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid 35
Leraren en ouderbetrokkenheid
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van
ouderbetrokkenheid
In dit hoofdstuk bespreken we een review van empirisch onderzoek naar de rol die lera-
ren kunnen spelen bij het bevorderen en effectueren van ouderbetrokkenheid. Leraren
kunnen op diverse manieren bijdragen aan de betrokkenheid van ouders bij het onder-
wijs en de school van hun kinderen. Daar is bijvoorbeeld al sprake van wanneer leraren
ouders uitnodigen om op school als leesouder op te treden of hen verzoeken in de klas
iets te komen vertellen over het beroep dat ze uitoefenen.
Waar in het vorige hoofdstuk het accent lag op de effectiviteit van het gedrag van
ouders, concentreren we ons in dit hoofdstuk op de bijdrage die leraren daaraan leveren.
We zijn daarbij in eerste instantie uitgegaan van het model zoals weergegeven in Figuur 2.
De leraar kan de betrokkenheid van ouders verhogen, bijvoorbeeld door hen te betrekken
bij het huiswerk van hun kinderen of door hen uit te nodigen voor een ouderavond om
de voortgang van hun kind te bespreken. Als deze betrokkenheid vervolgens een positief
effect heeft op leerlinguitkomsten zoals de prestaties, de motivatie, of het welbevinden
van het kind, kan geconcludeerd worden dat de leraar een positieve bijdrage levert aan
een effectieve vorm van ouderbetrokkenheid.
Figuur 2. De rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid I: de leraar draagt bij aan
effectieve vormen van ouderbetrokkenheid
De rol van de leraar in relatie tot ouderbetrokkenheid kan daarnaast ook op een
andere manier worden ingevuld. Zoals weergegeven in Figuur 3 kan de leraar ook inter-
veniëren in de effecten die ouderbetrokkenheid op mogelijke leerlinguitkomsten heeft.
Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer een leraar in de interacties met leerlingen in de klas
inspeelt op reeds aanwezige vormen van ouderbetrokkenheid, bijvoorbeeld door in de les-
sen gebruik te maken van verhalen die de ouders thuis aan hun kinderen vertellen of
door de kinderen boekjes mee naar school te laten nemen die thuis samen met de ouders
zijn gelezen. In veel gevallen is dit type onderzoek gericht op de zogeheten cultuurrespon-
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
36
Reviewstudie
4
Gedrag van leraren Opvattingen en
gedrag van ouders Leerlinguitkomsten
siviteit van de leraar, oftewel op de mate waarin de leraar zich rekenschap geeft van de
specifieke achtergronden van de leerlingen in zijn klas.
Figuur 3. De rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid II: de leraar draagt bij
aan de effectiviteit van bestaande vormen van betrokkenheid.
Of en hoe de leraar diens rol in relatie tot de betrokkenheid van ouders invult, kan
per leraar variëren. We veronderstellen dat het gedrag van leraren mede bepaald wordt
door hun opvattingen over hun eigen rol in het opvoedingsproces naast die van de
ouders. In dit hoofdstuk zal dan ook, behalve aan het gedrag van leraren en de effecten
daarvan, tevens aandacht worden besteed aan de opvattingen die aan dat gedrag ten
grondslag liggen. Alvorens de resultaten van onze review te presenteren, bespreken we
hieronder eerst de zoekstrategie die we hebben gehanteerd om studies te verzamelen die
voor dit deel van de review in aanmerking kwamen.
Zoekstrategie
Om studies te inventariseren naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrok-
kenheid hebben we gezocht naar peer-reviewed artikelen in internationale tijdschriften.
In eerste instantie hebben we aan de trefwoorden die we eerder hanteerden om onder-
zoek naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid te inventariseren, het trefwoord tea-
chers toegevoegd. In feite betekent dit dat uit de artikelen die voor het eerste deel van deze
reviewstudie zijn gebruikt die artikelen zijn geselecteerd waarin, naast de effectiviteit van
ouderbetrokkenheid, aandacht was voor de rol van de leraar (zie exclusiecriterium 5 van
deel 1 van de reviewstudie). Dat leverde vijf bruikbare artikelen op. Verder is een nieuwe
zoekprocedure gestart in het ERIC-zoeksysteem met de trefwoorden parent involvement,
parent participation en teachers. Gezocht is naar publicaties die sinds 2003 zijn versche-
nen in internationale tijdschriften. Deze zoekprocedure resulteerde in 696 publicaties.
Net als bij het eerste deel van deze reviewstudie hebben we ook bij deel 2 een aantal
inclusie- en exclusiecriteria gehanteerd. Dat waren de volgende:
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 37
Leraren en ouderbetrokkenheid
Gedrag van leraren
Opvattingen en
gedrag van ouders
Leerlinguitkomsten
Inclusiecriteria
1. Verslagen van empirisch onderzoek;
2. Het onderzoek is gericht op de betrokkenheid van ouders;
3. Het onderzoek is gericht op opvattingen en gedragingen van leraren, gerelateerd aan
de betrokkenheid van ouders.
Exclusiecriteria
1. Reviewstudies of meta-analyses;
2. Studies naar leraren en ouders in het speciaal onderwijs of in relatie tot leerlingen
met specifieke leer- of ontwikkelingsproblemen (zoals ADHD, dyslexie of autisme);
3. Studies naar de gevolgen van psychologische problemen van ouders (zoals depressi-
viteit, verslaving of agressie) voor de betrokkenheid van ouders;
4. Studies naar verslavings- of gedragsproblematiek van jongeren (zoals alcoholgebruik,
roken, delinquentie of eetstoornissen);
5. Studies naar effecten van interventies op schoolniveau om de betrokkenheid van
ouders te stimuleren waarin de rol van de inviduele leraar niet specifiek werd bestu-
deerd.
Na lezing van de 696 samenvattingen van de artikelen bleken 54 publicaties bruik-
baar (inclusief de vijf publicaties uit de database van deel 1 van deze reviewstudie). Veel
studies vielen buiten het bestek van deze reviewstudie, omdat ze of niet empirisch van
aard waren dan wel schoolbrede of niet-leraarspecifieke interventieprogramma’s betrof-
fen. De 54 geselecteerde publicaties zullen hieronder worden besproken.
Resultaten
In de publicaties die we hier bespreken werden verschillende perspectieven op de rol van
leraren ten aanzien van ouderbetrokkenheid gehanteerd. Van de 54 studies hadden 12
een volledig design, dat wil zeggen dat daarin zowel onderzoek naar de leraar als naar de
ouders werd verricht en waarin uitkomsten op leerlingniveau werden bestudeerd. Deze
studies zijn samengevat in Tabel 4. In 10 studies werd onderzoek naar de effecten van
leraren op de betrokkenheid van ouders gerapporteerd, maar ontbrak het aan inzicht in
de mogelijke effecten op leerlingniveau. Deze studies worden gepresenteerd in Tabel 5. In
een grote groep van 27 studies, gepresenteerd in Tabel 6, stonden de opvattingen van
leraren ten aanzien van ouderbetrokkenheid en hun ideeën aangaande de rol van ouders
centraal. Tot slot worden vijf studies besproken die zijn uitgevoerd om de professionali-
sering van leraren in het kader van ouderbetrokkenheid te evalueren (zie Tabel 7).
Allereerst bespreken we de studies naar de effecten van het gedrag van leraren op
ouderbetrokkenheid en de mogelijke gevolgen daarvan voor de leerlinguitkomsten. Dan
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
38
Reviewstudie
besteden we aandacht aan onderzoek waarin de opvattingen van leraren over de rol van
ouders in het onderwijsleerproces en hun onderwijsbetrokkenheid centraal staan, om
ten slotte stil te staan bij de resultaten van onderzoek naar de professionalisering van
leraren aangaande ouderbetrokkenheid.
Onderzoek naar de invloed van leraren op de betrokkenheid van ouders en de effecten
daarvan op leerlingen (12 studies, Tabel 4).
VVE-programma’s
Een fraai voorbeeld van onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouder-
betrokkenheid is het Australisch onderzoek van Elias et al. (studie 4). In deze studie
wordt verslag gedaan van een interventie gericht op het stimuleren van ontluikende
geletterdheid bij de 62 cognitief zwakste kinderen van vier peuterspeelzalen. Ouders van
deze kinderen werden gestimuleerd om een aantal activiteiten met hun kind te onderne-
men. Een belangrijk aandachtspunt van de interventie was dat de ontwikkelde lesmate-
rialen ook door de ouders als betekenisvol moesten worden beschouwd. Alleen dan, zo
werd verondersteld, zouden ouders de overtuiging hebben een waardevolle bijdrage te
kunnen leveren aan de ontwikkeling en het leren van hun kinderen. Om daarvoor zorg
te dragen werden zelf boeken gemaakt, geïllustreerd met foto’s die door ouders en lera-
ren zelf waren geschoten tijdens dagelijkse activiteiten op school of tijdens educatieve
uitjes. Aan de ouders werd gevraagd om samen met hun kind bijschriften bij de foto’s te
bedenken, om het even in het Engels of in hun moedertaal. Het resultaat was een per-
soonlijk boek dat voor zowel de kinderen als hun ouders betekenis had.
Na afloop van de interventieperiode rapporteerden de ouders een verdubbeling van
de tijd die ze met hun kind aan lezen besteedden. De leraren op hun beurt observeerden
een groter zelfvertrouwen van niet-Engelstalige ouders bij het ondersteunen van hun
kind en bij de kinderen zelf werd een grotere vertrouwdheid met het concept ‘boek’ als-
mede een grotere woordenschat geconstateerd.
Ook het onderzoek van Hindman en Morrison (studie 5) is uitgevoerd in de con-
text van ontluikende geletterdheid. Zij doen verslag van een survey (Family and Child
Experiences Survey, FACES) waaraan behalve 3100 kinderen (gemiddeld iets jonger dan
4 jaar), ook hun ouders en hun 286 leraren deelnamen. In het bijzonder werd nagegaan
of de uitdrukkelijke uitnodigingen van leraren tot grotere ouderbetrokkenheid tot betere
schoolprestaties van de kinderen leidden. Uit deze survey bleek dat naarmate leraren
meer moeite deden om ouders te betrekken bij de school (bijvoorbeeld door hen te vragen
te helpen in de klas of mee te helpen met het verspreiden van informatie aan andere
ouders) de betrokkenheid van de ouders bij de school in zijn algemeenheid groter werd.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 39
Leraren en ouderbetrokkenheid
Tabel 4. Onderzoeken naar de invloed van leraren op de betrokkenheid van ouders en de effecten daarvan op leerlingen
Artikel Land type studie databronnen Nonderzoeksgroep doelgroep
1Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, Nederland Kwantitatief Vragenlijsten 278 Ouders en leraren PO
parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil
achievement. Educational Studies, 33(2), 175- 190.
2Chun, H., & Dickson, G. (2011). A psychoecological model of academic VS Kwantitatief Vragenlijsten 478 Leerlingen VO
performance among hispanic adolescents. Journal of Youth and Adolescence,
40(12), 1581-1594
3 Creech, A. (2010). Learning a musical instrument: The case for parental support. UK Kwantitatief Vragenlijsten 1011 Leraren, leerlingen
Music Education Research, 12(1), 13-32. en ouders
4Elias, G., Hay, I., Homel, R., & Freiberg, K. (2006). Enhancing Parent-child book Australië KwalitatiefInterviews en 62 Ouders en leraren VVE
reading in a disadvantaged community. Australian Journal of Early Childhood, leraren
31(1), 20-25.
5 Hindman, A.H., & Morrison, F.J. (2011). Family involvement and educator VS Kwantitatief Vragenlijsten 3100 Leerlingen, ouders, VVE
outreach in Head Start: Nature, extent and contributions to early literacy skills. Leraren en
Elementary School Journal, 111(3), 359-386. directieleden
6 Kim, J.S., & White, T.G. (2008). Scaffolding voluntary summer reading for VS Kwantitatief Leestoetsen 424 Leerlingen PO
children in grades 3 to 5: An experimental study.Scientific Studies of Reading,
12(1), 1-23.
7 Milne, L., & Eames, C. (2011). Teacher responses to a planning framework for Nieuw-Zeeland KwalitatiefInterviews 2 Leraren PO
junior technology classes learning outside the classroom. Design and
Technology Education 16(2), 33-44.
8 Passey, D. (2011). Implementing learning platforms into schools: An UK Mixed Discussies, 83* Sleutelpersonen VVE, PO,
architecture for wider involvement in learning. Learning, Media and observaties, VO
Technology, 36(4), 367-397.schoolbezoeken
9 Pelletier, J., & Corter, C. (2005). Design, implementation, and outcomes of a Canada Mixed Interviews, 200 Leraren, leerlingen VVE
school readiness program for diverse families. School Community Journal, vragenlijsten en ouders
15(1), 89-116.
10 Seitsinger, A.M.,, Felner, R.D., Brand, S., & Burns, A. (2008). A large-scale VS Kwantitatief Vragenlijsten 36089 Leraren PO/VO
examination of the nature and efficacy of teachers’practices to engage parents:
Assessment, parental contact, and student-level impact. Journal of School
Psychology, 46, 477-505
40
* 83 scholen
Tabel 4 (vervolg)
Artikel Land type studie databronnen Nonderzoeksgroep doelgroep
11 Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I., & Ludtke, O. (2009). Between-teacher- Zwitserland Kwantitatief Vragenlijsten, 1326 Leerlingen en leraren VO
differences in homework assignements and the development of students’ toetsen, cognitive
homework effort, homework emotions and achievement. Journal of ability test
Educational Psychology, 101(1), 176-189.
12 Van Voorhis, F.L. (2011). Costs and benefits of Family involvement in VS Kwantitatief Vragenlijsten, 611 Leraren, leerlingen PO en VO
homework. Journal of Advanced Academics, 22(2), 220-249. cijfers, testscores en ouders
41
Ook de thuisbetrokkenheid bleek bevorderd te kunnen worden door de ouders uitdruk-
kelijk te vragen meer samen met hun kind te gaan lezen. Zowel de thuisbetrokkenheid
van de ouders als hun betrokkenheid bij school bleken een positieve uitwerking op de
woordenschat van de kinderen te hebben. Wat betreft de rol van leraren is het blijkens
dit onderzoek van belang dat zij ouders expliciet uitnodigen om zich in te spannen voor
de school of het leren van hun kind thuis. Zij kunnen daarmee zowel een positieve bij-
drage leveren aan de betrokkenheid van de ouders en daarmee indirect aan de leerpres-
taties van hun leerlingen.
Een ander onderzoek dat zich richt op de rol van leraren bij de stimulering van
ouderbetrokkenheid in de vroegschoolse periode (vierjarigen) is dat van Pelletier en
Corter (studie 9). Zij onderzochten in hoeverre een twaalf weken durend voorschools
programma op peuterspeelzalen (zogenoemde Readiness Centers) invloed had op de
schoolrijpheid van kinderen in het eerste jaar van de basisschool. Het programma werd
gegeven aan paren van ouders en kinderen. Die opzet garandeerde dat de ouders direct
betrokken raakten bij de leeractiviteiten van hun kinderen. Uit de reacties van de ouders
op de vraag wat hen nog het meeste aanstond aan het programma, bleek dat het contact
met de leraar (met name genoemd door Engelstalige ouders) en het kind zien leren (met
name genoemd door niet-Engelstalige ouders) het vaakst werden genoemd. Uit effect-
analyses van participatie aan het programma kwam naar voren dat de kinderen die aan
het programma hadden deelgenomen significant hogere lees- en spellingsscores behaal-
den en een positievere attitude jegens school in zijn algemeenheid hadden ontwikkeld
dan de kinderen uit de controlegroep, ongeacht de taal die in het gezin thuis werd gespro-
ken. Hoewel de leerwinst niet enkel aan de participatie van ouders kon worden toege-
schreven, maakten zij wel een belangrijk onderdeel van de gepleegde interventie uit. De
onderzoekers concludeerden dan ook dat participatie van ouders aan het programma van
de peuterspeelzaal positief uitviel, met name dankzij het contact met de leraar en de
directe betrokkenheid van de ouders bij de leeractiviteiten van hun kind.
