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Competencia digital: para qué, quién, dónde y cómo debe enseñarse.

Authors:
  • Autonomous University of Barcelona. SINTE team Research

Abstract

Competencia digital: para qué, quién, dónde y cómo debe enseñarse Carles Monereo La introducción de las TIC en las aulas supone, al mismo tiempo, un desafío y una necesidad improrrogable. Las nuevas competencias para el tratamiento de la información y la competencia digital que ha propuesto el Ministerio de Educación suponen un punto de arranque para su incorporación a los currículos. En este artículo se ofrecen algunas pinceladas para contribuir al debate sobre para qué, quién, dónde y cómo deben enseñarse esas competencias. Entonces entendí la verdadera envergadura de esa nueva y radical lucha de generaciones que está ocurriendo en las aulas, hogares, aceras de la modernidad, tarimas y columnas. El problema, y no sólo el pedagógico, es sencillamente el profundo duelo generacional entre esos nativos digitales que vinieron al mundo con los bits bien puestos y esos inmigrantes digitales que intentamos reciclarnos para los usos y costumbres de la nueva galaxia. (Juan Cueto, 2007) El escritor Juan Cueto (2007) se permite la licencia literaria de calificar de "duelo generacional" la situación que provoca la irrupción de las TIC en las aulas y alude para ello a la afortunada metáfora de Marc Prensky 1 : la distancia entre aquellos que transitamos de los textos a las pantallas (emigrantes digitales) y los que nacieron y se desarrollan rodeados de ellas (nativos digitales). Quizás, por el momento, no es tanto un duelo, como un pujante desafío que, de no ser atendido, sí podría poner en tela de juicio (más si cabe) el papel que debe jugar la escuela en el siglo XXI. Sin embargo, el que esos nativos estén rodeados de pantallas no garantiza que realmente vengan al mundo con "los bits bien puestos". La investigación ha demostrado que, si bien son usuarios rápidos y flexibles en su manejo, a menudo la calidad y eficacia de esos usos, especialmente cuando se trata de aprender, deja bastante que desear. Presentan enormes lagunas cuando se trata de buscar y seleccionar información relevante para efectuar una tarea escolar, tienden a mantener una posición relativista frente al conocimiento (cualquier información es tan fiable como otra), muestran problemas de dispersión y compulsión en el uso simultáneo de distintos medios (escribir mientras chatean, escuchan música y descargan un videoclip), les cuesta filtrar la información y los visitantes indeseables (se apuntan a listas de distribución, comunidades, grupos sociales, sitios comerciales, sin criterios de oportunidad o rentabilidad a medio plazo), tienen dificultades para colaborar en grupo y gestionar sus tiempos, etc. (véase al respecto los correspondientes capítulos de Coll y Monereo, 2008). La conclusión es obvia: necesitan desarrollar competencias que no están garantizadas por el simple hecho de actuar como usuarios persistentes (del mismo modo que los televidentes o los conductores no aprenden a usar bien la televisión o el automóvil). Estas competencias, hasta ahora, no se contemplaban en los currículos. El Ministerio de Educación 2
Carles Monereo. (2009). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].
Revista Aula de Innovación Educativa 181
Competencia digital: para qué, quién, dónde y
cómo debe enseñarse
Carles Monereo
La introducción de las TIC en las aulas supone, al mismo tiempo, un desafío y
una necesidad improrrogable. Las nuevas competencias para el tratamiento de
la información y la competencia digital que ha propuesto el Ministerio de
Educación suponen un punto de arranque para su incorporación a los currículos.