Door leraren geïnitieerd contact met ouders
Een grootschalig onderzoek naar de effecten van strategieën van leraren om de betrok-
kenheid van ouders te bevorderen en daarmee de schoolse ontwikkeling van de kinderen
te stimuleren, werd uitgevoerd door Seitsinger et al. (studie 10). Zij onderzochten de
mate waarin leraren op scholen voor basis en voortgezet onderwijs in de VS contact zoch-
ten met de ouders van hun leerlingen. Dat kon om een veelheid van redenen gebeuren,
bijvoorbeeld om de prestaties en mogelijke problemen van de kinderen te bespreken,
maar bijvoorbeeld ook om met de ouders te bespreken hoe zij hun kinderen thuis het
beste konden helpen. Hoewel de door de leraren genomen initiatieven tot contact vrijwel
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
42
Reviewstudie
altijd beantwoord werden, constateerden de onderzoekers een drastische daling in de fre-
quentie van het contact tussen leraren en ouders naarmate de leerlingen ouder waren.
In het basisonderwijs was er sprake van veel meer contact tussen leraren en ouders dan
in het voortgezet onderwijs. De effecten van het contact verschilden overigens voor niet-
cognitieve en cognitieve uitkomsten. De frequentie van contact tussen leraren en ouders
ging voor leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs samen met hogere
scores op hun onderwijsaspiraties en het beeld van de eigen bekwaamheid. Deze samen-
hang kon bij de leerlingen in het basisonderwijs, noch bij de leerlingen in de bovenbouw
van het voortgezet onderwijs worden vastgesteld. De correlaties tussen de frequentie van
contact met de leerprestaties van de leerlingen verschilden eveneens per leeftijdcategorie.
Waren die voor de basisscholieren niet significant, voor de leerlingen in het voortgezet
onderwijs vielen ze zelfs negatief uit, al bleven die voor de leerlingen in de bovenbouw
tot de taalprestaties beperkt. Ter verklaring van de negatieve correlaties tussen contact-
frequentie en prestaties wijzen de onderzoekers op het eerder besproken mechanisme dat
leraren meer contact met de ouders zoeken wanneer de prestaties van de leerlingen te
wensen overlaten.
Ouderbetrokkenheid bij huiswerk
Drie studies waren specifiek gericht op de wijze waarop leraren ouders bij het huiswerk
kunnen betrekken en welke effecten deze betrokkenheid heeft op de resultaten van de
leerlingen (studies 6, 11 en 12). Eén van deze studies is verricht door Van Voorhis (stu-
die 12). Zij richtte haar onderzoek op de werkzaamheid van zogeheten TIPS, ‘Teachers
Involving Parents in Schoolwork’. De TIPS-interventie bestaat uit vier vaste onderdelen:
een brief aan de ouders, leerlinggestuurde interacties met ouders, communicatie tussen
ouders en leraar en een handtekening van de ouder(s)/verzorger(s) waarmee zij zich tot
samenwerking met de school verplichten. Van Voorhis beschreef het volgende voorbeeld
van een TIPS-activiteit: For example, in a third-grade math activity, students practice coun-
ting money and writing it in two ways. The student completes several practice problems inde-
pendently and shows his work on two of them to his family partner. Then, the student and
family partner each put a few coins in their hands. The student counts both his coins as well
as the family partner’s and records the answers (Van Voorhis, p. 227). Het onderzoek van
Van Voorhis richtte zich op verschillende vakken (rekenen, taal, ‘science’) en is voor ver-
schillende leeftijdgroepen (basis- en voortgezet onderwijs) bestemd. Een vergelijking van
ervaringen met huiswerk van leerlingen in de TIPS-condities en leerlingen in controle-
groepen gedurende een heel schooljaar (30 weken), leerde dat de TIPS-leerlingen meer
betrokkenheid van ouders bij hun huiswerk ervoeren en zelf positievere gevoelens rond-
om huiswerk ontwikkelden dan hun leeftijdgenoten uit de controlegroep. Dat deze inter-
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 43
Leraren en ouderbetrokkenheid
ventie ook effect had op leerlinguitkomsten bleek uit het gegeven dat de scores op gestan-
daardiseerde toetsen van leerlingen die twee jaar met TIPS hadden gewerkt significant
hoger uitvielen dan die van de leerlingen in de controlegroepen. Na één jaar werken met
TIPS waren deze effecten nog niet zichtbaar.
Ook het onderzoek van Trautwein et al. (studie 11) was erop gericht de betrokken-
heid van ouders bij het huiswerk van hun kinderen te stimuleren. In een één jaar duren-
de longitudinale studie werd nagegaan in hoeverre de opvattingen en praktijken van
leraren Frans op een aantal Zwitserse scholen (waar Duits de voertaal was) van invloed
waren op de betrokkenheid van ouders bij het huiswerk, op de houding van de leerlin-
gen ten aanzien van het maken van huiswerk en op hun prestaties voor het vak Frans.
Uit het onderzoek kwam naar voren dat leerlingen een negatievere houding ten aanzien
van het maken van huiswerk ontwikkelden, bovendien lager gingen presteren naarmate
hun leraren meer de intentie hadden hun ouders bij het huiswerk te betrekken en een
poging deden om via het huiswerk een verbinding te leggen tussen school en thuis. In
deze studie bleek met name de autonomie die leerlingen ervoeren bij het maken van
huiswerk positieve effecten te hebben, in tegenstelling tot een sterke controle op het
maken van huiswerk onder het toeziend oog van de ouders. Ter verklaring van deze resul-
taten wijzen de auteurs op de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan waarin de
nadruk wordt gelegd op de behoefte aan autonomie en zelfregulatie van leerlingen. Een
sterke controle van ouders zou deze autonomie aantasten met alle negatieve gevolgen van
dien. Dergelijke negatieve effecten van controle door ouders werden eerder in hoofdstuk
3 besproken.
Een derde onderzoek naar hulp bij huiswerk werd uitgevoerd door Kim en White
(studie 6). Zij evalueerden een interventie waarbij leraren de ouders stimuleerden om
hun kind tijdens de zomervakantie bij het lezen te ondersteunen. Kinderen van twee
scholen, overwegend bezocht door leerlingen uit de lagere sociaal-economische milieus,
kregen gratis boeken mee naar huis bij de start van de zomervakantie. Drie experimen-
tele groepen werden vergeleken met een controlegroep van kinderen die geen boeken
meekreeg: 1) een groep die louter boeken meekreeg om tijdens de zomervakantie te lezen;
2) een groep waarbij de ouders daarnaast gevraagd werd hun kind bij het lezen te onder-
steunen door te luisteren naar het hardop voorlezen en hun kind daarover van feedback
te voorzien; en 3) een groep waarbij de ouders naast het geven van feedback werd
gevraagd hun kind te ondersteunen bij het toepassen van zogenoemde begrijpend lees-
strategieën. Als effectmaat werden leesprestaties van de vier groepen na afloop van de
zomervakantie vergeleken (een test voor vloeiend lezen, benevens tests voor woorden-
schat en begrijpend lezen). Uit deze vergelijking bleek dat het louter meegeven van boeken
geen effect had. Het ondersteunen door ouders had daarentegen wel effect. Voor de beide
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
44
Reviewstudie
groepen met een oudercomponent (de groepen 2 en 3) bleek een effect op de woorden-
schat en begrijpend lezen, maar niet op het vloeiend lezen; in dat opzicht vertoonden de
groepen geen verschil. Aandacht voor de leesstrategieën bleek dus geen toegevoegde waar-
de te hebben.
Helpen op school
Naast onderzoek naar de effecten van het helpen bij het maken van huiswerk, is ook
onderzoek verricht naar de effecten van het betrekken van ouders bij het leren op school.
Milne en Eamer (studie 7) bestudeerden een Nieuw-Zeelands project waarin ouders van
vijfjarige kinderen werden betrokken bij techniekonderwijs. Het doel van dit project was
om ouders in een rol van mede-leerkracht te laten functioneren bij bezoekjes van de kin-
deren buiten de klas en hen te ondersteunen bij het leerproces. Zo werden ouders betrok-
ken bij het bezoek aan een chocoladefabriek waar de kinderen leerden zelf chocolade te
maken. Ouders werden uitgebreid geïnstrueerd hoe zij hun rol als mede-leerkrachten
zouden moeten invullen. Zo was er bijvoorbeeld veel aandacht voor de wijze waarop
ouders de activiteiten van de kinderen konden verbinden met de leerdoelen van de les.
Elke ouder had een kleine groep leerlingen onder zijn of haar hoede. Uit een kleinscha-
lig onderzoek in de vorm van interviews met twee participerende leraren bleek dat zij zeer
positief waren over de manier waarop de ouders hun rol van co-leraar hadden ingevuld.
Ook waren zij van oordeel dat de betrokkenheid van de ouders ertoe leidde dat de leer-
lingen beter in staat waren om zich later de activiteit te herinneren en om het geleerde
toe te passen in andere situaties.
Een specifieke studie naar de rol van ouders bij het helpen op school is uitgevoerd
door Creech (studie 3). Deze studie werd uitgevoerd op een muziekschool in Groot-
Brittanië bij leerlingen die vioolles kregen. Het onderzoek van Creech had als doel om te
laten zien hoe ouders zo constructief mogelijk de muzikale ontwikkeling van hun kind
kunnen ondersteunen. Daarnaast kon vastgesteld worden of interactiestijlen tussen
ouders en leraren enerzijds en tussen ouders en hun kinderen anderzijds, van invloed
waren op de steun die kinderen van hun ouders ontvingen. Ook de effecten van de
betrokkenheid van ouders op de muzikale ontwikkeling van de kinderen (hun motivatie,
zelfwaardering, zelfbeeld en competentiegevoel) werden onderzocht. Op basis van de
oordelen van ouders over de leiderschapsstijl van de leraar en de ontvankelijkheid voor
steun van hun kinderen, werden clusters onderscheiden waarmee de triadische relaties
tussen leraar, ouder en kind werden gerepresenteerd. Uit een analyse van de verschillen
in ouderlijke ondersteuning binnen deze clusters bleek dat naarmate de ouders de leraar
als een sterke leider percipieerden en hun kind als ontvankelijk voor hun steun beoor-
deelden, zij hun kind des te meer ondersteunden en positievere resultaten werden
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 45
Leraren en ouderbetrokkenheid
behaald. De conclusie van deze studie was dat een harmonieuze relatie tussen zowel
ouders en leraren als tussen ouders en kinderen bijdraagt aan meer betrokkenheid van
ouders bij het leren hetgeen de muzikale ontwikkeling van hun kind uiteindelijk ten
goede komt.
Effecten van de inzet van ICT
Naast het helpen met huiswerk of het helpen op school, kunnen leraren ook investeren
in de communicatie met ouders. In een onderzoek van Passey (studie 8) werd de imple-
mentatie geëvalueerd van een digitaal platform dat mede als doel had de betrokkenheid
van ouders te vergroten. Hij bestudeerde de effecten van een technologische innovatie op
scholen (zowel po als vo) in Groot-Brittanië. Het digitale platform bood scholen en lera-
ren de mogelijkheid om via internet informatie uit te wisselen met ouders, leerlingen met
behulp van ICT te laten leren, leerlingen in staat te stellen om datgene dat ze op school
hadden geleerd aan hun ouders te laten zien en ouders uit te nodigen en te faciliteren
om hun kind met schoolwerk te helpen. In deze studie laat Passey zien dat er een breed
scala aan toepassingen is ontwikkeld en dat, afhankelijk van de wensen en voorkeuren
van leraren en ouders, accenten werden gelegd in het gebruik daarvan. Het onderzoek
van Passey betreft een kwalitatieve evaluatie van de activiteiten op het digitale platform.
Uit deze evaluatie blijkt dat het digitaal platform bijdroeg aan verschillende vormen van
ouderbetrokkenheid (met name het contact met de leraar en de thuisbetrokkenheid) en
dat het bovendien bijdroeg aan met name de cognitieve, metacognitieve en sociale vaar-
digheden van de leerlingen. De evaluatie van de onderzoekers blijft echter te algemeen
om er stellige conclusies aan te verbinden. Daarvoor ontbreekt het aan specifiek inzicht
in welke effecten op leerlingniveau toe te schrijven zijn aan de versterking van welke
aspecten van de ouderbetrokkenheid door de leraren.
Cultuurrresponsiviteit
Met een onderzoek onder leerlingen van 11 tot 14 jaar, zijn Chun en Dickson (studie 2)
nagegaan in hoeverre de zelfinschatting en de leerprestaties van een groep Hispanic leer-
lingen in de Verenigde Staten beïnvloed wordt door de betrokkenheid van hun ouders en
de cultuurresponsiviteit van hun leraar. Daarbij werd de betrokkenheid in algemene ter-
men gemeten (bijvoorbeeld met de stelling ‘mijn ouders helpen me met huiswerk als ik
hen dat vraag’). Onder cultuurresponsiviteit werd verstaan de betrokkenheid van de
leraar bij de thuiscultuur van de leerling, diens vermogen om te variëren in instructiege-
drag en diens waardering voor anderstaligheid. Dit concept werd bevraagd met stellingen
zoals ‘mijn leraar helpt leerlingen te leren over andere leerlingen en hun culturen’ en
‘mijn leraar spreekt met mij en andere Spaanstalige kinderen Spaans’. De resultaten van
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
46
Reviewstudie
dit onderzoek laten zien dat zowel de percepties die leerlingen hadden van de betrokken-
heid van hun ouders als hun percepties van het cultuurresponsief gedrag van hun lera-
ren een unieke positieve invloed hadden op de inschattingen die leerlingen maakten van
hun eigen bekwaamheid. Via deze zelfinschattingen hadden ouderbetrokkenheid en cul-
tuurresponsiviteit een indirect effect op leerprestaties van leerlingen voor wiskunde,
Engels en ‘science’. Deze studie leert dat de betrokkenheid van ouders, ongeacht de mate
van cultuurresponsiviteit van de leraar, een positief effect had op de prestaties van de
leerlingen en dat de cultuurresponsiviteit van de leraar een additief effect had op de pres-
taties van de leerling, en dat weer ongeacht de betrokkenheid van de ouders. Een omis-
sie is dat de onderzoekers geen informatie verschaffen over het al dan niet significant zijn
van een mogelijk interactie-effect. De vraag in hoeverre de cultuurresponsiviteit van de
leraar bijdraagt aan de effectiviteit van ouderbetrokkenheid blijft in deze studie dan ook
onbeantwoord.
Leraarpercepties van ouderbetrokkenheid
Tot slot bespreken we het onderzoek van Bakker et al. (studie 1) naar de percepties die
leraren basisonderwijs hebben van de betrokkenheid van ouders met een verschillende
sociaal-economische achtergrond. Nagegaan werd in welke mate de percepties van lera-
ren corresponderen met de door ouders zelf gerapporteerde betrokkenheid en in hoeverre
de betrokkenheid van ouders en de leraarpercepties gerelateerd waren aan de leerpresta-
ties van de leerlingen op spelling, woordenschat, begrijpend lezen en rekenen. Uit het
onderzoek bleek dat leraren de betrokkenheid van ouders uit de hogere sociale milieus
overschatten en dat de leraarpercepties van de ouderbetrokkenheid een sterker effect
hadden op de prestaties van de leerlingen dan de door de ouders zelf gerapporteerde
betrokkenheid. De resultaten van dit onderzoek wijzen op een risico van self-fulfilling
prophecies. Wanneer leraren een vertekend beeld hebben van de betrokkenheid van de
ouders van hun leerlingen zouden zij bepaalde leerlingen (i.c. leerlingen met vermeend
zeer betrokken ouders uit de hogere sociale milieus) kunnen bevoordelen. Hoe dit pro-
ces zich in de klaspraktijk voltrekt viel buiten het bestek van deze studie.
De twaalf studies naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
die we hierboven hebben besproken leveren een tamelijk gevarieerd beeld op. Tegelijker-
tijd is de bewijsvoering aangaande de bijdrage die leraren kunnen leveren aan effectieve
vormen van ouderbetrokkenheid enigszins beperkt. Daar is immers weinig gericht onder-
zoek naar verricht. Daarom vervolgen we deze reviewstudie met de bespreking van onder-
zoek dat zich uitdrukkelijk op de leraar richt. Deze onderzoeken kunnen het inzicht
vergroten in de rol die leraren kunnen spelen om de ouderbetrokkenheid niet alleen te
stimuleren, maar ook meer te effectueren.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 47
Leraren en ouderbetrokkenheid
Onderzoek naar de invloed van leraren op de betrokkenheid van ouders (10 studies,
Tabel 5).
Leraren kunnen de betrokkenheid van ouders op diverse manieren stimuleren. Met een
vragenlijstonderzoek bij Finse leraren heeft Hirsto (studie 18) een analyse gemaakt van
de wijze waarop leraren hun contact met ouders vormgeven. Een factoranalyse van sco-
res op 24 gedrags-items leverde de volgende zes vormen van communicatie op (tussen
haakjes staat een voorbeeld van een item behorend bij de betreffende factor):
1. ouders als ontvangers van informatie (ik bespreek de voortgang van de kinderen met
de ouders);
2. ouders als helpers (de ouders van de kinderen in mijn klas helpen bij de lessen, de
ouders van de kinderen in mijn klas participeren in de besluitvorming op school);
3. ouders als ondersteuners van het leren thuis (ik geef mijn leerlingen huiswerk mee
dat ze samen met hun ouders moeten maken);
4. de leraar als ondersteuner van de opvoeding (wij bespreken opvoedingsproblemen met
de ouders);
5. de leraar als vraagbaak voor ouders (ouders nemen contact met mij op bij problemen);
6. ouders als bron van informatie om het leren van de kinderen te bevorderen (ouders
participeren in het opstellen van de leerdoelen van mijn leerlingen).
Hoge scores van de leraren op de factoren 1 en 5 wezen uit dat leraren zichzelf voor-
al zagen als vraagbaak voor ouders, terwijl ouders vooral werden gezien als ontvangers
van informatie. Lage scores op de factoren 2 en 6 wezen erop dat ouders relatief weinig
werden betrokken bij de school en het leren van de leerlingen in de klas. Overigens ble-
ken leraren vaker opvoedingskwesties met ouders te bespreken naarmate ze meer erva-
ring hadden en wanneer ze zelf kinderen hadden in de leeftijd van hun leerlingen.
Het onderzoek van Hirsto schetst de rol die leraren zichzelf en ouders toedichten in
het wederzijds contact. Of en in welke mate de communicatie tussen leraren en ouders
daadwerkelijk van invloed is op de wijze waarop ouders betrokken zijn bij het leren thuis
en op school is onderwerp van onderzoek in de overige negen studies die in Tabel 5 zijn
opgenomen.
Specifieke uitnodigingen van leraren aan ouders
In navolging van het werk van Hoover-Dempsey en Sandler (zie onder meer Hoover-
Dempsey & Sandler, 1995, 1997), zijn drie onderzoeken uitgevoerd naar de effecten van
gerichte uitnodigingen door de leraar op de betrokkenheid van ouders (studies 13, 16 en
22). Volgens Hoover-Dempsey en Sandler besluiten ouders hun betrokkenheid te tonen
op basis van 1) hun opvattingen over hun rol; 2) de inschatting van hun competentie
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
48
Reviewstudie
Tabel 5. Onderzoeken naar de invloed van leraren op de betrokkenheid van ouders
Artikel land type studie Databronnen Nonderzoeksgroep doelgroep
13 Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education: Toward an VS Kwantitatief Vragenlijsten 431 Ouders PO
understanding of parents decision making. Journal of Educational Research, 100(5),
311-323
14 Blau, I., & Hameiri, M. (2012). Teacher-families online interactions and gender Israël KwantitatiefSamenvattingen 828 Leraren VO
differences in parental involvement through school data system: Do mothers want van activiteiten
to know more than fathers about their children? Computers and Education, 59(2), leraren in data
701-709. systeem
15 Castro, D.C., Bryant, D.M., Peisner-Feinberg, E.S., & Skinner, M.L. (2004). VS KwantitatiefInterviews, 1190 Ouders en leraren VVE
Parent involvement in head start programs: The role of parent, teacher, and vragenlijsten,
classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 19(3), 413-430.observaties
16 Drummond, K.V., & Stipek, D. (2004). Low-income parents beliefs about their role VS Kwantitatief Telefonische 234 Ouders, leraren en PO
in childrens’academic learning. Elementary School Journal, 104(3), 197-213 interviews, leerlingen
vragenlijsten
17 Grant, L. (2011). I’m a completely different person at home: Using digital UK KwalitatiefInterviews Ouders, leraren en VO
technologies to connect learning between home and school. Journal of Computer (groep en Leerlingen
Assisted Learning, 27(4), 292-302. individueel)
18 Hirsto, L. (2010). Strategies in home and school collaboration among early Finland Kwantitatief Vragenlijsten 365 Leraren PO
education teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(2), 99-108
19 Ladky, M., & Stagg Peterson, S. (2008). Successful practices for immigrant parent Canada Kwalitatief Vragenlijsten, 139 Ouders, leraren, PO
involvement: An Ontario perspective. Multicultural Perspectives, 10(2), 82-89 interviews schoolleiders
20 Lewis, L.L., Kim, Y.A., & Bey, J.A. (2011). Teaching practices and strategies to VS KwalitatiefInterviews, 2 Leraren PO
involve inner-city parents at home and in the school. Teaching and Teacher observaties,
Education, 27, 221-234 documenten
21 Markström, A. (2011). To involve parents in the assessment of the child in Zweden KwalitatiefGesprekken 5 Leraar, VVE
parent-teacher conferences: A case study. Early Childhood Education Journal, 38, docent-ouders ouders
465-474
22 Walker, J.M.T., Ice, C.L., Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (2011). Latino VS Kwantitatief Vragenlijsten 147 Ouders PO
parents’ motivations for involvement in theiur children’s schooling: An exploratory
study.The Elementary School Journal, 111(3), 409-429.
49
om het kind daadwerkelijk te kunnen helpen; en 3) de gelegenheid die de school voor
betrokkenheid biedt, alsmede de vraag naar betrokkenheid van het kind dan wel de
school.
Het onderzoek van Anderson en Minke (studie 13) was er onder meer op gericht
na te gaan in welke mate de beslissing van ouders om hun betrokkenheid thuis of op
school te demonstreren bepaald werd door hun perceptie van uitnodigingen daartoe van
de kant van de leraren. Uit hun onderzoek bleek dat ouders meer betrokkenheid toon-
den, naarmate zij meer uitnodigingen daartoe percipieerden. Dat gold overigens in even
sterke mate voor de betrokkenheid thuis als voor die op school.
Ook het onderzoek van Walker et al. (studie 22) naar de betrokkenheid van Latino
ouders was erop gericht de effecten van uitnodigingen van de leraar op de betrokkenheid
van ouders in beeld te brengen. Hun onderzoek betrof de effecten op de thuisbetrokken-
heid alsmede op de betrokkenheid op school van een algemeen uitnodigende houding
(gemeten met stellingen als ‘leraren op school zijn geïnteresseerd en coöperatief als ze
over mijn kind praten’) en specifieke uitnodigingen (gemeten met stellingen als ‘de
leraar van mijn kind heeft mij gevraagd om op school te komen helpen’). Uit dit onder-
zoek bleek dat noch de algemene uitnodigende houding noch de specifieke enig effect
hadden op de thuisbetrokkenheid van de ouders. De thuis-betrokkenheid werd namelijk
vooral bepaald door uitnodigingen van de leerling zelf (verzoeken om hulp). Specifieke
uitnodigingen van de leraar om op school betrokken te zijn werden door de ouders niet-
temin wel beantwoord. Dit in tegenstelling tot de algemeen uitnodigende houding, waar-
van een negatief effect uitging op de betrokkenheid op school. Volgens de auteurs kan
deze laatste uitkomst vermoedelijk aan een statistisch suppressor-effect worden toege-
schreven.
De resultaten van het onderzoek van Drummond en Stipek (studie 16) doen ech-
ter een ander beeld schetsen. Uit hun onderzoek naar de betrokkenheid van ouders uit
lagere sociaal-economische milieus bleek dat die eerder geneigd zijn om hun kind thuis
te helpen wanneer de leraar daarom vraagt. Volgens Drummond en Stipek hebben ouders
behoefte aan gedetailleerde en eenvoudig op te volgen adviezen van leraren om hun kind
thuis te helpen.
Effecten van communicatiestrategieën om ouders te betrekken
Een drietal studies (studies 15, 19 en 20) biedt een breder perspectief op de door leraren
gehanteerde strategieën om de betrokkenheid van ouders te stimuleren dan het hierbo-
ven beschreven onderzoek naar uitnodigingen tot betrokkenheid. Zo doen Lewis et al.
(studie 20) verslag van een kleinschalig onderzoek waarin twee leraren van een volledig
zwarte basisschool gedurende acht maanden zijn gevolgd. Deze leraren werden door de
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
50
Reviewstudie
ouders en leraren van de school voorgedragen voor deelname aan dit onderzoek omdat
zij succesvol waren gebleken in het betrekken van ouders bij de school en bij het leren
van de kinderen thuis. Uit gesprekken met de leraren en observaties op school werden
vijf strategieën geïdentificeerd die de leraren inzetten om ouders te betrekken bij het
onderwijs van hun kinderen: 1) handreikingen doen aan ouders, bijvoorbeeld door ze op
school uit te nodigen, telefonisch contact op te nemen of nieuwsbrieven te verspreiden;
2) een relatie aangaan met ouders, bijvoorbeeld door met ouders te bespreken hoe de
leraar en de ouder samen het leren van de leerling kunnen ondersteunen; 3) een posi-
tief klasklimaat creëren, waarbij het van belang was dat de sfeer op school model stond
voor de relatie tussen ouders en leraren; 4) ouders bij het leerproces betrekken, door
huiswerk mee te geven dat leerlingen met hun ouders moesten maken of door ouders uit
te nodigen in de klas te komen helpen; en 5) een verbinding leggen tussen ouders en de
gemeenschap, bijvoorbeeld door netwerken van ouders te helpen opbouwen. Deze stra-
tegieën om ouders te betrekken worden door de auteurs als succesvol bestempeld, omdat
deze leraren erin waren geslaagd een goede relatie met ouders te realiseren en zij ouders
ertoe bewogen om op verschillende manieren betrokken te raken bij het leren van de kin-
deren zowel thuis als op school.
Castro et al. (studie 15) onderzochten school- en leraarfactoren die van invloed
waren op de betrokkenheid van ouders als vrijwilliger in de klas bij het programma Head
Start. Net als wat uit het onderzoek van Hirsto (studie 18) bleek, werd ook in het onder-
zoek van Castro et al. geconstateerd dat meer ervaren leraren beter in staat waren om de
participatie van de ouders als vrijwilligers in de klas te vergroten. Naast de ervaring van
de leraar droeg ook de kwaliteit van het onderwijs bij aan de participatie van ouders in
de klas. Er kwamen meer ouders als vrijwilligers in de klas naarmate de kwaliteit van het
onderwijs door de onderzoekers als positiever werd geobserveerd.
In het onderzoek van Ladky en Stagg Peterson (studie 19) werden praktijken van
leraren ten aanzien van de ouderbetrokkenheid van migranten bestudeerd. Volgens de
leraren en de ouders was huiswerk dé sleutel tot effectieve ouderbetrokkenheid. De lera-
ren zeiden het van belang te vinden dat leerlingen thuis veel oefenen door samen met
hun ouders te lezen, zowel in het Engels als in hun moedertaal. Leraren probeerden deze
activiteiten te stimuleren door ouders tips te geven over de manier waarop ze hun kind
thuis konden helpen of door voorlichtingsavonden op school te organiseren. Ook werk-
ten leraren met vertalers bij ouderavonden of werden leerlingen zelf gevraagd om als tolk
voor de ouders op te treden. Daarnaast participeerden leraren in professionaliseringsac-
tiviteiten die erop waren gericht de taal en cultuur van hun leerlingen beter te begrijpen.
Dit resulteerde in een open houding bij de leraren die de ouders veel mogelijkheden
boden tot informeel contact en als zodanig bijdroegen aan een verbetering van het con-
tact met de ouders en aan de betrokkenheid van de ouders bij de school.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 51
Leraren en ouderbetrokkenheid
Betrokkenheid tijdens gesprekken met ouders
In het onderzoek van Ladky en Stagg Peterson (studie 19) werd geconstateerd dat lera-
ren de betrokkenheid van ouders kunnen versterken door gesprekken met ouders over de
voortgang van hun kind op een open en informele manier in te richten. In het onder-
zoek van Ladky en Stagg Peterson ging het daarbij onder meer om het inzetten van tol-
ken. Een onderzoek dat specifiek gericht was op de inrichting van gesprekken met ouders
over de voortgang van hun kind was dat van Markström (studie 21). Met een case-
studie van een leraar in Zweden liet zij zien hoe deze leraar ouders de mogelijkheid bood
om de kwaliteiten van hun kind te bespreken aan de hand van zogenoemde ‘strength
cards’: kaartjes waarop positieve eigenschappen stonden vermeld. De leraar besprak deze
eigenschappen met ouders waarbij het oordeel van de leraar over de leerling op een
natuurlijke manier aan bod kwam. Door op deze manier het gesprek in te richten voel-
den ouders zich een gelijkwaardige gesprekspartner en werd bijgedragen aan de compe-
tentiebeleving van ouders om van betekenis te zijn als ondersteuners van het leerproces
van hun kind. De conclusie van deze studie is dat leraren door deze wijze van communi-
ceren met ouders niet alleen bijdragen aan de betrokkenheid van ouders bij het leren van
hun kind, maar ook aan hun betrokkenheid bij de school.
De inzet van ICT
We hebben twee onderzoeken aangetroffen naar de effecten van het gebruik van ICT op
de betrokkenheid van ouders: de studies van Blau en Hameiri (studie 14) en Grant (stu-
die 17). Blau en Hameiri bestudeerden online interacties via een digitaal communicatie-
systeem tussen ouders en leraren van scholen voor voortgezet onderwijs in Israël. Uit een
evaluatie bleek dat naarmate leraren actiever waren, ook de ouders – met name de moe-
ders - meer gebruik maakten van het systeem. Het bleek vooral effectief voor het bevor-
deren van de participatie van ouders wanneer leraren dagelijks informatie (zoals nieuws-
berichten, cijfers of huiswerk) op internet plaatsten.
Ten slotte bleek uit het onderzoek van Grant naar het gebruik van digitale commu-
nicatie (e-mail) tussen leraren en ouders op twee scholen voor voortgezet onderwijs dat
zowel de ouders als de leraren het als een voordeel zagen dat zij op elk gewenst tijdstip
met elkaar konden communiceren. Hoewel leraren in staat bleken om door middel van
ICT de betrokkenheid van ouders bij het leren van hun kinderen te vergroten, plaatst
Grant een kanttekening bij het inzetten van digitale communicatiemiddelen. Door het
gebruik ervan kan de grens tussen school en thuis vervagen, hetgeen niet door alle ouders
en leraren als wenselijk wordt ervaren.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
52
Reviewstudie
Onderzoek naar opvattingen van leraren over ouders en ouderbetrokkenheid (27 stu-
dies, Tabel 6)
Een grote groep studies naar de rol van leraren bij ouderbetrokkenheid is gericht op de
opvattingen van leraren. Inzicht in deze opvattingen is van belang, omdat uit veel onder-
zoek is gebleken dat het professioneel handelen van de leraar, onder meer de wijze waar-
op de leraar het contact met ouders vormgeeft, het resultaat is van diens professionele
opvattingen. Deze opvattingen variëren nogal. In het onderzoek naar opvattingen van
leraren in relatie tot de betrokkenheid van ouders, zien we onder meer onderzoek naar
opvattingen over het belang van ouderbetrokkenheid in het algemeen en over de waarde
van specifieke aspecten van ouderbetrokkenheid, opvattingen over de rol van ouders en
opvattingen over bepaalde groepen ouders.