En este artículo se ofrecen algunas pinceladas para contribuir al debate sobre
para qué, quién, dónde y cómo deben enseñarse esas competencias. Entonces
entendí la verdadera envergadura de esa nueva y radical lucha de generaciones
que está ocurriendo en las aulas, hogares, aceras de la modernidad, tarimas y
columnas. El problema, y no sólo el pedagógico, es sencillamente el profundo
duelo generacional entre esos nativos digitales que vinieron al mundo con los
bits bien puestos y esos inmigrantes digitales que intentamos reciclarnos para
los usos y costumbres de la nueva galaxia. (Juan Cueto, 2007)
El escritor Juan Cueto (2007) se permite la licencia literaria de calificar de
"duelo generacional" la situación que provoca la irrupción de las TIC en las
aulas y alude para ello a la afortunada metáfora de Marc Prensky 1
: la distancia entre aquellos que transitamos de los textos a las pantallas
(emigrantes digitales) y los que nacieron y se desarrollan rodeados de ellas
(nativos digitales). Quizás, por el momento, no es tanto un duelo, como un
pujante desafío que, de no ser atendido, podría poner en tela de juicio (más
si cabe) el papel que debe jugar la escuela en el siglo XXI. Sin embargo, el que
esos nativos estén rodeados de pantallas no garantiza que realmente vengan al
mundo con "los bits bien puestos". La investigación ha demostrado que, si bien
son usuarios rápidos y flexibles en su manejo, a menudo la calidad y eficacia de
esos usos, especialmente cuando se trata de aprender, deja bastante que
desear. Presentan enormes lagunas cuando se trata de buscar y seleccionar
información relevante para efectuar una tarea escolar, tienden a mantener una
posición relativista frente al conocimiento (cualquier información es tan fiable
como otra), muestran problemas de dispersión y compulsión en el uso
simultáneo de distintos medios (escribir mientras chatean, escuchan música y
descargan un videoclip), les cuesta filtrar la información y los visitantes
indeseables (se apuntan a listas de distribución, comunidades, grupos sociales,
sitios comerciales, sin criterios de oportunidad o rentabilidad a medio plazo),
tienen dificultades para colaborar en grupo y gestionar sus tiempos, etc. (véase
al respecto los correspondientes capítulos de Coll y Monereo, 2008). La
conclusión es obvia: necesitan desarrollar competencias que no están
garantizadas por el simple hecho de actuar como usuarios persistentes (del
mismo modo que los televidentes o los conductores no aprenden a usar bien la
televisión o el automóvil). Estas competencias, hasta ahora, no se
contemplaban en los currículos.
El Ministerio de Educación 2
, al identificar las distintas competencias básicas que debe poseer cualquier
ciudadano al finalizar la enseñanza obligatoria para incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria, sitúa como cuarta competencia "el tratamiento
de la información y la competencia digital". Al finalizar el apartado relativo a
esa competencia, resume su naturaleza afirmando:
[...] el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una
persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar
y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las
normas de conducta acordadas.
Las habilidades que destaca el Ministerio no están muy lejos de las que han
señalado distintos autores que han tratado de delimitar qué significa estar
digitalmente alfabetizado (Coll, 2005; Monereo, 2005; National Educational
Technology Standards, 2007; ALFIN, 2008). De ese modo, existe un acuerdo
generalizado en la admisión de que un ciudadano estará en condiciones de
afrontar los retos de la sociedad de la información si es capaz de:
Buscar y seleccionar información de manera eficaz.
Comprender la información de documentos digitales.
Producir documentos digitales.
Comunicarse efectivamente a través de redes digitales.
Colaborar con otros en proyectos con el soporte de redes.
Participar en la vida pública a través de la Red.
En cualquier caso, este acuerdo supone sólo un primer paso. El siguiente es
tratar de contestar cuestiones como: ¿para qué son necesarias esas
competencias?, ¿quién, dónde y cómo deben enseñarse? o ¿cómo deben
secuenciarse? Las abordaremos a continuación, si bien necesariamente de
forma breve.
Para comprender la necesidad de esas competencias podríamos empezar
respondiendo a otra cuestión: ¿debe todo el mundo aprender a conducir?