Opvattingen van leraren over ouderbetrokkenheid
De onderzoeken naar opvattingen van leraren laten over het algemeen een positieve hou-
ding zien van leraren ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Leraren achten het doorgaans
wenselijk dat ouders hun betrokkenheid bij het leren van hun kind tonen en dat er gere-
geld contact is met ouders over de voortgang van de leerlingen. Leraren lijken de thuisbe-
trokkenheid van ouders van meer waarde te vinden voor het stimuleren van de prestaties
van leerlingen dan hun betrokkenheid op school (zie bijvoorbeeld studies 31 en 43).
Daarbij gaat het niet alleen om het helpen met schoolwerk, maar in eerste instantie voor-
al om, zoals Epstein het noemt, ‘good parenting, zoals zorgen dat het kind ’s ochtends
ontbijt, elke dag op tijd naar school komt en op tijd naar bed gaat. Dat het daaraan naar
het oordeel van leraren nogal eens schort, bleek onder meer uit het Nederlandse onder-
zoek van Van den Berg en Van Reekum (studie 47). Leraren zelf blijken ouderbetrokken-
heid overigens voornamelijk te definiëren in termen van contact tussen hen en de ouders
en minder in termen van helpen met huiswerk of het tonen van interesse in het kind
(zie studies 40, 47 en 49).
Uit onderzoeken van Baeck (studie 27), Koutrouba et al. (studie 37), Addi-Raccah
en Ainhoren (studie 24), Lawson (studie 40) en Wanat (48) komt naar voren dat lera-
ren in zowel het basis- als voortgezet onderwijs een positieve houding hebben ten opzich-
te van de betrokkenheid van ouders op hun school. Leraren zeggen het contact met
ouders als positief te ervaren en het belang in te zien van een goed partnerschap van
ouders en leraren. Deze positieve houding van leraren blijkt gerelateerd aan de ervaring
van leraren; hoe meer ervaring leraren hebben, des te ontspannener ze in het contact met
ouders zijn en des te positiever zij erover spreken.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 53
Leraren en ouderbetrokkenheid
Tabel 6. Onderzoeken naar opvattingen van leraren over ouderbetrokkenheid
Artikel Land type studie Databronnen Nonderzoeksgroep Doelgroep
23 Addi-Raccah, A. & Ariv-Elyashiv, R. (2008). Parent empowerment and teacher Israël KwalitatiefInterviews 5 Leraren PO
professionalism: Teachers’ perspective. Urban Education, 43(3), 394-415.
24 Addi-Raccah, A., & Ainhoren, R. (2009). School governance and teachers’ Israël Mixed Vragenlijst, 194 Leraren, schoolleiders, PO
attitudes to parents’involvement in schools. Teaching and Teacher Education, 25(6), interviews voorzitters
805-813. oudercommissies
25 Adler, S.M. (2004). Home-school relations and the construction of racial and VS Kwalitatief Vragenlijsten, 61 Leraren en ouders PO
ethnic identity of Hmong elementary students. The School Community Journal, interviews,
14(2), 57-75. observaties
26 Al-Momani, I.A., Ihmeideh, F.M., & Naba’ h Abu, A.M. (2010). Teaching reading in Jordanië KwalitatiefInterviews 60 Leraren en ouders PO
the early years: Exploring home and kindergarten relationships. Early Childhood
Development and Care, 180(6), 767-785
27 Baeck, U.D.K. (2010). We are the professionals: A study of teachers’ views on Noorwegen Mixed Vragenlijsten, 395 Leraren en ouders PO, VO
parental involvement in school. British Journal of Sociology of Education, 31(3), interviews
323-335
28 Barnyak, N.C., & McNelly, T.A. (2009). An urban school district’s parent VS Kwantitatief Vragenlijst 99 Leraren en PO, VO
involvement: A study of teachers’ and administrators’ beliefs and practices. schoolleiders
The School Community Journal, 19(1), 33-58.
29 Bojuwoye, O. (2009). Home-school partnership: A study of opinions of selected Zuid-Afrika Kwantitatief Vragenlijst 58 Leraren en ouders PO
parents and teachers in Kwazulu Natal province, South Africa. Research Papers
in Education, 24(4), 461-475.
30 Crozier, G., & Davies, J. (2007). Hard to reach parents or hard to reach schools? UK KwalitatiefInterviews 666 Leerlingen, leraren, PO, VO
A discussion of home-school relations, with particular reference to Bangladeshi ouders en
and Pakistani parents. British Educational Research Journal, 33(3), 295-313. jeugdwerkers
31 De Planty, J., Coulter-Kern, R., & Duchane, K.A. (2007). Perceptions of parent VS Mixed Survey, focus 557 Ouders, leerlingen, VO
involvement in academic achievement. Journal of Educational Research, 100(6), groepen, interviews leraren en schoolstaf
361-368.
32 Felix, N., Dornbrack, J., & Scheckle, E. (2008). Parents, homework and Zuid-Afrika KwalitatiefInterviews, 8 Leraren en PO
socio-economic class: Discourses of deficit and disadvantage in the “New” observaties, schoolleiders
South Africa. English Teaching: Practice and Critique, 7(2), 99-112. focus groepen
54
Tabel 6 (vervolg)
Artikel Land type studie Databronnen Nonderzoeksgroep Doelgroep
33 Fischer Valdez, M., Dowrick, P.W., & Maynard, A.E. (2007). Cultural misperceptions VS KwalitatiefInterviews, 14 Leraren en ouders VO
and goals for Samoan children’s education in Hawai’i: Voices from home, school, observaties
and community. The Urban Review, 39(1), 67-92.
34 Guo, Y. (2010). Meetings without dialogue: A study of ESL parent-teacher Canada KwalitatiefInterviews, 15 Leraren VO
interactions at secondary school parents’ nights. The School Community Journal, focus groepen,
20(1), 121-140. observaties
35 Hughes, J.N., Gleason, K.A., & Zhang, D. (2004). Relationship influences on VS Kwantitatief Vragenlijsten 173 Leraren PO
teachers’perceptions of academic competence in academically at-risk minority
and majority first grade students. Journal of School Psychology, 43(4), 303-320.
36 Hujala, E., Turja, L., Gaspar, M.F., Veisson, M., & Waniganayake, M. (2009). Internationaal Mixed Vragenlijst, 1198 Leraren PO
Perspectives of early childhood teachers on parent-teacher partnerships in five interviews
European countries. Early Childhood Education Research Journal, 17(1), 57-76.
37 Koutrouba, K., Antonopoulou, E., Tsitsas, G., & Zenakou, E. (2009). An Griekenland Kwantitatief Vragenlijst 213 Leraren VO
investigation of Greek teachers’ views on parental involvement in education.
School Psychology International, 30(3), 311-328.
38 Kwon, K.Y., Suh, Y., Bang, Y-S, Jung, J., & Moon, S. (2010). The note of discord: VS Mixed Vragenlijsten, 579 Leraren en ouders PO
Examining educational perspectives between teachers and Korean parents in interviews
the U.S. Teaching and Teacher Education, 26(3), 497-506
39 Lahman, M., & Park, S. (2004). Understanding children from diverse cultures: VS KwalitatiefInterviews, 25 Leraren en ouders VVE
Bridging perspectives of parents and teachers. International Journal of Early observaties
Years Education, 12(2), 131-142.
40 Lawson, M.A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher VS KwalitatiefInterviews, 25 Leraren en ouders PO
perceptions of parental involvement. Urban Education, 38(1), 77-133. focus groepen
41 Montecinos, C., Sisto, V., & Ahumada, L. (2010). The construction of parents Chili Kwalitatief Groepsinterviews, 40 Stakeholders PO, VO
and teachers as agents for the improvement of municipal schools in Chile. observaties verschillende scholen
Comparative Education, 46(4), 487-508
42 Musti-Rao, S., & Cartledge, G. (2004). Making home an advantage in the VS KwalitatiefInterviews 4 Leraren en ouders PO, VO
prevention of reading failure: Strategies for collaborating with parents in urban
schools. Preventing School Failure, 48(4), 15-21.
55
Tabel 6 (vervolg)
Artikel Land type studie Databronnen Nonderzoeksgroep Doelgroep
43 Patel, N., & Stevens, S. (2010). Parent-teacher-student discrepancies in academic VS Kwantitatief Vragenlijst, 191 Leraren en ouders VO
ability beliefs: Influences of parent involvement. The School Community Journal, prestaties leerlingen
20(2), 115-136
44 Quiocho, A.M.L., & Daoud, A.M. (2006). Dispelling myths about Latino parent
participation in schools. The Educational Forum, 70(3), 255-267. VS KwalitatiefInterviews, 148 Leraren en ouders PO
observaties
45 Stagg Peterson, S., & Ladky, M. (2007). A survey of teachers’ and principals’ Canada Mixed Vragenlijsten, 92 Leraren, schoolstaf PO
practices and challenges in fostering new immigrant parent involvement. interviews
Canadian Journal of Education, 30(2), 881-910.
46 Torres, M.N., & Hurtado-Vivas, R. (2011). Playing fair with Latino parents as VS Kwalitatief“testimonies” Leraren en ouders
parents; not teachers: Beyond family literacy as assisting homework. Journal of
Latinos and Education, 10(3), 223-244
47 Vanden Berg, M., & Van Reekum, R. (2011). Parent involvement as Nederland KwalitatiefInterviews 50 Leraren, VO
professionalization: Professionals’ struggle for power in dutch urban deprived schoolmanagement,
areas. Journal of Education Policy, 26(3), 415-430 maatschappelijk
werkers
48 Wanat, C.L. (2012). Home-school relationships: Networking in one district. VS KwalitatiefInterviews 39 Ouders, schoolleiders, PO/VO
Leadership and Policy in Schools, 11, 275-295.
49 Williams, T.T., & Sanchez, B. (2012). Parental involvement (and uninvolvement) at VS KwalitatiefInterviews 25 Leraren en ouders VO
an inner-city high school. Urban Education, 47(3), 625-652.
56
Leraren blijken de mate van betrokkenheid van ouders in het algemeen laag in te
schatten. Zo bleken in de studies van Barnyak en McNelly (studie 28) en Bojuwoye (stu-
die 29) discrepanties te bestaan tussen de mate van betrokkenheid die leraren percipieer-
den (het contact tussen leraar en ouders, maar ook de betrokkenheid van ouders thuis
en op school) en de mate van betrokkenheid die ze wenselijk achtten. Volgens de auteurs
zou het de leraren aan competenties en strategieën ontbreken om de betrokkenheid van
de ouders te stimuleren. Een uitzondering was de betrokkenheid van ouders bij het
bestuur van de school. Leraren vonden dat ouders te veel betrokken waren bij het bestuur
van de school.
Dat leraren minder enthousiast zijn over de participatie van ouders bij het bestuur
van de school bleek uit meerdere studies (studies 23, 41 en 47). Uit deze studies komt
naar voren dat leraren vooral negatieve opvattingen hebben ten aanzien van de partici-
patie van ouders in de besluitvorming op school waar ouders naar het oordeel van lera-
ren te veel macht hadden. Op scholen waar sprake was van beleid gericht op partner-
schap met ouders en een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de
kinderen, waren leraren aanzienlijk positiever over de inbreng van ouders in het beleid
van de school. Dat een sfeer van wederzijds wantrouwen negatieve consequenties heeft
voor de de relatie tussen leraren en ouders, is aangetoond door Montecinos et al. (stu-
die 41). Zij concludeerden dat de wijze waarop door leraren over ouders wordt gesproken
een weerspiegeling is van het schoolklimaat.
Een ander onderzoek naar het belang van een goede relatie tussen leraren en ouders
en naar de inzet die leraren daartoe bereid zijn te leveren, is dat van Patel en Stevens (stu-
die 43). Zij constateerden dat leraren meer moeite deden om ouders te betrekken naar-
mate er meer overeenstemming was tussen hen en de ouders aangaande hun oordeel
over het prestatieniveau van de leerling. Als leraren en ouders daar uiteenlopende opvat-
tingen over hadden, had dit een negatief effect op de bereidheid van de leraar om in deze
ouders te investeren.
Leraren kunnen niet alleen wantrouwend zijn over de inbreng van ouders op
school, maar ook ten aanzien van de ouderbetrokkenheid thuis. Een aantal onderzoeken
toonde aan dat leraren geen al te hoge dunk hebben van de mogelijkheden van ouders
om hun kinderen adequate hulp te bieden bij het leren thuis. De studies van Al-Momani
et al. (studie 26), Koutrouba et al. (studie 37) en Van den Berg en Van Reekum (studie
47) duiden erop dat leraren de competenties van met name ouders uit de lagere sociaal-
economische milieus en van ouders die thuis een andere dan de op school gesproken taal
bezigen, met argwaan bezien.
Een aantal studies laat zien dat leraren soms bewust afstand nemen van ouders.
Onder meer het onderzoek van Hujala et al. (studie 36), laat zien dat er accentverschil-
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 57
Leraren en ouderbetrokkenheid
len zijn tussen leraren in verschillende Europese landen wat betreft hun visie op de rol-
verdeling tussen ouders en school. Zo blijken Finse leraren zich ten aanzien van een
mogelijk partnerschap tussen ouders en school aanzienlijk passiever op te stellen dan
leraren in Portugal, Litouwen, Noorwegen en Estland. Hujala et al. spreken van ‘educa-
tional professionalism with respectful social distance’ (p. 70). Deze professionele autonomie
van de leraar is ook onderwerp van het onderzoek van Baeck (studie 27). Volgens Baeck
houden leraren bewust afstand van ouders, zodat zij zich niet te veel met hun onderwijs
kunnen bemoeien. Ook in de Nederlandse studie van Van den Berg en Van Reekum
wordt geconstateerd dat leraren, door afstand te nemen, ouders de mogelijkheid ontne-
men om kritiek op de leraar te uiten.
Diverse onderzoekers concludeerden dat leraren ouders meer als supporters wensen
te zien dan als meebeslissers over de gang van zaken op school en in de klas. De machts-
positie die leraren hebben stelt hen in de gelegenheid deze rol bij ouders af te dwingen,
tenzij de ouders al een zekere macht op school hebben verworven. In dat geval kan een
conflict tussen leraren en ouders ontstaan. Het realiseren van een situatie van gelijk-
waardig partnerschap eist een grote mate van vertrouwen van ouders in de leraar, maar
ook van de leraar in de ouders (zie onder meer de studies van Wanat, studie 48, en van
Montecinos et al., studie 41).
Tot slot wordt in studies naar leraaropvattingen een aantal suggesties gedaan voor
leraren om hun inbreng in de betrokkenheid van ouders te vergroten. Volgens Musti-Rao
en Cartledge (studie 29) en Barnyak (studie 28) moeten leraren goed op de hoogte zijn
van de thuissituatie van de leerlingen en van de betrokkenheid van ouders thuis, willen
ze in de klas op een adequate manier kunnen inspelen op de pedagogische behoeften van
hun leerlingen en een vruchtbare relatie met de ouders kunnen aangaan. Daarnaast
adviseren Addi-Raccah en Ariv-Elyashiv (studie 23) dat leraren een open houding moe-
ten aannemen en transparant moeten zijn in hun communicatie met ouders om hun
vertrouwen te winnen. Dit vertrouwen zien de auteurs als de basis voor een goede samen-
werking tussen leraar en ouders.
Opvattingen van leraren over ouders uit een cultureel-etnische minderheid
Van de studies naar opvattingen van leraren over ouderbetrokkenheid waren er elf spe-
cifiek gericht op de beeldvorming van leraren jegens ouders uit een cultureel-etnische
minderheid. Uit alle elf studies bleken discrepanties tussen de percepties die leraren heb-
ben van de betrokkenheid van ouders enerzijds en de rol die de ouders zichzelf toeschrij-
ven in de ontwikkeling van hun kind en in hun contact met de leraar anderzijds. Uit een
aantal studies blijkt dat leraren de betrokkenheid van ouders uit cultureel-etnische
minderheidsgroepen stelselmatig onderschatten. Dergelijke ouders wordt zelfs onver-
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
58
Reviewstudie
schilligheid of desinteresse verweten. Zo bleek uit een Brits onderzoek naar de betrokken-
heid van ouders met een Bengalese of Pakistaanse achtergrond (Crozier & Davies, studie
30) dat leraren weinig contact hadden met deze ouders en dat zij hen als moeilijk bereik-
baar of zelfs onverschillig typeerden. De ouders bevestigden dat ze weinig contact had-
den met de school, maar waren, naar eigen zeggen, niet moeilijk te bereiken en aller-
minst onverschillig. Zij zagen echter niet de noodzaak van frequent contact met de
school en verkeerden in de veronderstelling dat die zich wel bij hen zou melden als er zich
op school problemen met hun kind voordeden.
Een vergelijkbaar resultaat vonden Quiocho en Daoud (studie 44) naar vooroorde-
len van leraren met betrekking tot de betrokkenheid van Latino ouders bij de school van
hun kinderen. Uit dat onderzoek bleek dat deze ouders hoge verwachtingen hadden van
de prestaties van hun kinderen en dat ze meer betrokken zouden willen zijn bij de school.
Ze voelden zich echter door de leraren buitengesloten. Leraren waren daarentegen van
oordeel dat deze ouders weinig betrouwbaar en ongeïnteresseerd waren en niet bereid tot
het verrichten van hand- en spandiensten op school of tot het helpen van hun kind
thuis. Bovendien zouden de ouders volgens de leraren niet competent zijn om hun kin-
deren thuis adequate hulp te bieden.
Een kleinschalig onderzoek in Zuid-Afrika van Felix et al. (studie 32) laat zien dat
de perceptie van de betrokkenheid van ouders sterk samenhangt met de sociaal-econo-
mische status van de ouders. Op een school in een sociaal-economisch gezien, gunstige
wijk werd aan ouders meer betrokkenheid en invloed toegeschreven dan aan ouders van
een school in een minder gunstige wijk. Zij werden beoordeeld als ongeïnteresseerd en
niet in staat om hun kinderen te begeleiden bij het maken van huiswerk.
Ook het onderzoek van Kwon et al. (studie 38) naar de percepties die leraren in de
VS hadden van de betrokkenheid van Koreaanse ouders wees op stereotiepe beeldvor-
ming. Uit hun onderzoek bleek dat leraren ten onrechte het beeld van de Koreaanse
ouders hadden dat zij weliswaar erg prestatiegericht waren maar zichzelf geen grote rol
in het leren van hun kinderen toedichtten. Volgens de ouders zelf waren zij echter min-
der prestatiegericht dan de leraren dachten en waren zij thuis zeer begaan met het leren
van hun kind.
Uit Canadees onderzoek van Stagg Peterson en Ladky (studie 45) naar de opvattin-
gen van leraren over de betrokkenheid van migranten bleek dat leraren pessimistisch
waren over de competenties van deze ouders om hun kind te helpen met het leren thuis.
Volgens de ouders zelf hielpen ze hun kinderen inderdaad weinig thuis, maar niet omdat
ze zichzelf incompetent achtten, maar omdat de verwachtingen en instructies van de
leraren te algemeen van aard en te weinig specifiek waren, zodat het voor hen onduide-
lijk bleef wat zij geacht werden thuis met hun kinderen te doen.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 59
Leraren en ouderbetrokkenheid
Ook Adler (studie 25) wijst op negatieve percepties die leraren hebben van compe-
tenties van ouders. Onderzoek naar de relatie tussen leraren en ouders uit een Hmong-
gemeenschap in de VS leerde dat ook hier leraren niet erg positief waren over de mate
waarin ouders een bijdrage kunnen leveren aan het huiswerk. Zij zagen de taal in dit ver-
band als de belangrijkste barrière. Daarnaast zeiden leraren zich niet erg comfortabel te
voelen in de communicatie met de Hmong-ouders.
Naast het onderzoek van Adler wijzen andere studies op een weinig gemakkelijke
houding van leraren in hun contact met ouders uit cultureel-etnische minderheidsgroe-
pen. Zo bleek uit een kleinschalig onderzoek van Lahman en Park (studie 39) naar de
relatie tussen leraren en Koreaanse en Chinese ouders dat leraren het contact met deze
ouders weliswaar als waardevol zagen, maar ook dat zij de communicatie met hen als las-
tig ervoeren en bovendien onzeker waren over de manier waarop zij de ouders het beste
welkom konden heten in de klas. Blijkens het onderzoek van Hughes et al. (studie 35)
oordeelden leraren positiever over hun communicatie met ouders met wie ze het minst
verschil in cultuur ervaren. Uit hun onderzoek bleek dat leraren zich beduidend minder
op hun gemak voelen bij ‘African American’ dan bij ‘European American’ en ‘Hispanic’
ouders.
Behalve dat leraren de betrokkenheid en competenties van ouders nogal eens onder-
schatten, blijkt dat leraren ook te hoge verwachtingen van ouders kunnen hebben en dat
sommige groepen ouders bewust afstand houden van de school. Dat bleek onder meer
uit het onderzoek naar de relatie tussen leraren en Samoa-ouders in Hawaï van Fischer
Valdez et al. (studie 33), waar de ouders niet beantwoordden aan de uitnodigingen van
leraren om te participeren op school of te helpen met huiswerk. De ouders zagen hun rol
vooral in het disciplineren van hun kind en verantwoordelijkheid nemen voor diens spi-
rituele ontwikkeling. Zij zagen voor zichzelf geen taak weggelegd op of ten behoeve van
de school. Het was volgens hen primair de taak van leraren om zich met onderwijszaken
in te laten.
Een dergelijke mismatch in verwachtingen bleek ook tijdens oudergesprekken van
leraren met Chinese ouders in Canada (Guo, studie 34). Waar de ouders graag informa-
tie wensten te ontvangen over de voortgang van hun kind en specifieke vragen wilden
kunnen stellen over het onderwijs, wilden leraren de ouders vooral informeren over
onderwijs op school en het Canadese onderwijssysteem. Door dit verschil in verwach-
tingspatroon ontstond een ongelijke machtsrelatie tussen de leraren en de ouders en
voelden laatstgenoemden zich gemarginaliseerd.
Dat het van belang is dat leraren realistisch zijn in wat zij van ouders mogen
verwachten bleek uit het onderzoek van Torres en Hurtado-Vivas (studie 46) onder
Latino gezinnen in de VS. Ouders voelden zich bezwaard omdat ze, mede vanwege taal-
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
60
Reviewstudie
problemen, hun kind niet goed konden helpen met huiswerk. Als onderwijstaken aan
ouders worden gedelegeerd, kan dat leiden tot overvraging van de ouders. Vooral als oud-
ers niet aan die verwachtingen tegemoet kunnen komen, kunnen deze te hoge
verwachtingen van de thuisbetrokkenheid juist leiden tot een grotere afstand tussen
school en gezin en bijgevolg tot een vergroting van de kansenongelijkheid in het onder-
wijs. De auteurs concludeerden dat ‘teachers need to realize that parents are parents, and
not schoolteachers at home’.
Onderzoek naar professionalisering van leraren inzake ouderbetrokkenheid (6 stu-
dies, Tabel 7)
Aan het slot van deze review naar de rol van leraren bij de betrokkenheid van ouders
bespreken we vijf studies die zijn uitgevoerd naar de professionalisering van leraren. Het
betrof kleinschalige studies gericht op de ontwikkeling van kennis en opvattingen van
leraren inzake ouderbetrokkenheid. Uit al deze onderzoeken bleek een positief effect van
professionaliseringsactiviteiten (training, coaching, begeleiding) op de competenties van
leraren inzake ouderbetrokkenheid.
In alle onderzoeken stond de waarde van reflectie op praktijkervaringen met ouders
centraal. In de studie van Hedges en Gibbs (studie 52) onder studenten van een leraren-
opleiding worden concrete ervaringen van twee studenten met het samenwerken met
ouders van jonge kinderen beschreven. Deze ervaringen hadden een positieve invloed op
het begrip van de leraren voor de gezinssituatie en op hun opvattingen over een goede
relatie met ouders. Beide leraren zeiden de intentie te hebben in de toekomst een effec-
tief partnerschap met ouders aan te willen gaan.
Colombo (studie 51) beschrijft een professionaliseringsprogramma voor leraren
ten behoeve van hun relatie met Latino ouders. Het programma was gericht op het sti-
muleren van de betrokkenheid van ouders op school bij de taalontwikkeling van hun
kinderen, genaamd PAL (Parent Partnership for Achieving Literacy). De evaluatie van het
programma wees uit dat bij de meeste participerende leraren de waardering van de
gezinscultuur van de kinderen was toegenomen. Voor leraren die in beginsel al weinig
cultuurresponsief waren, bleek het programma niet effectief.
Ook de studie van Brown et al. (studie 50) was gericht op de leerervaringen van
leraren naar aanleiding van praktijkervaringen. Zij beschrijven een langdurig coachings-
programma voor leraren om de betrokkenheid van ouders te stimuleren. In dit program-
ma reflecteerden leraren op hun contacten met ouders. Uit het onderzoek naar de effec-
ten van het programma bleek dat het zelfvertrouwen en de competenties van leraren
sterk waren toegenomen. Leraren zeiden bijvoorbeeld dat ze meer vertrouwen hadden
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid 61
Leraren en ouderbetrokkenheid
gekregen in hun bekwaamheid om met ouders te communiceren en dat ze ouders vaker
om hun mening durfden te vragen.
Het onderzoek van Wood en Oliver (studie 54) getuigt van een originele invals-
hoek. Zij lieten leraren van een Zuid-Afrikaanse township-school documentaires maken
over de kinderen in hun buurt en bespraken die met andere leraren om zicht te krijgen
op hun attitude jegens ouders en om de discussie te starten over de samenwerking met
ouders. Hun onderzoek laat zien dat leraren reflecteerden op de wijze waarop hun oor-
spronkelijke negatieve houding ten aanzien van ouders een goede samenwerking in de
weg stond. Uit de discussies naar aanleiding van de video’s bleek dat leraren de ouders
voornamelijk als onderdeel van de problemen van de leerlingen zagen en niet als gelijk-
waardige partners. De reflecties op de documentaires leidden tot een sterker probleem-
bewustzijn bij leraren in de samenwerking met ouders. Dat bewustzijn is volgens de
auteurs een belangrijk startpunt voor verdere activiteiten gericht op de stimulering van
ouderbetrokkenheid.
Tot slot doen Schecter en Sherri (studie 53) verslag van een kleinschalig onderzoek
bij drie leraren die betrokken waren bij een naschools compensatieprogramma voor leer-
lingen uit cultureel-etnische minderheidsgezinnen. Daarbij kwamen de ouders naar
school om onder begeleiding van de leraar educatieve activiteiten met hun kinderen te
ondernemen. Uit de door leraren beschreven ervaringen met het programma bleek dat
zij het programma succesvol vonden, niet alleen voor de ouders maar ook voor zichzelf.
Zij zeiden dat ze dankzij het programma meer begrip hadden gekregen voor de positie van
minderheden en in het vervolg beter in staat waren om een goede relatie met ouders uit
minderheidsgroepen vorm te geven.
Tot zover de bespreking van 54 studies naar de rol van leraren bij ouderbetrokken-
heid. In het volgende hoofdstuk staan we stil bij de belangrijkste conclusies en discussie-
punten die deze reviewstudie heeft opgeleverd.
Onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrokkenheid
62
Reviewstudie
Tabel 7. Onderzoeken naar professionalisering van docenten met betrekking tot ouderbetrokkenheid
Artikel Land type studie databronnen Nonderzoeksgroep Doelgroep
50 Brown, J.R., Knoche, L.L., Edwards, C.P., & Sheridan, S.M. (2009). Professional VS KwalitatiefInterviews 28 Leraren VVE
development to support parent engagement: A case study of early childhood
practitioners. Early Education and Development, 20(3), 482-506
51 Colombo, M.W. (2007). Developing cultural competence: Mainstream teachers VS Kwalitatiefinterviews, 27 Leraren PO
and professional development. Multicultural Perspectives, 9(2), 10-16 vragenlijsten
observaties
52 Hedges, H., & Gibbs, C. (2005). Preparation for teacher-parent partnerships: Nieuw-Zeeland KwalitatiefInterviews 2 Leraren-in-opleiding PO?
A practical experience with a family. Journal of Early Childhood Education, 26(2),
115-126.
53 Schecter, S.R., & Sherri, D.L. (2009). Value added?: Teachers’ investments in and Canada KwalitatiefObservaties, 3 Leraren PO
orientations toward parent involvement in education. Urban Education, 44(1), interviews
59-87.
54 Wood, L., & Olivier, T. (2011). Video production as a tool for raising educator Zuid-Afrika Kwalitatief Focus groepen, 9 Leraren PO/VO
awareness about collaborative teacher-parent partnerships. Educational observaties
Research, 56(4), 399-414
63
Conclusies en discussie
In deze reviewstudie hebben we empirisch onderzoek besproken naar de effecten van
ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen spelen. We wilden daarmee
inzicht geven in de effecten van uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid en de
wijze waarop leraren de betrokkenheid van ouders kunnen stimuleren om de prestaties,
de motivatie, het welbevinden, het zelfbeeld en de zelfwaardering van leerlingen te ver-
hogen. In dit hoofdstuk trekken we conclusies ten aanzien van de effectiviteit van ouder-
betrokkenheid en de invloed van leraren op de betrokkenheid van ouders en doen we
enkele aanbevelingen voor verder onderzoek en voor de professionalisering van leraren.
Ouderbetrokkenheid doet ertoe
Uit het eerste deel van deze reviewstudie blijkt dat ouderbetrokkenheid bijdraagt aan
zowel de leerprestaties van leerlingen als aan hun motivatie, hun welbevinden, hun zelf-
beeld en hun zelfwaardering. Voor alle leeftijdgroepen blijkt dat de betrokkenheid van
ouders bij het leren thuis de grootste effecten sorteert. De effecten van de betrokkenheid
bij school en het contact met de leraar zijn veel minder sterk, in veel studies niet-signi-
ficant of vallen zelfs negatief uit. Het lijkt er dus op dat kinderen vooral baat hebben bij
de betrokkenheid die ouders thuis tonen. De invloed van de betrokkenheid van ouders
thuis is echter niet eenduidig positief. Een aantal onderzoekers wijst op de negatieve
effecten van een teveel aan bemoeienis van ouders, bijvoorbeeld in de vorm van een ster-
ke controle op huiswerk of een te hoge prestatiedruk. Een te sterke betrokkenheid van
ouders kan de autonomie van de leerlingen aantasten en daarmee hun ontwikkeling
negatief beïnvloeden.
Een belangrijke kanttekening bij het onderzoek naar de effecten van ouderbetrok-
kenheid is dat het ontbreekt aan een consistente conceptualisering en operationalisering
van het begrip ouderbetrokkenheid. Doordat verschillende onderzoekers steeds weer zelf
instrumenten ontwikkelen om de betrokkenheid van ouders in beeld te brengen, is het
moeilijk om een systematische vergelijking te maken van de uitkomsten van de verschil-
lende studies. Daarbij dient te worden aangemerkt dat onderzoekers zich meer moeite
getroosten om de afhankelijke variabelen op een valide wijze in kaart te brengen dan het
begrip waar het feitelijk om draait: de ouderbetrokkenheid.
Leraren doen ertoe
De onderzoeken naar de rol van leraren bij ouderbetrokkenheid laten zien dat leraren een
waardevolle bijdrage kunnen leveren aan de betrokkenheid van ouders. Leraren blijken
Conclusies en discussie
64
Reviewstudie
5
Conclusies en discussie 65
Leraren en ouderbetrokkenheid
op verschillende manieren in staat om zowel de betrokkenheid van ouders thuis als op
school te bevorderen, al laat onderzoek zien dat het leraren in het algemeen beter lukt
om het contact met de ouders en de betrokkenheid van ouders op school te bevorderen
dan hun thuisbetrokkenheid.