Siendo rigurosos, la respuesta debería ser no. Se puede vivir sin conducir y
alguien podría decidir no ir más allá de donde le lleven sus pies u optar por
dejarse conducir siempre por otros, pero es evidente que ello supone una
franca restricción a la libertad de movimiento y una clara dependencia de los
demás. También alguien podría optar por no incorporarse a las TIC y formar
parte voluntariamente de los digitalmente excluidos, pero de nuevo tal decisión
supondrá importantes obstáculos para el propio desarrollo y, a medio plazo,
cuando prácticamente la totalidad de los servicios estén informatizados, una
fuerte subordinación a los digitalmente competentes.
En cuanto a la siguiente cuestión sobre los protagonistas, lugares y modos que
debe adoptar su enseñanza, podríamos imaginar a un padre y a su hija en la
sala de estar. La niña está con sus tareas escolares, mientras el padre trabaja
con el ordenador. La niña le dice al padre: "Papá, en la escuela nos han pedido
que hagamos un trabajo sobre la elaboración del vino". Éstas son las posibles
respuestas del padre:
"No me molestes ahora, busca la lección sobre ese tema en tu libro".
"Cuando termine, busca en Google la palabra enología".
"¿Qué sabes sobre el vino? Lo primero será buscar algunos lugares en
Internet que hablen de la elaboración del vino para ver qué conceptos
aparecen y después buscar más información sobre esos conceptos.
"¿Para qué asignatura es?, ¿qué debes explicar en el trabajo?, ¿q
extensión debe tener?, ¿quién lo leerá?, ¿cuánto tiempo tienes para
hacerlo?".
Parece evidente que cada una de estas respuestas tendrá consecuencias
distintas sobre el aprendizaje de la niña. En el primer caso, el adulto no
contribuye con ninguna idea de interés a sacar a su hija del atolladero; en
realidad, su respuesta y actitud resultan claramente contraproducentes (por
ejemplo, con el libro es suficiente). En el segundo caso, se da una respuesta
y una forma de proceder, pero no se propicia la autonomía de la niña y
difícilmente con esa información será capaz de completar sola su tarea.
El tercer y cuarto supuestos resultan más interesantes. El padre proporciona
una forma ordenada de proceder e indirectamente dice a la niña que debe
planificar su trabajo antes de empezar la búsqueda, tomando decisiones sobre
las principales condiciones de la tarea. Aquí el agente mediador (el padre)
realiza un intento de transferir algunas estrategias de búsqueda, selección y
comprensión de la información. El lector seguramente estará pensando que
padres así no existen y que, además, esa forma de actuar tan "profesional" es
función de los docentes. Probablemente sea así; de cualquier forma, creemos
que tanto padres como educadores pueden y deben contribuir a dotar a sus
hijos y alumnos, respectivamente, de estrategias de búsqueda, selección y
comprensión de información en Internet. De nuevo pensará el lector: ¿cómo, si
los adultos somos "emigrantes digitales"? Para navegar en Internet, hoy por
hoy, saber leer y escribir sigue siendo imprescindible. La alfabetización letrada,
convencional, es un requisito para la digital, y en eso nosotros, los adalides de
la letra impresa, somos muy competentes. Ello no significa que necesariamente
deba enseñarse primero una cosa y luego otra, puede hacerse al unísono; ni
tampoco que la alfabetización digital se termine en la primera. Gestionar textos
digitales requiere en algunos casos de nuevas habilidades. Sin embargo, ofrecer
indicadores a los chicos y jóvenes sobre las condiciones de calidad y fiabilidad
que debe tener un buen texto escrito (prestigio de los autores, reconocimiento
de la fuente, contraste de los documentos, rigor, claridad, coherencia, etc.)
está al alcance de la mayoría de las personas letradas.