Het blijken vooral de door ouders gepercipieerde uitnodigingen van leraren te zijn,
die de betrokkenheid van ouders stimuleren. Deze bevinding sluit aan bij het werk van
Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997), die stellen dat de betrokkenheid van ouders
mede wordt bepaald door hun perceptie van uitnodigingen van de leraar. Onderzoek
naar de manier waarop leraren ouders proberen te betrekken bij de school en het leren
van het kind thuis laat zien dat de uitnodigingen van de leraar niet te algemeen mogen
zijn, maar dat ouders gebaat zijn bij specifieke vragen en verzoeken om hun kind te hel-
pen. Een voorbeeld van dergelijke concrete activiteiten die leraren kunnen ondernemen
is het TIPS-project, zoals beschreven door Van Voorhis (2011)1. Doordat leraren gerichte
opdrachten aan leerlingen meegeven om met ouders te ondernemen, worden ouders
gestimuleerd om betrokken te zijn bij het huiswerk van hun kind. Uit de evaluatie van
TIPS blijken zowel positieve effecten op de houding van leerlingen als op hun leerpres-
taties.
Het belang van attituden van leraren
Anders dan het hierboven genoemde TIPS-project wellicht suggereert, is het stimuleren
van ouderbetrokkenheid niet louter een kwestie van het kiezen van de juiste aanpak.
Naast concrete activiteiten van leraren blijken met name hun attituden van invloed op
de betrokkenheid van ouders. In onderzoek worden positieve, maar zeker ook negatieve
invloeden geconstateerd van de attituden van leraren op de betrokkenheid van ouders.
Uit diverse studies blijkt dat leraren nogal eens een verkeerde indruk hebben van de
betrokkenheid van ouders en dat ze het moeilijk vinden om het contact met ouders met
een andere cultureel-etnische achtergrond vorm te geven. De betrokkenheid van ouders
uit lagere sociaal-economische milieus en van cultureel-etnische minderheden wordt
door leraren vaak onderschat en leraren voelen zich minder comfortabel in het contact
met deze ouders dan in contact met ouders uit hogere milieus en met dezelfde cultureel-
etnische achtergrond als zijzelf. De onderschatting van de betrokkenheid en het ongemak
in de communicatie draagt bij aan een grotere afstand tussen ouders en leraren en wak-
kert bij ouders gevoelens van onbegrip en onzekerheid aan. Waar in de inleiding van deze
studie is gesproken over de aandacht voor de betrokkenheid van ouders om ongelijkheid
in het onderwijs te reduceren, blijkt in de praktijk nogal eens het tegenovergestelde.
1Op de website van het Amerikaanse National Network of Partnership Schools
(www.partnershipschools.org) is meer informatie over TIPS te vinden.
Leraren oordelen gunstiger over de betrokkenheid van ouders uit de hogere sociale
milieus en zijn beter in staat om deze ouders bij de school en het leren van hun kind te
betrekken, waardoor de aandacht voor ouderbetrokkenheid juist kan bijdragen aan een
grotere ongelijkheid in het onderwijs.
Mochten leraren aan de emancipatie van de ‘zwakkere’ groepen willen bijdragen, is
een positieve attitude van leraren ten aanzien van de betrokkenheid van ouders uit lage-
re sociaal-economische milieus en ouders van cultureel-etnische minderheden van groot
belang. In onderzoek dat positieve effecten van de attituden van leraren op de betrokken-
heid van ouders liet zien, stelden leraren zich sterk responsief op ten aanzien van de
ouders. Deze responsiviteit bleek er onder meer uit dat leraren rekening hielden met het
feit dat ouders thuis een andere taal spreken dan op school en hen vroegen om hun kind
thuis ook in hun moedertaal te helpen of in sommige gevallen tolken inschakelden om
met de ouders te kunnen communiceren. Niet alleen responsiviteit ten aanzien van de
thuistaal, maar ook de cultuurresponsiviteit van leraren droeg bij aan de betrokkenheid
van ouders. Respect voor de rolopvattingen van ouders en het zoeken naar afstemming
over de verdeling van taken en verantwoordelijkheden draagt bij aan een positieve rela-
tie tussen leraren en ouders en aan het vertrouwen dat ouders in de leraar stellen.
Een evenwichtige machtsrelatie tussen leraren en ouders is van belang voor het
bevorderen van ouderbetrokkenheid. Een te sterke machtspositie van leraren kan de
betrokkenheid van ouders negatief beïnvloeden. Leraren die de regels voor de betrokken-
heid van ouders dicteren dragen juist niet bij aan de betrokkenheid van ouders. Uit de
studies naar de beeldvorming van leraren over de betrokkenheid van ouders blijkt dat
scholen en leraren vaak willen bepalen hoe de communicatie en het contact met ouders
dienen te verlopen en daardoor ouders weinig gelegenheid bieden een stem te hebben in
de wijze waarop zij aan hun betrokkenheid vorm geven. Leraren zouden, zoals blijkt uit
het onderzoek naar hun attituden, te veel verwachten dat ouders zich slechts als ‘suppor-
ter’ van de school en de leraar opstellen. Aan de andere kant blijkt dat, wanneer ouders
te veel macht verwerven op school en naar het oordeel van de leraren een te groot aan-
deel hebben in het beleid van de school, leraren zich aangetast voelen in hun professio-
nele autonomie. Dit leidt dit tot een verminderde motivatie van leraren om te investeren
in ouders. Het valt overigens op dat in onderzoek wordt gesproken over de autonomie
van de leerlingen en nog meer over die van de leraren, terwijl over de autonomie van de
ouders met geen woord wordt gerept.
Condities voor positieve invulling van de leraarrol, implicaties voor de praktijk
Uit het onderzoek naar de rol van leraren bij ouderbetrokkenheid vallen condities af te
leiden die van belang zijn voor leraren om op een positieve wijze bij te dragen aan de
Conclusies en discussie
66
Reviewstudie
betrokkenheid van ouders. Voor het welslagen van initiatieven van leraren om de betrok-
kenheid van ouders te stimuleren is het in de eerste plaats van belang dat leraren een
positieve houding hebben jegens de betrokkenheid van alle ouders bij de school en bij
hun kind thuis. Concreet betekent dit dat leraren niet te snel moeten oordelen over de
betrokkenheid van ouders. Vooroordelen jegens de betrokkenheid van bepaalde groepen
ouders en groepsstereotypering staan een positieve relatie tussen leraren en ouders in de
weg. Onderzoek wijst op een verbetering van het contact tussen leraren en ouders wan-
neer leraren zich inspannen om de thuiscultuur van leerlingen te begrijpen.
Naast een positieve attitude is het ook van belang dat leraren open en transparant
communiceren met ouders. Het helpt ouders als leraren helder zijn in de verwachtingen
die ze hebben van de betrokkenheid van ouders. Als leraren zich bovendien realiseren dat
opvattingen over de gewenste verdeling van taken en verantwoordelijkheden per ouder
kunnen verschillen en het niet direct veroordelen wanneer ouders niet aan hun verwach-
tingen tegemoet komen, draagt dit eveneens bij aan een positieve relatie.
Ten derde draagt het bij aan de betrokkenheid van ouders als leraren in hun verzoe-
ken aan ouders regelmatig gebruik maken van concrete en praktisch bruikbare tips en
gerichte verzoeken om het kind te ondersteunen. Niet alleen worden daarmee de betrok-
kenheidsactiviteiten bevorderd, maar wordt ook de competentiebeleving van ouders ver-
sterkt.
Tot slot blijkt het de ouderbetrokkenheid te vergroten wanneer leraren veel infor-
matie over het onderwijs en de voortgang van de leerling aan ouders verschaffen. Uit een
aantal studies is gebleken dat informeel contact en de inzet van ICT bijdragen aan de fre-
quentie van contact tussen leraren en ouders en de betrokkenheid van de ouders bij het
leren van hun kind bevorderen.
Onderzoek naar de effecten van professionaliseringsactiviteiten levert een aantal
aandachtspunten op om de rol van leraren inzake ouderbetrokkenheid te versterken. In
de eerste plaats zou gestreefd moeten worden naar het realiseren van bovengenoemde
condities, namelijk 1) een positieve en onbevooroordeelde houding; 2) een open en
transparante communicatie; 3) het geven van concrete en praktisch bruikbare adviezen;
en 4) frequent contact hebben met de ouders over de voortgang van hun kind, al dan
niet met behulp van digitale middelen.
Om deze condities te realiseren is het van belang om leraren te ondersteunen in het
versterken van hun responsiviteit. Deze responsiviteit kan bijvoorbeeld worden gestimu-
leerd door het volgen van een training in interculturele communicatie of het afleggen
van huisbezoeken. Daarnaast is het reflecteren op praktijkervaringen met ouders een
effectief gebleken aanpak om leraren zich bewust te laten worden van hun attitude jegens
ouders en om het contact met hen te verbeteren.
Conclusies en discussie 67
Leraren en ouderbetrokkenheid
Suggesties voor verder onderzoek
Tot slot willen we een aantal suggesties doen voor verder onderzoek naar de effectiviteit
van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij spelen.
Voor de kwaliteit van onderzoek naar de effecten van ouderbetrokkenheid zou geïn-
vesteerd moeten worden in betere meetinstrumenten om die betrokkenheid in beeld te
brengen. Er wordt tot op heden te veel gekoerst op zelfinschattingen van ouders in sur-
vey-onderzoek. Aan de validiteit van de conclusies uit dergelijke studies kan worden
getwijfeld.
Hoewel er de afgelopen tien jaren steeds meer longitudinale en multi-levelstudies
zijn uitgevoerd, is meer longitudinaal onderzoek gewenst naar de opvattingen van lera-
ren en hun interactie met ouders en naar de betrokkenheid van ouders op school en
thuis. Om zicht te krijgen op de wijze waarop deze factoren op elkaar inwerken zouden
wederkerige relaties en interactie-effecten in beeld moeten worden gebracht.
Onderzoek naar de invloed van leraren op de betrokkenheid van ouders heeft voor-
namelijk een kleinschalig en kwalitatief karakter. Er is nog weinig kwantitatief onderzoek
uitgevoerd om zicht te krijgen op de wijze waarop leraren bijdragen aan de betrokkenheid
van ouders en onder welke condities deze initiatieven van leraren door ouders worden
beantwoord. Ook zou meer inzicht moeten worden verkregen in de vorming van attitu-
den van leraren ten opzichte van bepaalde groepen ouders. Er is nog weinig zicht op de
ontwikkeling van opvattingen van leraren over de betrokkenheid van ouders.
Een opvallend resultaat van deze reviewstudie is dat meer ervaren leraren in staat
zijn om op een gemakkelijkere en open manier te communiceren met ouders. Dat vraagt
om meer onderzoek naar de wijze waarop onderwijservaring deze competentie van lera-
ren doet vergroten. Biografische studies zouden hierin meer inzicht kunnen verschaffen.
Het meeste onderzoek naar de rol van leraren bij de effectiviteit van ouderbetrok-
kenheid is uitgevoerd bij relatief jonge kinderen. Er is behoefte aan meer onderzoek naar
deze rol bij oudere leerlingen, met name leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs.
Hoewel we enig bewijs hebben verzameld dat bij deze leerlingen de steun van ouders posi-
tief bijdraagt aan de loopbaanoriëntatie en het voorkomen van schooluitval, is er nog
weinig bekend over de rol die de leraren daarbij kunnen spelen.
Conclusies en discussie
68
Reviewstudie
Literatuur
Geraadpleegde literatuur
Astone, N. M. & McLanahan, S. (1991). Family structure, parental practices, and
high school completion. American Sociological Review, 56, 309-320.
Baker, A. J. L., Kessler-Klar, S., Piotrkowski, C. S., & Parker, F. L. (1999). Kinder-
garten and First-grade teachers’ reported knowledge of parents’ involvement in
their children’s education. The Elementary School Journal, 99, 367-380.
Bakker, J., & Denessen, E. (2007). The concept of parent involvement. Some
theoretical and empirical considerations. In H. Phtiaka & S. Symeonidou (Eds.),
Schools and families in partnership: Looking in the future (pp. 238-252). Nicosia:
ERNAPE.
Bernstein, B. (1970). Education cannot compensate for society. New Society, 26,
344-347.
Bernstein, B. (1977b). Social Class, language and socialization. In B. Bernstein,
Class, codes and control, vol. 1: Theoretical studies towards a sociology of language
(pp. 170-189). London: Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1977a). A critique of the concept of compensory education.
In B. Bernstein, Class, codes and control, vol. 1: Theoretical studies towards a
sociology of language (pp. 190-201). London: Routledge & Kegan Paul.
Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. In R. Brown
(Ed.), Knowledge, education and cultural change. London: Tavistock.
Carter, S. (2003). The impact of parent/family involvement on student outcomes.
Eugene, OR: CADRE.
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., James, M., Mood, A. M.,
Weinfeld, F. et al. (1966). Equality of educational opportunity.Washinton, DC: US
Department of Health Education and Welfare Office of Education.
Coleman, J. (1988). Families and schools. Educational Researcher, 16(6), 32-38.
De Bruin, G., Van de Linden, J., Van de Vegt, A., & Van der Aa, R. (2012).
Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo. Utrecht: Oberon.
Denessen, E., Bakker, J., Kloppenburg, L. & Kerkhof, M. (2009). Teacher-Parent
partnerships: Preservice Teacher Competences and Attitudes during Teacher
Training in the Netherlands. International Journal about Parents in Education,
29-36.
Literatuur 69
Leraren en ouderbetrokkenheid
6
Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement:
Do race and income matter? The Journal of Educational Research, 93, 1-30.
DiMaggio, P. (1982). Cultural capital and social success: The impact of status
culture participation on the grades of U.S. high school students. American
Sociological Review, 74, 189-201.
Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental
support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature
review. Report Number 433, Department of Education and Skills. Nottingham
(UK): DfES Publications.
Eccles, J. S. & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children’s and
adolescents’ schooling. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: how
do they affect educational outcomes? (pp. 3-34). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Epstein, J. (1992). School and family partnerships. In M. Akin (Ed.), Encyclopedia
of educational research (6th ed., pp. 1139- 1151). New York, NY: Macmillan.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships. Phi Delta Kappan,
76, 701-712.
Epstein, J. L. (1996). Perspectives and previews on research and policy for school,
family, and community partnerships. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.),
Family-school links: How do they affect educational outcomes? (pp. 209-246).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Epstein, J. L. & Dauber, S. L. (1991). School programs and teacher practices of
parent involvement in inner-city elementary and middle schools. Elementary
School Journal, 91, 289-305.
Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers’ roles in
designing homework. Educational Psychologist, 36, 181–193.
Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (2006). Prospects for change: Preparing educators
for school, family, and community partnerships. Peabody Journal of Education, 81,
81-120.
Fan X, & Chen M (2001). Parental involvement and students’ academic
achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22.
• Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involve-
ment in isolation or in combination with peer tutoring on student self-concept
and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272-281.
Gordon, I. (1979). The effects of parent involvement in schooling. In R. S. Brandt
(Ed.), Partners: Parents and schools. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Literatuur
70
Reviewstudie
Grolnick, W. S. & Slowiaczek (1994). Parents’ involvement in children’s
schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model.
Child Development, 65, 237-252.
Henderson, A. T. (Ed.). (1987). The evidence begins to grow: Parent involvement
improves student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in
Education. ERIC Document Reproduction Service No. PS 018600.
Henderson, A. T. (1988). Parents are a school’s best friend. Phi Delta Kappan,
70(2), 148-153.
Herweijer, L., & Vogels, R. (2013). Factsheet Onderzoek ouderbetrokkenheid in het
basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo. Den Haag: Sociaal en Cultureel
Planbureau.
Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1995). Parental involvement in children’s
education: Why does it make a difference? Teacher College Record, 97(2),
311-331.
Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1997). Why do parents become involved in
their children’s education? Review of Educational Research, 67(1), 3–42.
Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D.,
Green, C. L., Wilkins, A. S., & Closson, K. (2005) Why do parents become
involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106,
105-130.
Leithwood, K., Jantzi, D., & McElheron-Hopkins, C. (2006). The development
and testing of a school improvement model. School Effectiveness and School
Improvement, 17(4), 441-464.
Lightfoot, D. (2004). “Some parents just don’t care.” Decoding the meanings of
parental involvement in urban schools. Urban Education, 39, 91-107.
López, G. R. (2001). The value of hard work: Lessons on parent involvement from
an (im)migrant household. Harvard Educational Review, 71, 416-437.
Mattingly, D.J., Prislin, R., McKenzie, T.L., Rodriguez, J.L., & Kayzar, B. (2002).
Evaluating Evaluations: The Case of Parent Involvement Programs. Review of
Educational Research, 72(4), 549-576.
• Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Darling, N. (1992). Impact of
parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school
involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.
Weininger, E. B. & Lareau, A (2003). Translating Bourdieu into American
Context: The question of social class and family-school relations. Poetics, 31,
375-402.
Literatuur 71
Leraren en ouderbetrokkenheid
White, K. R., Taylor, M. J., & Moss, V. D. (1992). Does research support claims
about the benefits of involving parents in early intervention programs? Review of
Educational Research, 62, 91-125.
Zellman, G. L. & Waterman, J. M. (1998). Understanding the impact of parent
school involvement on childrens’s educational outcomes. The Journal of
Educational Research, 91, 370-380.
Studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid, opgenomen in deel 1 van de
reviewstudie (hoofdstuk 3, zie Tabel 1, 2 en 3).
1Mantzicoupoulos, P. (2003). Flunking kindergarten after Head Start: An inquiry
into the contribution of contextual and individual variables. Journal of Educational
Psychology, 95(2), 268-278.
2 Hill, N. E., & Craft, S. A. (2003). Parent-school involvement and school
performance: Mediated pathways among socioeconomically comparable African
American and Euro-American families. Journal of Educational Psychology, 95(1),
74-83.
3 Labrell, F., & Ubersfeld, G. (2004). Parental verbal strategies and children’s
capacities at 3 and 5 years during a memory task. European Journal of Psychology
of Education, 19(2), 189-202.
4 Supplee, L. H., Shaw, D. S., Hailstones, K., & Hartman, K. (2004). Family and
child influences on early academic and emotion regulatory behaviors. Journal of
School Psychology, 42(3), 221-242.
5 Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004).
Children’s achievement in early elementary school: Longitudinal effects of
parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of
Educational Psychology, 96(4), 723-730.
6 Porter Decusati, C. L., & Johnson, J. E. (2004). Parents as classroom volunteers
and kindergarten students’ emergent reading skills. The Journal of Educational
Research, 97(5), 235-247.
7 McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H. L., & Sekino, Y. (2004).
A multivariate examination of parent involvement and the social and academic
competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3),
363-377.
Literatuur
72
Reviewstudie
8 Fantuzzo, J., McWayne, C., & Perry, M. A. (2004). Multiple dimensions of family
involvement and their relations to behavioral and learning competencies for
urban, low-income children. School Psychology Review, 33(4), 467-480.
9 Schulting, A. B., Malone, P. S., & Dodge, K. A. (2005). The effect of school-based
kindergarten transition policies and practices on child academic outcomes.
Developmental Psychology, 41(6), 860-871.
10 St. Clair, L., Jackson, B., & Zweiback, R. (2012). Six years later: Effect of family
involvement training on the language skills of children from migrant families.
The School Community Journal, 22(1), 9-19.
11 Hughes, J., & Kwok, O. (2007). Influence of student-teacher and parent-teacher
relationships on lower achieving readers’ engagement and achievement in the
primary grades. Journal of Educational Psychology, 99(1), 39-51.
12 Cabrera, N. J., Shannon, J. D., & Tamis-LeMonda, C. (2007). Fathers’ influence
on their children’s cognitive and emotional development: From toddlers to Pre-K.
Applied Developmental Science, 11(4), 208-213.
13 Evangelou, M., Brooks, G., & Smith, S. (2007). The Birth to School study:
Evidence on the effectiveness of PEEP, an early intervention for children at risk of
educational under-achievement. Oxford Review of Education, 33(5), 581-609.
14 Arnold, D. H., Zeljo, A., & Doctoroff, G. L. (2008). Parent involvement in
preschool: Predictors and the relation of involvement to preliteracy development.
School Psychology Review, 37(1), 74-90.
15 Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer based beginning
reading program on young children. Australasian Journal of Educational Technology,
24(3), 258-274.
16 Pegorraro Schull, C., & Anderson, E. A. (2008). The effect of home visiting and
home safety on children’s school readiness. European Early Childhood Education
Research Journal, 16(3), 313-324.
17 Datar, A., & Mason, B. (2008). Do reductions in class size “crowd out” parental
investment in education? Economics of Education Review, 27(6), 712-723.
18 Willson, V. L., & Hughes, J. N. (2009). Who Is retained in first grade? A
psychosocial perspective. Elementary School Journal, 109(3), 251-266.
19 Keels, M. (2009). Ethnic group differences in early head start parents parenting
beliefs and practices and links to children’s early cognitive development. Early
Childhood Research Quarterly, 24(4), 381-397.
20 Feldman, R., & Masalha, S. (2010). Parent-child and triadic antecendents of
childrens social competence: Cultural specificity, shared process. Developmental
Psychology, 46(2), 455-467.
Literatuur 73
Leraren en ouderbetrokkenheid
21 Fekonja-Peklaj, U., Marjanovic-Umek, L., & Kranjc, S. (2010). Children’s story-
telling: The effect of preschool and family environment. European Early Childhood
Education Research Journal, 18(1), 55-73.
22 Levine, S. C., Suriyakham, L. W., Rowe, M. L., Huttenlocher, J., &
Gunderson, E. A. (2010). What counts in the development of young children’s
number knowledge? Developmental Psychology, 46(5), 1309-1319.
23 Harris, D. J. (2011). Shake, rattle and roll: Can music be used by parents and
practitioners to support communication, language and literacy within a
pre-school setting? Education 3-13, 39(2), 139-151.
24 Stylianides, A. J., & Stylianides, G. J. (2011). A type of parental involvement with
an isomorphic effect on urban children’s mathematics, reading, science, and
social studies achievement at kindergarten entry. Urban Education, 46(3),
408-425.
25 Graves, S.L., & Brown Wright, L. (2011). Parent involvement at school entry:
A national examination of group differences and chievement. School Psychology
International, 32(1), 35-48.
26 Durand, T. M. (2011). Latino parental involvement in kindergarten: Findings
from the early childhood longitudinal study. Hispanic journal of Behavioral
Sciences, 33(4), 469-489.
27 Wen, X., Bulotsky-Shearer, R. J., Hahs-Vaughn, D. L., & Korfmacher, J. (2012).
Examination of Head Start program quality: Combining classroom quality and
parent involvement to understand children’s vocabulary, literacy, and
mathematics achievement trajectories. Early Childhood Research Quarterly,
27, 640–653.
28 Brophy-Herb, H. E., Stansbury, K., Bocknek, E., & Horodynski, M. A. (2012).
Modeling maternal emotion-related socialization behaviors in a low-income
sample: Relations with toddlers’ self-regulation. Early Childhood Research
Quarterly, 27(3),352-364.
29 St. Clair, L., & Jackson, B. (2006). Effect of family involvement training on the
language skills of young elementary children from migrant families. The School
Community Journal, 16(1), 31-42.
30 Ho, E. Sui-chu (2003). Students’ self-esteem in an Asian educational system:
The contribution of parental involvement and parental investment. The School
Community Journal, 13(1), 65-84.
31 Osburn, M. Z., Stegman, C., Suitt, L. D., & Ritter, G. (2004). Parents’ perceptions
of standardized testing: Its relationship and effect on student achievement.
Journal of Educational Research and Policy Studies, 4(1),75-95.
Literatuur
74
Reviewstudie
32 Shymansky, J. A., Yore, L. D., & Anderson, J. O. (2004). Impact of a school
district’s science reform effort on the achievement and attitudes of third- and
fourth-grade students. Journal of Research in Science Teaching, 41(8), 771-790.
33 Dearing, E., McCartney, K., Weiss, H. B., Kreider, H., & Simpkins, S. (2004).
The promotive effects of family educational involvement for low-income
children’s literacy. Journal of School Psychology, 42(6), 445-460.
34 Adeyemo, D. A. (2005). Parental involvement, interest in schooling and school
environment as predictors of academic self-efficacy among fresh secondary school
students in Oyo State, Nigeria. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 3(1), 163-180.
35 Domina, Th. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of
parental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78(3), 233.
36 Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and
educational achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532.
37 Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income
on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home
environment. Journal of Family Psychology, 19(2), 294-304.
38 Sheldon, S. B., & Epstein, J. L. (2005). Involvement counts: Family and
community partnerships and mathematics achievement. The Journal of Educational
Research, 98(4), 196-206.
39 Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S., & Weiss, H. B. (2006). Family involvement
in school and low-income childrens literacy: Longitudinal associations between
and within families. Journal of Educational Psychology, 98(4), 653-664.
40 Washor, E.., & Mojkowski, Ch. (2006). High schools as communities in
communities. The New Educator, 2(3), 247-257.
41 Lee, J.-S.., & Bowen, N. K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the
achievement gap among elementary school children. American Educational
Research Journal, 43(2), 193-215.
42 Philips, S., & Tolmie, A. (2007). Children’s performance on and understanding of
the balance scale problem: The effects of parental support. Infant and Child
Development, 16(1), 95-117.
43 Hung, C.-L. (2007). Family, schools and Taiwanese children’s outcomes.
Educational Research, 49(2), 115-125.
44 Eskeland, G. S., & Filmer, D. (2007). Autonomy, participation and learning:
Findings from Argentine schools, and implications for decentralization. Education
Economics, 15(1), 103-127.
Literatuur 75
Leraren en ouderbetrokkenheid
45 Aikens, N. L., & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic differences in reading
trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school contexts.
Journal of Educational Psychology, 100(2), 235-251.
46 Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., &
Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool
center experience upon literacy and numeracy development in early primary
school. Journal of Social Issues, 64(1), 95-114.
47 Manjula, P., Saraswathi, G., Prakash, P., & Ashalatha, K. V. (2009). Involvement
of parents in the education of children with reading and writing difficulties--
Impact of an intervention. Educational Research and Review, 4(4), 208-212.
48 McBride, B. A., Dyer, W. J., Liu, Y., Brown, G. L., & Hong, S. (2009).
The differential impact of early father and mother involvement on later student
achievement. Journal of Educational Psychology, 101(2), 498-508.
49 Cheung, C.-k. (2009). Evaluating the benefit from the help of the parent-teacher
association to child performance. Evaluation and Program Planning, 32(3),
247-256.
50 Myrberg, E., & Rosen, M. (2009). Direct and indirect effects of parents’
education on reading achievement among third graders in Sweden. British Journal
of Educational Psychology, 79(4), 695-711.
51 Lagace-Seguin, D. G. (2010). Extracurricular activity and parental involvement
predict positive outcomes in elementary school children. Early Child Development
and Care, 180(4), 453-462.
52 Xu, M., Kushner Benson, S. N., Mudrey-Camino, R., & Steiner, R. P. (2010).
The relationship between parental involvement, self-regulated learning, and
reading achievement of fifth graders: A path analysis using the ECLS-K database.
Social Psychology of Education, 13(2), 237-269.
53 El Nokali N., Bachman H. J., Votruba-Drzal E. (2010). Parent involvement and
childrens academic achievement and social development in elementary school.
Child Development, 81(3), 988–1005.
54 Kloosterman, R., Notten, N., Tolsma, J., & Kraaykamp, G. (2011). The effects of
parental reading socialization on childrens academic performance: A panel study
of primary school pupils in the Netherlands. European Sociological Review, 27(3),
291-306.
55 Khajehpour, M. , & Ghazvini, S. (2011). The role of parental involvement affect
in children’s academic performance. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15,
1204-1208.
Literatuur
76
Reviewstudie
Literatuur 77
Leraren en ouderbetrokkenheid
56 Frempong, G., Reddy, V., & Kanjee, A. (2011). Exploring equity and quality
education in South Africa using multilevel models. Compare, 41(6), 819-835.
57 Banerjee, M., Harrell, Z. A. T., & Johnson, D. J. (2011). Racial/ethnic
socialization and parental involvement in education as predictors of cognitive
ability and achievement in African American children. Journal of Youth and
Adolescence, 40(5), 595-605.
58 Van Voorhis, F. L. (2011). Adding families to the homework equation:
A longitudinal study. Education and Urban Society, 43(3), 313-338.
59 Bolivar, J. M., & Chrispeels, J. H. (2011). Enhancing parent leadership through
building social and intellectual capital. American Educational Research Journal,
48(1), 4-38.
60 Antonopoulou, K., Koutrouba, K., & Babalis, T. (2011). Parental involvement in
secondary education schools: The views of parents in Greece. Educational Studies,
37(3), 333-344.
61 Scanlan, M. (2012). ‘Cos um it like put a picture in my mind of what I should
write’: An exploration of how home-school partnership might support the writing
of lower-achieving boys. Support for Learning, 27(1), 4-10.
62 Aypay, A. (2003). The tough choice at high school door: An investigation of the
factors that lead students to general or vocational schools. International Journal of
Educational Development, 23(5), 517-527.
63 Trusty, J., Plata, M., Salazar, C. F. (2003). Modeling Mexican Americans’
educational expectations: Longitudinal effects of variables across adolescence.
Journal of Adolescent Research, 18(2), 131-53.
64 Bean, R. A., Bush, K. R., McKenry, P. C., & Wilson, S. M. (2003). The impact of
parental support, behavioral control, and psychological control on the academic
achievement and self-esteem of African American and European American
adolescents. Journal of Adolescent Research, 18(5), 523-41.
65 Holt, J. K. & Campbell, C. (2004). The influence of school policy and practice on
mathematics achievement during transitional periods. Education Policy Analysis
Archives, 12(23), online publication: http://epaa.asu.edu/epaa/v12n23/ .
66 Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates,J. E.,
& Pettit, G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior,
achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child
Development, 75(5), 1491-1509.
67 Barwegen, L. M., Falciani, N. K., Putnam, S. J., Reamer, M. B., & Stair, E. E.
(2004). Academic achievement of homeschool and public school students and
student perception of parent involvement. The School Community Journal, 14(1),
39-58.
68 Martinez, Ch. R., DeGarmo, D. S., & Eddy, J. M. (2004). Promoting academic
success among latino youths. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 26(2),
128-151.
69 Anguiano, R. P. V. (2004). Families and schools: The effect of parental
involvement on high school completion. Journal of Family Issues, 25(1), 61-85.
70 Haghighat, E. (2005). School social capital and pupils’ academic performance.
International Studies in Sociology of Education, 15(3), 213-236.
71 Jeynes, W. H. (2005). The effects of parental involvement on the academic
achievement of African American youth. Journal of Negro Education, 74(3), 260.
72 Kim, D. H., & Schneider, B. (2005). Social capital in action: Alignment of
parental support in adolescents’ transition to postsecondary education. Social
Forces, 84(2), 1181-1206.
73 Wettersten, K. B., Guilmino, A., Herrick, C. G., Hunter, P. J., Kim, G. Y.,
Jagow, D., Beecher, T., Faul, K., Baker, A. A., Rudolph, S. E., Ellenbecker, K., &
McCormick, J. (2005). Predicting educational and vocational attitudes among
rural high school students. Journal of Counseling Psychology, 52(4), 658-663.
74 Constantine, M. G. (2005). Examining contextual factors in the career decision
status of African American adolescents. Journal of Career Assessment, 13(3),
307-319.
75 Opdenakker, M.-C., & Van Damme, J. (2005). Enhancing effort and
achievement. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 3(1), online publication:
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/ OpdenakkerVanDamme.pdf.
76 Ozturk, M. A., & Singh, K. (2006). Direct and indirect effects of socioeconomic
status and previous mathematics achievement on high school advanced
mathematics course taking. Mathematics Educator, 16(2), 25-34.
77 Abd-El-Fattah, S. M. (2006). The relationship among Egyptian adolescents’
perception of parental involvement, academic achievement, and achievement
goals: A mediational analysis. International Education Journal, 7(4), 499-509.
78 Flores, L. Y., Navarro, R. L., Smith, J. L., & Ploszaj, A. M. (2006). Testing a model
of nontraditional career choice goals with Mexican American adolescent men.
Journal of Career Assessment, 14(2), 214-234.
79 Bartram, B. (2006). An examination of perceptions of parental influence on
attitudes to language learning. Educational Research, 48(2), 211-221.
80 Menning, C. L. (2006). Nonresident fathering and school failure. Journal of
Family Issues, 27(10), 1356-1382.