Finalmente, por lo que se refiere a la secuenciación, resultará imprescindible
decidir en qué edades y materias enseñar el manejo de qué entornos virtuales
y para qué objetivos educativos. El primer paso consistirá en determinar cuáles
son los problemas informacionales que con mayor frecuencia deben enfrentar
los alumnos en su vida cotidiana (buscar, comprender, comunicar para qué).
Por ejemplo, en infantil puede empezarse por interactuar con algunos portales
pensados para los más pequeños 3
, extraer información de ellos y empezar a escribir y enviar algún correo
electrónico. En primaria pueden introducirse los foros y los chats para realizar
algunos trabajos en grupo; en secundaria pueden incorporarse blogs, wikis (por
ejemplo, el uso de la famosa Wikipedia) e hipermedias, primero en calidad de
usuarios y posteriormente de productores. Como podemos apreciar en el
cuadro 1, no es lo mismo emplear un entorno tipo foro que, más allá de escribir
y leer, sólo requiere cierta formalidad en el uso de las estructuras
comunicativas, emplea generalmente un único código (el verbal) y ofrece
ordenadas las distintas aportaciones, que un entorno hipermedial que, al
fragmentar la información e incluir distintos códigos (verbales, gráficos,
audiovisuales, etc.), exige nuevas competencias lectoras y un buen
conocimiento de los requisitos para la inclusión de nueva información.
Posteriormente, deberemos situar esos entornos en relación con contenidos
curriculares apropiados tratando de desarrollar, mediante las actividades
planteadas, el resto de las siete competencias que establece el Ministerio (en
comunicación lingüística, en matemáticas, en conocimiento físico, en sociedad y
ciudadanía, en cultura y arte, en aprender a aprender, y en autonomía y toma
de decisiones). Es evidente que el uso de las TIC puede facilitar en gran medida
un tratamiento interdisciplinar de los problemas que abordemos. Un grupo de
alumnos que trabaja colaborativamente en un foro para realizar un trabajo
sobre el tratamiento de la ecología en la televisión puede fácilmente poner en
juego elementos correspondientes a las distintas competencias y contenidos
que esté trabajando en esos momentos en clase, y sus respectivos profesores
pueden intervenir para enriquecer ese foro y para valorar el modo en que van
construyendo su conocimiento.
En los distintos apartados que conforman este monográfico se irán desgranando
algunos elementos de esta secuencia. Antoni Badia explica los principios que
deben guiarla y el sistema de cesión de la competencia digital que permitia
los alumnos su apropiación. Anna Engel y Alfonso Bustos, por su parte,
subrayan algunas modalidades de evaluación alternativa que pueden coadyuvar
a esa cesión y a la valoración de los aprendizajes adquiridos. Marta Fuentes se
centra en algunas actividades que permitirán a los alumnos buscar y
seleccionar de forma competente información significativa para sus tareas.
Ángela Cano y Glòria Durban plantean cómo, a través de la creación de
personajes históricos, podemos potenciar la comprensión y producción de
información. Finalmente, Margarida Romero y Patrice Moguer nos muestran
algunos proyectos centrados en contenidos de historia o de matemáticas
enfocados a promover la competencia colaborativa entre los alumnos.
Las TIC han llegado para quedarse. Aceptarlas sin reservas o resistirse a ellas
sin argumentos son posiciones estériles y que pueden amplificar la brecha
generacional entre nativos y emigrantes digitales. Integrarlas a nuestras metas
y proyectos educativos como un valor añadido es, sin duda, la respuesta que
más puede beneficiar a nuestros alumnos, futuros ciudadanos y profesionales
de la sociedad-red en la que vivirán.
Hemos hablado de:
educación
tratamiento de la información
competencia digital
TIC
Bibliografía
Coll, C.; Monereo, C. (2008): Psicología de la educación virtual. Madrid. Morata.
Monereo, C. (coord.) (2005): Internet y competencias básicas. Barcelona. Graó.
Dirección de contacto
Carles Monereo
Universidad Autónoma de Barcelona carles.monereo@uab.es
... Por tanto, de acuerdo a Basantes, Naranjo, Gallegos y Benítez (2017), Gewerc, Fraga y Rodés (2017) o Monereo (2009), se muestra que las potencialidades comunicativas de algunas apps no son bien aprovechadas, y que limitan la colaboración tan ligada a la competencia digital, siendo pocas además las apps que convierten ese acto comunicativo en un acto educativo y dialógico. ...
... Los datos del estudio, de acuerdo con el trabajo de Villalonga y Marta--Lazo (2015), muestran una amplia variedad de códigos de información, pero llama la atención el poco uso de audiovisuales, aunque puede que esto esté relacionado con los costes de producción o las dificultades en la gestión posterior como el uso excesivo de los datos y de almacenamiento. Por otro lado, la mayoría de apps utilizan diversos códigos comunicativos para ser más eficaces en la recepción del mensaje, lo cual es un dato favorecedor para el desarrollo y manejo de las habilidades que se plantean en el DigComp como familiarizarse con los diferentes lenguajes (Monereo, 2009;Ferrari, 2013). Tal y como plantea el aprendizaje multimedia los diferentes tipos de cifrado de la información ayudan en los procesos de aprendizaje ya que existen diferentes tipos de memoria que procesan la información simultáneamente y pueden llegar a un aprendizaje integrado si bien no se sobrecarga y los contenidos están bien secuenciados (Trepat;Rivero, 2010). ...
... Las apps estudiadas contienen una visión conductista, donde el software es el protagonista y el usuario un mero receptor, lo cual no acompaña en alcanzar las habilidades suficientes para el desarrollo de las competencias. En conclusión, de la muestra seleccionada para este estudio, son pocas las aplicaciones que cumplan con el rol de un agente mediador, puesto que apenas existe un intento de ofrecer otra forma de directriz comunicativa ni ofertan un espacio para la búsqueda, selección, compresión y evaluación de la información (Monereo, 2009). Más que nada, son objetos informativos que reproducen un formato no digital, sin haber sido diseñados para el desarrollo de la competencia digital. ...
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El siguiente artículo analiza la potencialidad para el fomento de la competencia digital que conllevan las apps sobre el patrimonio cultural en el estado español. Para ello, se ha empleado el método OEPE integrando una herramienta elaborada ad hoc para el análisis de estas aplicaciones que cuenta con cinco dimensiones. Para este estudio se ha tomado en cuenta el marco teórico para la competencia digital DigComp propuesta por la Unión Europea y se han extrapolado las variables afines extraídas de la herramienta a este marco. La muestra ha sido de 88 apps seleccionadas a partir de la adaptación de los filtros de inclusión/ exclusión del OEPE para apps de temática patrimonial. Los resultados muestran un impulso bajo en las habilidades más complejas para el desarrollo de la competencia digital, siendo el área del tratamiento de la información la más enriquecedora y la creación de contenidos la menos trabajada. The following article analyses the potential for the development of the Digital Competence of the Spanish apps which subject is the cultural heritage. To carry out this study the OEPE method has been used, integrating an ad hoc tool for the analysis of these applications. For the theoretical framework, it has been taken into account the variables and standards proposed by DigComp’s project done by the European Union and those criteria have been extrapolated to our tool’s dimensions. The sample consisted of 88 apps selected from the adaptation of OEPE’s inclusion/exclusion filters for heritage theme apps. The results show a low impulse in the most complex skills for the development of the Digital Competence, being the area of the information treatment the most enriching and the creation of content the least worked
... El uso de las tecnologías digitales aumenta de manera considerable en todos los sectores de la población, pero sobre todo entre las personas jóvenes y niñas/os (Monereo, 2009), para quienes los dispositivos móviles se han convertido en un elemento cotidiano (INE, 2016). El uso de tablets y smartphones, así como sus múltiples aplicaciones en Redes Sociales, Internet, aplicaciones informáticas o procesadores de texto, se han convertido en herramientas habituales en espacios de trabajo, ocio o relaciones sociales. ...