Literatuur
78
Reviewstudie
81 Powers, K. M. (2006). An exploratory study of cultural identity and culture-based
educational programs for urban American Indian students. Urban Education,
41(1), 20-49 .
82 Birman, D., & Espino, S. R. (2007). The relationship of parental practices and
knowledge to school adaptation for immigrant and nonimmigrant high school
students. Canadian Journal of School Psychology, 22(2), 152-166.
83 Diemer, M. A. (2007). Parental and school influences upon the career
development of poor youth of color. Journal of Vocational Behavior, 70(3),
502-524.
84 Benner, A. D., & Mistry, R. S. (2007). Congruence of mother and teacher
educational expectations and low-income youth’s academic competence. Journal
of Educational Psychology, 99(1), 140-153.
85 Oyserman, D., Brickman, D., & Rhodes, M. (2007). School success, possible
selves, and parent school involvement. Family Relations, 56(5), 479-489.
86 Stewart, E. B. (2008). Individual and school structural effects on African
American high school students’ academic achievement. High School Journal,
91(2), 16-34.
87 Bong, M. (2008). Effects of parent-child relationships and classroom goal
structures on motivation, help-seeking avoidance, and cheating. Journal of
Experimental Education, 76(2), 191-217.
88 Park, H. (2008). The varied educational effects of parent-child communication:
A comparative study of fourteen countries. Comparative Education Review, 52(2),
219-243.
89 Houtenville, A. J., & Conway, K. S. (2008). Parental effort, school resources, and
student achievement. Journal of Human Resources, 43(2), 437-453.
90 Claes, E., Hooghe, M., & Reeskens, T. (2009). Truancy as a contextual and
schoolrelated problem: A comparative multilevel analysis of country and school
characteristics on civic knowledge among 14 year olds. Educational Studies, 35(2),
123-142.
91 Bhanot, R. T., & Jovanovic, J. (2009). The links between parent behaviors and
boys’ and girls’ science achievement beliefs. Applied Developmental Science, 13(1),
42-59.
92 Bradshaw, C. P., Zmuda, J. H., Kellam, S. G., & Ialongo, N. S. (2009).
Longitudinal impact of two universal preventive interventions in first grade on
educational outcomes in high school. Journal of Educational Psychology, 101(4),
926-937.
Literatuur 79
Leraren en ouderbetrokkenheid
93 Al-Yousef, H. (2009). “They know nothing about university - neither of them
went”: The effect of parents’ level of education on their involvement in their
daughters’ higher education choices. Compare, 39(6), 783-798.
94 Mo, Y., & Singh, K. (2008). Parents’ relationships and involvement: Effects on
students’ school engagement and performance. Research in Middle Level Education,
31(10), 1-11.
95 Fan, W., & Williams, C. M. (2010). The effeects of parental involvement on
students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational
Psychology, 30(1), 53–74.
96 Ahmed, W., Minnaert, A., van der Werf, G., & Kuyper, H. (2010). Perceived
social support and early adolescents’ achievement: The mediational roles of
motivational beliefs and emotions. Journal of Youth and Adolescence, 39(1), 36-46.
97 Hong, S., Yoo, S.-K., You, S., & Wu, C.-C. (2010). The reciprocal relationship
between parental involvement and mathematics achievement: Autoregressive
cross-lagged modeling. Journal of Experimental Education, 78(4), 419-439.
98 Strayhorn, T. L. (2010). The role of schools, families, and psychological variables
on math achievement of black high school students. High School Journal, 93(4),
177-194.
99 Hsu, H.-Y., Zhang, D., Kwok, O-M., Li, Y., & Ju, S. (2011). Distinguishing the
influences of father’s and mother’s involvement: Analyses of Taiwan education
panel survey data. Journal of Early Adolescence, 31(5), 694-713.
100 Mena, J. A. (2011). Latino parent home-based practices that bolster student
academic persistence. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 33(4), 490-506.
101 Altschul, I. (2011). Parental involvement and the academic achievement of
Mexican American youths: What kinds of involvement in youths’ education
matter most? Social Work Research, 35(3), 159-170.
102 Henry, K. L., Cavanagh, T. M., & Oetting, E. R. (2011). Perceived parental
investment in school as a mediator of the relationship between socio-economic
indicators and educational outcomes in rural America. Journal of Youth and
Adolescence, 40, 1164-1177.
103 Chun, H., & Dickson, G. (2011). A psychoecological model of academic
performance among Hispanic adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 40,
1581-1594.
104 Shumow, L., Lyutykh, E., & Schmidt, J. A. (2011). Predictors and outcomes of
parental involvement with high school students in science. The School Community
Journal, 21(2), 81-98.
Literatuur
80
Reviewstudie
105 Zepke, N., Leach, L., & Butler, P. (2011). Non-institutional influences and
student perceptions of success. Studies in Higher Education, 36(2),227-242.
106 Park, H., Byun, S-Y., & Kim, K.-K. (2011). Parental involvement and students’
cognitive outcomes in Korea. Sociology of Education, 84(1), 3-22.
107 Dumont, H., Trautwein, U., Lüdtke, O., Neumann, M., Niggli, A., & Schnyder, I.
(2012). Does parental homework involvement mediate the relationship between
family background and educational outcomes? Contemporary Educational
Psychology, 37, 55-69.
108 Cheung, C. S., & Pomerantz, E. M. (2012). Why does parents’ involvement
enhance children’s achievement? The role of parent-oriented motivation. Journal
of Educational Psychology, 104, 820-832.
109 McNeal, R. B. (2012). Checking in or checking out? Investigating the parent
involvement reactive hypothesis. Journal of Educational Research, 105(2), 79-89.
110 Elstad, E., Christophersen, K.-A., & Turmo, A. (2012). The onfluence of parents
and teachers on the deep learning approach of pupils in Norwegian upper-
secondary schools.Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(1),
35-56.
111 Miller, J. D., & Kimmel, L. G. (2012). Pathways to a STEMM profession. Peabody
Journalof Education, 87(1), 26-45.
Studies naar rol van leraren bij ouderbetrokkenheid, opgenomen in deel 2 van de
reviewstudie (hoofdstuk 4, zie Tabel 4, 5, 6 en 7).
1 Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007).Socio-economic background,
parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil
achievement. Educational Studies, 33(2), 175- 190.
2 Chun, H., & Dickson, G. (2011). A psychoecological model of academic
performance among hispanic adolescents. Journal of Youth and Adolescence,
40(12), 1581-1594.
3 Creech, A. (2010). Learning a musical instrument: the case for parental support.
Music Education Research, 12(1), 13-32.
4 Elias, G., Hay, I., Homel, R., & Freiberg, K. (2006). Enhancing Parent-child book
reading in a disadvantaged community. Australian Journal of Early Childhood,
31(1), 20-25.
Literatuur 81
Leraren en ouderbetrokkenheid
5 Hindman, A.H., & Morrison, F.J. (2011). Family involvement and educator
outreach in Head Start: Nature, Extent and Contributions to early literacy skills.
Elementary School Journal, 111(3), 359-386.
6 Kim, J.S., & White, T.G. (2008). Scaffolding voluntary summer reading for
children in grades 3 to 5: an experimental study. Scientific Studies of Reading,
12(1), 1-23.
7 Milne, L., & Eames, C. (2011). Teacher responses to a planning framework for
junior technology classes learning outside the classroom. Design and Technology
Education, 16(2), 33-44.
8 Passey, D. (2011). Implementing learning platforms into schools: an architecture
for wider involvement in learning. Learning, Media and Technology, 36(4),
367-397.
9 Pelletier, J., & Corter, C. (2005). Design, implementation, and outcomes of a
school readiness program for diverse families. The School Community Journal,
15(1), 89-116.
10 Seitsinger, A.M.,, Felner, R.D., Brand, S., & Burns, A. (2008). A large-scale
examination of the nature and efficacy of teachers’practices to engage parents:
Assessment, parental contact, and student-level impact. Journal of School
Psychology, 46, 477-505.
11 Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I., & Ludtke, O. (2009). Between-teacher-
differencesin homework assignements and the development of students’
homework effort, homework emotions and achievement. Journal of Educational
Psychology, 101(1), 176-189.
12 Van Voorhis, F.L. (2011). Costs and benefits of Family involvement in homework.
Journal of Advanced Academics, 22(2), 220-249.
13 Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education:
Toward an understanding of parents decision making. Journal of Educational
Research, 100(5), 311-323.
14 Blau, I., & Hameiri, M. (2012). Teacher-families online interactions and gender
differences in parental involvement through school data system: Do mothers
want to know more than fathers about their children? Computers and Education,
59(2), 701-709.
15 Castro, D.C., Bryant, D.M., Peisner-Feinberg, E.S., & Skinner, M.L. (2004).
Parent involvement in head start programs: The role of parent, teacher, and
classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 19(3), 413-430.
16 Drummond, K.V., & Stipek, D. (2004). Low-income parents beliefs about their
role in childrens’academic learning. Elementary School Journal, 104(3), 197-213
Literatuur
82
Reviewstudie
17 Grant, L. (2011). I’m a completely different person at home: Using digital
technologies to connect learning between home and school. Journal of Computer
Assisted Learning, 27(4), 292-302.
18 Hirsto, L. (2010). Strategies in home and school collaboration among early
education teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(2), 99-108.
19 Ladky, M., & Stagg Peterson, S. (2008). Successful practices for immigrant parent
involvement: An Ontario perspective. Multicultural Perspectives, 10(2), 82-89.
20 Lewis, L.L., Kim, Y.A., & Bey, J.A. (2011). Teaching practices and strategies to
involve inner-city parents at home and in the school. Teaching and Teacher
Education, 27, 221-234.
21 Markström, A. (2011). To involve parents in the assessment of the child in
parent-teacher conferences: a case study. Early Childhood Education Journal, 38,
465-474.
22 Walker, J.M.T., Ice, C.L., Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (2011).
Latino parents’motivations for involvement in theiur children’s schooling:
An exploratory study. Elementary School Journal, 111(3), 409-429.
23 Addi-Raccah, A. & Ariv-Elyashiv, R. (2008).Parent empowerment and teacher
professionalism: Teachers’ perspective. Urban Education, 43(3), 394-415.
24 Addi-Raccah, A., & Ainhoren, R. (2009).School governance and teachers’
attitudes to parents’involvement in schools. Teaching and Teacher Education,
25(6), 805-813.
25 Adler, S.M. (2004).Home-school relations and the Construction of racial and
ethnic identity of Hmong Elementary students. The School Community Journal,
14(2), 57-75.
26 Al-Momani, I.A., Ihmeideh, F.M., & Naba’ h Abu, A.M. (2010).Teaching reading
in the early years: Exploring home and kindergarten relationships. Early Childhood
Development and Care, 180(6), 767-785.
27 Baeck, U.D.K. (2010). We are the professionals: A study of teachers’ views on
parental involvement in school. British Journal of Sociology of Education, 31(3),
323-335.
28 Barnyak, N.C., & McNelly, T.A. (2009). An urban school district’s parent
involvement: A study of teachers’ and administrators’ beliefs and practices. The
School Community Journal, 19(1), 33-58.
29 Bojuwoye, O. (2009). Home-school partnership: A study of opinions of selected
parents and teachers in Kwazulu Natal province, South Africa. Research Papers in
Education, 24(4), 461-475.
Literatuur 83
Leraren en ouderbetrokkenheid
30 Crozier, G., & Davies, J. (2007). Hard to reach parents or hard to reach schools?
A discussion of home-school relations, with particular reference to Bangladeshi
and Pakistani parents. British Educational Research Journal, 33(3), 295-313.
31 DePlanty, J., Coulter-Kern, R., & Duchane, K.A. (2007). Perceptions of parent
involvement in academic achievement. Journal of Educational Research, 100(6),
361-368.
32 Felix, N., Dornbrack, J., & Scheckle, E. (2008). Parents, homework and
socio-economic class: Discourses of deficit and disadvantage in the “New” South
Africa. English Teaching:Practice and Critique, 7(2), 99-112.
33 Fischer Valdez, M., Dowrick, P.W., & Maynard, A.E. (2007). Cultural
misperceptions and goals for Samoan children’s education in Hawai’i: Voices
from home, school, and community. The Urban Review, 39(1), 67-92.
34 Guo, Y. (2010). Meetings without dialogue: A study of ESL parent-teacher
interactions at secondary school parents’ nights. The School Community Journal,
20(1), 121-140.
35 Hughes, J.N., Gleason, K.A., & Zhang, D. (2004). Relationship influences on
teachers’perceptions of academic competence in academically at-risk minority
and majority first grade students. Journal of School Psychology, 43(4), 303-320.
36 Hujala, E., Turja, L., Gaspar, M.F., Veisson, M., & Waniganayake, M. (2009).
Perspectives of early childhood teachers on parent-teacher partnerships in five
European countries. Early Childhood Education Research Journal, 17(1), 57-76.
37 Koutrouba, K., Antonopoulou, E., Tsitsas, G., & Zenakou, E. (2009). An
investigation of Greek teachers’ views on parental involvement in education.
School Psychology International, 30(3), 311-328.
38 Kwon, K.Y., Suh, Y., Bang, Y-S, Jung, J., & Moon, S. (2010). The note of discord:
Examining educational perspectives between teachers and Korean parents in the
U.S. Teaching and Teacher Education, 26(3), 497-506.
39 Lahman, M., & Park, S. (2004). Understanding children from diverse cultures:
bridging perspectives of parents and teachers. International Journal of Early Years
Education, 12(2), 131-142.
40 Lawson, M.A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher
perceptions of parental involvement. Urban Education, 38(1), 77-133.
41 Montecinos, C., Sisto, V., & Ahumada, L. (2010). The construction of parents
and teachers as agents for the improvement of municipal schools in Chile.
Comparative Education, 46(4), 487-508.
Literatuur
84
Reviewstudie
42 Musti-Rao, S., & Cartledge, G. (2004).Making home an advantage in the
prevention of reading failure: strategies for collaborating with parents in urban
schools. Preventing School Failure, 48(4), 15-21.
43 Patel, N., & Stevens, S. (2010). Parent-teacher-student discrepancies in academic
ability beliefs: influences of parent involvement. The School Community Journal,
20(2), 115-136.
44 Quiocho, A.M.L., & Daoud, A.M. (2006).Dispelling myths about Latino parent
participation in schools. The Educational Forum, 70(3), 255-267.
45 Stagg Peterson, S., & Ladky, M. (2007). A survey of teachers’ and principals’
practices and challenges in fostering new immigrant parent involvement.
Canadian Journal of Education, 30(2), 881-910.
46 Torres, M.N., & Hurtado-Vivas, R. (2011). Playing fair with Latino parents as
parents; not teachers: Beyond family literacy as assisting homework. Journal of
Latinos and Education, 10(3), 223-244.
47 Van den Berg, M., & Van Reekum, R. (2011). Parent involvement as
professionalization: Professionals’ struggle for power in Dutch urban deprived
areas. Journal of Education Policy, 26(3), 415-430.
48 Wanat, C.L. (2012). Home-school relationships: Networking in one district.
Leadership and Policy in Schools, 11, 275-295.
49 Williams, T.T., & Sanchez, B. (2012). Parental involvement (and uninvolvement)
at an inner-city high school. Urban Education, 47(3), 625-652.
50 Brown, J.R., Knoche, L.L., Edwards, C.P. & Sheridan, S.M. (2009). Professional
development to support parent engagement: A case study of early childhood
practitioners. Early Education and Development, 20(3), 482-506.
51 Colombo, M.W. (2007). Developing cultural competence: Mainstream teachers
and professional development. Multicultural Perspectives, 9(2), 10-16.
52 Hedges, H., & Gibbs, C. (2005). Preparation for teacher-parent partnerships:
a practical experience with a family. Journal of Early Childhood Education, 26(2),
115-126.
53 Schecter, S.R., & Sherri, D.L. (2009). Value Added?: Teachers’ Investments in and
Orientations toward Parent Involvement in Education. Urban Education, 44(1),
59-87. (4), 399-414
54 Wood, L., & Olivier, T. (2011). Video production as a tool for raising educator
awareness about collaborative teacher-parent partnerships. Educational Research,
56(4), 399-414