... Algunos de ellos, además, trabajan con diferentes herramientas TIC entre las que encontramos wikis, blogs, videojuegos o apps, recursos que permiten al profesorado de la asignatura de Geografía e Historia retomar parte de las ideas y espíritu de innovación propuestas por los grupos de renovación pedagógica de los años setenta. Además, introducir en el alumnado la perspectiva educativa en el uso de las tecnologías móviles puede favorecer el propio aprendizaje del alumnado, porque como señala Monereo (2009) los hoy día llamados "nativos digitales" son usuarios rápidos y flexibles en la utilización de las TIC. ...
... La primera conclusión que podemos destacar es la satisfacción positiva del alumnado respecto a la utilización de la app en el aula, lo que reafirma la idea de que la inserción de recursos utilizados por los alumnos en su cotidianeidad, que consideran cercanos a ellos (INE, 2016) pero tan de uso excepcional en el aula (Monereo, 2009), fomenta su actitud positiva ante este tipo de recursos que pueden llegar a ser educativos. Podemos relacionarlo, además, con la valoración de los cambios metodológicos en el aula, lo que supone implicar al alumnado de manera activa en su propio proceso de aprendizaje con actividades no memorísticas (López Facal y Valls, 2011), propiciando un proceso basado en el descubrimiento (Aparici y Silva, 2012) y favorecer así una actitud menos pasiva que en otros contextos. ...
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El siguiente escrito recoge el estudio exploratorio del uso de una app como recurso didáctico dentro del proyecto “Arte Medieval”. Esta unidad dirigida al alumnado de 2º de la ESO consta de diferentes tareas y utiliza recursos variados, en las que se integra la app “Architecture gothique/romane”. Se analiza la satisfacción y percepción del uso educativo de la app, la percepción de aprendizaje, la percepción de utilidad global de dicha app y la percepción de utilidad en el aprendizaje de contenidos específicos. Para ello, se han recogido las opiniones del alumnado mediante un formulario online del cual se ha procedido a un análisis descriptivo de los resultados. Éstos muestran una valoración positiva, así como una percepción de aprendizaje alto, aunque prevalece la valoración de la mediación del profesorado. Además, destaca la ausencia de motivación frente a la propia app, lo que indica una necesidad de cambio en la concepción y diseño de este tipo de apps.
... Esta situación por ser imprevistas y tener un efecto estresante, demanda una respuesta improvisada casi siempre reactiva en la que se ven reflejadas las concepciones, estrategias y sentimientos del docente y el ámbito universitario no escapa de esta situación. Monereo (2009) considera que es necesario identificar junto con los actores implicados el conflicto latente que pudo generar el incidente critico (IC), las distintas interpretaciones de lo que ocurrió y porque ocurrió, así como realizar un examen de las formas diferentes de pensar y actuar para poder generar una estrategia de intervención. ...
... Esta situación por ser imprevistas y tener un efecto estresante, demanda una respuesta improvisada casi siempre reactiva en la que se ven reflejadas las concepciones, estrategias y sentimientos del docente y el ámbito universitario no escapa de esta situación. Monereo (2009) considera que es necesario identificar junto con los actores implicados el conflicto latente que pudo generar el incidente critico (IC), las distintas interpretaciones de lo que ocurrió y porque ocurrió, así como realizar un examen de las formas diferentes de pensar y actuar para poder generar una estrategia de intervención. ...
... En este contexto, la alfabetización audiovisual se ve limitada para el desarrollo de las estrategias y habilidades necesarias ante el volumen de información generada por los dispositivos tecnológicos. De ahí que se requiera de una competencia específica, que en si en principio fue denominada informacional (Bawden, 2001;McClure, 1994), a medida que avanza el desarrollo de Internet adquiere la denominación de digital (Area, Gros y Marzal, 2008;Bawden, 2001;Gutiérrez Martín, 2003;Marques, 2009;Monereo, 2009;Vivancos, 2008). ...
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Uno de los principales problemas de nuestro tiempo es la paradoja de la sociedad hiperconectada. La ingente y prolija información que llega por múltiples vías es cada vez más inabarcable. El espacio para interaccionar y desarrollar la comunicación es cuasi infinito gracias al avance tecnológico. En este contexto, las maneras de narrar/contar se han transformado, desde los textos de una dirección y un recorrido de lectura, a los de varios recorridos, simultáneos, interactivos... en los que convergen muchos lenguajes y signos. En consonancia, los procesos de interpretación conllevan y requieren capacidades muy distintas. Desde la competencia comunicativa para hablar, escuchar, leer y escribir a la competencia audiovisual, informacional, digital, mediática, hipermedia, transmedia… Los contadores de historias en las redes sociales han revolucionado la comunicación y los relatos provocando cambios importantes en las formas de producción, recepción y comprensión de la ciudadanía. Surgen perfiles que arrastran seguidores y se convierten en iconos y modelos. Los relatos se producen y se consumen de manera que los roles de narrador y destinatario se hibridan en la co-creación, y en la figura del prosumer. Se cuestiona el ruido mediático que provoca la conexión permanente y la exposición pública. Ante ello resulta necesario abogar por la alfabetización necesaria para gestionar la pluralidad de los relatos que se suceden y superponen en la batalla por el like. Desarrollar la competencia mediática puede ser la clave para la narrativa en el contexto transmedia de una comunicación inteligente.
... La recomendación sustentada por el Instituto de Tecnologías Educativas (2011), en adelante ITE, en su informe sobre las nuevas tecnologías y las competencias digitales afirma que la integración de las TIC en la educación es necesaria, esto debido a que las habilidades requeridas por los estudiantes están cambiando y el sistema educativo debe brindar la formación de las competencias que exige el siglo XXI. Para Monereo (2009), las TIC han llegado y se van a quedar, por lo que mostrar un rechazo o resistencia a estas puede aumentar la distancia entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales, por lo que deben ser incluidas en los proyectos de formación profesional, para así beneficiar a la sociedad en general. ...
Thesis
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El presente trabajo de investigación tuvo como propósito determinar la relación que existe entre el nivel de uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento con el nivel de competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de la E. P. de Educación de una universidad pública de la ciudad de Lima en el año 2019. La investigación es de enfoque cuantitativo, nivel correlacional, diseño no experimental transversal. La muestra estuvo constituida por 151 estudiantes. Los instrumentos que se aplicaron para el análisis cuantitativo de los datos fueron el Cuestionario para medir frecuencia y amplitud de uso de las TIC de Jiménez, Alvarado y Llopis (2017) y el Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior de Gutiérrez, Cabero y Estrada (2017). Los resultados evidenciaron que no existe relación significativa directa entre el uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento con las Competencias Digitales.
... Su utilización aumenta de año en año en todos los sectores de la población y, en mayor medida, entre las personas jóvenes y niñas/os, a quienes se les ha llamado «nativos digitales» por ser usuarios rápidos y flexibles en la utilización de las TIC. Pero la calidad y eficacia de esos usos deja mucho que desear, sobre todo cuando se trata de aprender (Monereo, 2009). Por lo tanto, si estamos de acuerdo con que las TIC se han convertido en una herramienta de utilidad indiscutible tanto en el ámbito académico como profesional (Romero y Moguel, 2009), es necesario trabajar nuevas competencias digitales que vayan más allá del hecho de ser una persona usuaria habitual. ...
... The acquisition of information literacy in the educational field is therefore considered a key element due to the close relationship it has with the teaching-learning process (Area Moreira & Guarro, 2012;Ferrari, 2013;Kellner, 2004;Monereo, 2009;Monereo & Badia, 2012), requiring the skills and abilities to distinguish between valid and invalid information, understand where to find it, assess sources and communicate it effectively to a specific audience. ...
Article
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La emergencia de la sociedad de la información, mediada por el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, demanda a los centros educativos la enseñanza de competencias clave, y en especial de competencias informacionales, relacionadas con el tratamiento de la información y la competencia digital. En este aspecto, adquiere una importancia vital tanto la formación del profesorado como la propia formación de los estudiantes. Este estudio pretende evaluar la eficacia de un proyecto de innovación para la formación en competencias informacionales en centros de Educación Secundaria. Se aplica un diseño pre-experimental con pretest y postest a una muestra de 260 estudiantes de Castilla y León y Andalucía repartidos en 22 grupos docentes. Se parte de datos recogidos mediante un instrumento validado de evaluación del rendimiento en las cuatro dimensiones de las competencias informacionales. Tras la comprobación de los supuestos previos de normalidad y homocedasticidad, en el análisis de datos se aplica un ANOVA con medidas repetidas junto con pruebas de t para dos grupos. Los resultados avalan la efectividad de los proyectos implementados, resaltando la importancia en la interpretación de los datos de los factores comunidad autónoma y profesor tutor. Se considera en las conclusiones la importancia de la evaluación y formación en competencias clave, abordando las cuestiones fundamentales que surgen alrededor y discutiendo los resultados obtenidos, que avalan la eficacia de los proyectos implementados. Finalmente, tras un análisis de los aportes del trabajo, se ponen de relieve los puntos débiles del mismo, centrados en el diseño y desarrollo de instrumentos de evaluación estandarizados y el nivel de experimentalidad del diseño aplicado. Estas debilidades apuntan hacia algunas líneas de investigación futuras, que son descritas.
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Resumen La era digital a impulsado a que los equipos tecnológicos como las computadoras, celulares y tabletas ocupen un lugar importante en la formación de los alumnos en las escuelas y en la vida profesional de casi todas las ciencias. A menudo damos por un hecho que los estudiantes tienen el dominio y las habilidades básicas de las Tec-nologías de Información y Comunicación (TIC), sin embargo, se ha confirmado que no todos los estudiantes son igualmente compe-tentes en este sentido. A partir de los diferentes estudios realizados y de las teorías de socialización y la aceptación de la tecnología, se construye un modelo de ecuaciones estructurales (MES) para explorar la varianza en los niveles básicos de habilidades TIC de los estudiantes en una escuela de negocios. Presentamos resulta-dos de una prueba realizada con estudiantes que ingresaron en el semestre enero-junio de 2018 en las cuatro distintas carreras que se imparten en la escuela. Las habilidades TIC se midieron usando un cuestionario que permite a los participantes calificar sus habilida-des en detalle. Nuestros resultados muestran que de acuerdo a las tablas de valor de impacto entres constructos y la significancia entre constructos las habilidades tienen un impacto negativo importante y significativo por el lado de la ansiedad / Comportamiento y por la parte de la utilidad existe un impacto fuerte y significativo. Abstract The digital age has driven the technological teams such as computers , cell phones and tablets to take an important place in the training of the students of the schools and in the professional life of almost all the sciences. We often give for a fact that students have the mastery and basic skills of information and communication technologies (ICT), however, it has been confirmed that not all students are equally proficient in this regard. Based on the different studies carried out and the theories of socialization and the acceptance of technology, a model of structural equations (MES) is built to explore the variance in the basic levels of ICT skills of students in a school of business. We present results of a test made with students who entered the semester January-June 2018 in the four different careers that are given at the school. ICT skills were measured using a questionnaire that allows participants to qualify their skills in detail. Our results show that according to the impact value tables between constructs and the significance between constructs the skills have a significant negative impact on the side of the anxiety/behavior and on the part of the Utility there is a strong and significant impact.
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